第一篇：肯普教學(xué)設(shè)計(jì)模式

教學(xué)設(shè)計(jì)模式——肯普模式

肯普（J.E.Kemp）認(rèn)為，一個(gè)教學(xué)系統(tǒng)應(yīng)包括四個(gè)基本要素，即學(xué)生、方法、目標(biāo)和評(píng)價(jià)。也就是說，在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)要考慮：這個(gè)教案或教材是為什么樣的人而設(shè)計(jì)的？希望這些人能學(xué)到什么？最好用什么方法來教授有關(guān)的教學(xué)內(nèi)容？用什么方法和標(biāo)準(zhǔn)來衡量他們是否確實(shí)學(xué)會(huì)了？

肯普認(rèn)為這四個(gè)基本要素及其關(guān)系是組成教學(xué)系統(tǒng)開發(fā)的出發(fā)點(diǎn)和大致框架，并由此引伸開去，提出了一個(gè)教學(xué)系統(tǒng)開發(fā)的橢園型結(jié)構(gòu)模型，如下圖所示。該模式有幾個(gè)特點(diǎn)。

肯普模式

首先，肯普列出了10個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)的“因素”，而不稱之為步驟，以表示它的整體性以及設(shè)計(jì)過程之彈性。10 個(gè)因素雖然根據(jù)邏輯順時(shí)針排列，一般在設(shè)計(jì)一個(gè)新教學(xué)方案時(shí)可以按照這些順序進(jìn)行，但肯普沒有用線條和箭頭將各因素連接起來，說明在某些情況和條件下，可能根本不必考慮或進(jìn)行全部的因素（環(huán)節(jié)），或是由任何一個(gè)因素作為設(shè)計(jì)的起點(diǎn)，再依實(shí)際情況繼續(xù)下去?？掀找詸E園形將10項(xiàng)因素圈在整個(gè)系統(tǒng)中，并以外圍的“評(píng)價(jià)”和“修改”表示這是兩件整個(gè)設(shè)計(jì)過程中持續(xù)進(jìn)行的工作。這更顯示出系統(tǒng)方法的分析?設(shè)計(jì)?評(píng)價(jià)?反饋修正的工作策略實(shí)際上是在模式中每一因素（環(huán)節(jié)）中均執(zhí)行的基本精神。因此，這個(gè)模式在形式上比其他許多流程型的模式更能反映系統(tǒng)論的觀念。肯普模式的另一個(gè)特色是將“學(xué)習(xí)需要”、“教學(xué)目的”、“優(yōu)先順序”和“約束條件”置于中心地位，以強(qiáng)調(diào)教學(xué)設(shè)計(jì)過程中必須隨機(jī)拿這幾個(gè)因素作為參考的依據(jù)。如前所述，教學(xué)系統(tǒng)是由一組有共同目標(biāo)和相互關(guān)聯(lián)的因素所組成的，其作用范圍是人為設(shè)定的，因此，肯普將學(xué)習(xí)需要和教學(xué)目的置于中心正是突出了系統(tǒng)方法的以系統(tǒng)目標(biāo)為導(dǎo)向的本質(zhì)。同時(shí)，教學(xué)系統(tǒng)的設(shè)計(jì)過程離不開環(huán)境的制約：先考慮什么，后考慮什么，能做什么，不能做什么等等，都必須以環(huán)境的需要和可能為轉(zhuǎn)換。

肯普模式不象其他許多模式那樣只能按線性結(jié)構(gòu)按部就班地進(jìn)行設(shè)計(jì)，而是設(shè)計(jì)者可以根據(jù)自己的習(xí)慣和需要，選擇某個(gè)因素為起始點(diǎn)，并將其余因素按照任意邏輯程序進(jìn)行排列；說明因素之間具有相對(duì)獨(dú)立性，如某些情況下不需要那一個(gè)因素便可不予考慮，避免了形式化；說明了因素之間的相互聯(lián)系性，一個(gè)因素所采取的決策會(huì)影響其他因素，一個(gè)因素決策內(nèi)容變動(dòng)，其相聯(lián)系的因素必須作一定的修改。

第二篇：肯普模式

教學(xué)設(shè)計(jì)模式——肯普模式

肯普（J.E.Kemp）認(rèn)為，一個(gè)教學(xué)系統(tǒng)應(yīng)包括四個(gè)基本要素，即學(xué)生、方法、目標(biāo)和評(píng)價(jià)。也就是說，在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)要考慮：這個(gè)教案或教材是為什么樣的人而設(shè)計(jì)的？希望這些人能學(xué)到什么？最好用什么方法來教授有關(guān)的教學(xué)內(nèi)容？用什么方法和標(biāo)準(zhǔn)來衡量他們是否確實(shí)學(xué)會(huì)了？

肯普認(rèn)為這四個(gè)基本要素及其關(guān)系是組成教學(xué)系統(tǒng)開發(fā)的出發(fā)點(diǎn)和大致框架，并由此引伸開去，提出了一個(gè)教學(xué)系統(tǒng)開發(fā)的橢園型結(jié)構(gòu)模型，如下圖所示。該模式有幾個(gè)特點(diǎn)。

肯普模式

首先，肯普列出了10個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)的“因素”，而不稱之為步驟，以表示它的整體性以及設(shè)計(jì)過程之彈性。10 個(gè)因素雖然根據(jù)邏輯順時(shí)針排列，一般在設(shè)計(jì)一個(gè)新教學(xué)方案時(shí)可以按照這些順序進(jìn)行，但肯普沒有用線條和箭頭將各因素連接起來，說明在某些情況和條件下，可能根本不必考慮或進(jìn)行全部的因素（環(huán)節(jié)），或是由任何一個(gè)因素作為設(shè)計(jì)的起點(diǎn)，再依實(shí)際情況繼續(xù)下去。肯普以橢園形將10項(xiàng)因素圈在整個(gè)系統(tǒng)中，并以外圍的“評(píng)價(jià)”和“修改”表示這是兩件整個(gè)設(shè)計(jì)過程中持續(xù)進(jìn)行的工作。這更顯示出系統(tǒng)方法的分析?設(shè)計(jì)?評(píng)價(jià)?反饋修正的工作策略實(shí)際上是在模式中每一因素（環(huán)節(jié)）中均執(zhí)行的基本精神。因此，這個(gè)模式在形式上比其他許多流程型的模式更能反映系統(tǒng)論的觀念。

肯普模式的另一個(gè)特色是將“學(xué)習(xí)需要”、“教學(xué)目的”、“優(yōu)先順序”和“約束條件”置于中心地位，以強(qiáng)調(diào)教學(xué)設(shè)計(jì)過程中必須隨機(jī)拿這幾個(gè)因素作為參考的依據(jù)。如前所述，教學(xué)系統(tǒng)是由一組有共同目標(biāo)和相互關(guān)聯(lián)的因素所組成的，其作用范圍是人為設(shè)定的，因此，肯普將學(xué)習(xí)需要和教學(xué)目的置于中心正是突出了系統(tǒng)方法的以系統(tǒng)目標(biāo)為導(dǎo)向的本質(zhì)。同時(shí)，教學(xué)系統(tǒng)的設(shè)計(jì)過程離不開環(huán)境的制約：先考慮什么，后考慮什么，能做什么，不能做什么等等，都必須以環(huán)境的需要和可能為轉(zhuǎn)換。

肯普模式不象其他許多模式那樣只能按線性結(jié)構(gòu)按部就班地進(jìn)行設(shè)計(jì)，而是設(shè)計(jì)者可以根據(jù)自己的習(xí)慣和需要，選擇某個(gè)因素為起始點(diǎn)，并將其余因素按照任意邏輯程序進(jìn)行排列；說明因素之間具有相對(duì)獨(dú)立性，如某些情況下不需要那一個(gè)因素便可不予考慮，避免了形式化；說明了因素之間的相互聯(lián)系性，一個(gè)因素所采取的決策會(huì)影響其他因素，一個(gè)因素決策內(nèi)容變動(dòng)，其相聯(lián)系的因素必須作一定的修改。幾種常見的教學(xué)設(shè)計(jì)模式及其比較

教學(xué)設(shè)計(jì)理論是在其他相關(guān)學(xué)科理論如學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論、傳播理論、系統(tǒng)理論等研究的基礎(chǔ)上建立并發(fā)展起來的。但是，更為重要的是進(jìn)一步擴(kuò)展到實(shí)踐應(yīng)用的領(lǐng)域，用正確的理論指導(dǎo)實(shí)踐。許多教學(xué)設(shè)計(jì)專家把教學(xué)設(shè)計(jì)的理論應(yīng)用到實(shí)踐中，形成一系列過程設(shè)計(jì)模式。這些模式一方面綜合了理論與技術(shù)等各方面的因素，另一方面簡(jiǎn)化了復(fù)雜的教學(xué)理論以及教學(xué)過程各要素之間的關(guān)系，因此，設(shè)計(jì)過程模式也成為教學(xué)設(shè)計(jì)理論的重要組成部分。

傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)觀念把教學(xué)設(shè)計(jì)過程看作純粹是個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)物，缺少一定的理論基礎(chǔ)?，F(xiàn)代教學(xué)設(shè)計(jì)模式則已經(jīng)跳出這種傳統(tǒng)框架，反映了現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計(jì)理論與實(shí)踐的狀況，重點(diǎn)不再限于描述教學(xué)設(shè)計(jì)的具體步驟，而成為連接理論研究與實(shí)踐操作之間的橋梁，其主要功能是便于教學(xué)理論在教學(xué)設(shè)計(jì)中的運(yùn)用。

教學(xué)設(shè)計(jì)在實(shí)踐上大致經(jīng)歷了四個(gè)不同階段，體現(xiàn)了不同的教學(xué)理念。第一階段把教學(xué)設(shè)計(jì)看成是應(yīng)用科學(xué)。以行為主義心理學(xué)為基礎(chǔ)，認(rèn)為任何學(xué)習(xí)的結(jié)果都是由一系列預(yù)先設(shè)置的學(xué)習(xí)目標(biāo)所導(dǎo)致，教學(xué)設(shè)計(jì)的主要任務(wù)就是把學(xué)習(xí)分解成各種類型的行為目標(biāo)，根據(jù)這些行為目標(biāo)選擇適當(dāng)?shù)拿襟w和方法，為教學(xué)提供一種可行的教學(xué)序列。其倡導(dǎo)者大多是心理學(xué)家，如斯金納、梅格、加涅等。第二階段傾向于用美學(xué)的方法對(duì)教學(xué)進(jìn)行設(shè)計(jì)，重視美學(xué)形式對(duì)學(xué)生的影響，強(qiáng)調(diào)用美學(xué)效果吸引學(xué)習(xí)者的興趣。其倡導(dǎo)者是一些富有創(chuàng)造性的媒體制造者。這一階段人們已經(jīng)認(rèn)識(shí)到教學(xué)中學(xué)習(xí)者情感尤其是興趣的發(fā)展。第三階段教學(xué)設(shè)計(jì)側(cè)重于解決問題的方法和過程。主張教學(xué)設(shè)計(jì)不應(yīng)該根據(jù)預(yù)先確定的目標(biāo)制定機(jī)械的教學(xué)步驟，因?yàn)閷W(xué)習(xí)并不都是像行為主義學(xué)習(xí)理論描述的那樣可以通過簡(jiǎn)單的刺激-反應(yīng)過程進(jìn)行。學(xué)習(xí)應(yīng)通過學(xué)習(xí)者自行探究和解決問題而進(jìn)行，因而強(qiáng)調(diào)設(shè)計(jì)的探究、協(xié)作和創(chuàng)造性。這種教學(xué)設(shè)計(jì)過程確立了更為復(fù)雜的學(xué)習(xí)目標(biāo)，以使學(xué)習(xí)者成為可以解決問題的探究者。第四階段，教學(xué)設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是一個(gè)動(dòng)態(tài)的建構(gòu)過程。尤其是進(jìn)入九十年代以來，教學(xué)設(shè)計(jì)者和教師們逐漸意識(shí)到學(xué)習(xí)往往是個(gè)人的事情，學(xué)習(xí)是否成功與學(xué)習(xí)者先前已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)有關(guān)，而且學(xué)生獲取知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的范圍不斷增加和擴(kuò)展，更新和變化的速度也大大加快。教學(xué)設(shè)計(jì)目的不再是建立一系列學(xué)習(xí)步驟，更重要的是幫助學(xué)生建構(gòu)自己的知識(shí)和世界。教學(xué)設(shè)計(jì)者和教師分別變成了學(xué)習(xí)背景的設(shè)計(jì)者和說明者。

以上可以看出教學(xué)設(shè)計(jì)過程模式的總的發(fā)展趨勢(shì)是由原來的單一的應(yīng)用科學(xué)形式轉(zhuǎn)向了多樣性的綜合化形式。但不論怎樣變化，教學(xué)設(shè)計(jì)過程都必須清楚地解決四個(gè)基本問題，一是學(xué)習(xí)者的特點(diǎn)是什么？二是教學(xué)的目標(biāo)是什么？三是教學(xué)資源和教學(xué)策略是什么？四是怎樣評(píng)價(jià)和修改？對(duì)這四個(gè)基本問題的處理和展開發(fā)生不同，就形成了眾多的教學(xué)設(shè)計(jì)過程模式。

1．迪克—?jiǎng)P瑞的系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)模式（W.Dick.& L.Carey.1996.）

迪克—?jiǎng)P瑞（W.Dick & L.Carey）的教學(xué)設(shè)計(jì)過程模式最為突出，是典型的基于行為主義的教學(xué)系統(tǒng)開發(fā)模式，該模式從確定教學(xué)目標(biāo)開始，到終結(jié)性評(píng)價(jià)結(jié)束，組成一個(gè)完整的教學(xué)系統(tǒng)開發(fā)過程。這個(gè)模式最大的特點(diǎn)是以教學(xué)理論為構(gòu)建模式的基礎(chǔ)，比較貼近教師的現(xiàn)實(shí)教學(xué)情況。因?yàn)樵诖蠖鄶?shù)情況下教師無法跳出現(xiàn)存課程所要求的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)，他們既不可能應(yīng)付大量的教學(xué)傳遞任務(wù)，也不需要在幾個(gè)不同的場(chǎng)所實(shí)現(xiàn)他們的教學(xué)材料。所以，這個(gè)模式集中討論了教學(xué)設(shè)計(jì)和發(fā)展的具體過程，教學(xué)設(shè)計(jì)步驟具體而詳細(xì)。該教學(xué)設(shè)計(jì)模式包括三個(gè)大環(huán)節(jié)與九個(gè)小環(huán)節(jié)和最后的信息反饋修改環(huán)節(jié)。如下圖所示：

1.1確定教學(xué)目標(biāo)

教學(xué)目標(biāo)的確定主要是通過對(duì)社會(huì)需求、學(xué)科特點(diǎn)以及學(xué)習(xí)者特點(diǎn)三個(gè)方面進(jìn)行分析而得出。教學(xué)目標(biāo)一般以可操作的行為目標(biāo)形式加以描述。1.1.1評(píng)估需要和確定教學(xué)目的

教學(xué)設(shè)計(jì)的第一步是評(píng)估學(xué)習(xí)的需要，有哪些方面的內(nèi)容是需要學(xué)習(xí)的，并以需要的情況為依據(jù)確定教學(xué)的目的，包括在教學(xué)之后學(xué)生應(yīng)該能夠做什么。教學(xué)目的制訂的依據(jù)有：教育需求的評(píng)估，學(xué)生需求的評(píng)估，現(xiàn)實(shí)中的學(xué)習(xí)問題，工作分析或者其他一些因素。這一內(nèi)容可以被闡述為：確定教學(xué)目的應(yīng)該做教學(xué)需要的評(píng)估 1.1.2進(jìn)行教學(xué)分析

在教學(xué)目的確定之后，設(shè)計(jì)者需要確定教學(xué)目的涵蓋的學(xué)習(xí)類型，以及分析完成學(xué)習(xí)任務(wù)所需要的步驟。同樣，設(shè)計(jì)者也需對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)的從屬能力進(jìn)行任務(wù)分析。通過這種分析，可以得出達(dá)到教學(xué)目的所需的能力或子能力，以及這些能力之間的關(guān)系。

1.1.3分析學(xué)習(xí)者和情境脈絡(luò)

強(qiáng)調(diào)進(jìn)行對(duì)學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)發(fā)生環(huán)境的分析，而取代由學(xué)科專家確認(rèn)初始行為和特征。這個(gè)過程包含對(duì)學(xué)習(xí)情景線索及情景與學(xué)習(xí)任務(wù)內(nèi)在聯(lián)系的分析，以及學(xué)習(xí)情景的計(jì)劃；也包含對(duì)學(xué)習(xí)者起點(diǎn)能力的分析確定等。這并不是將學(xué)生所具有的知識(shí)和技能都羅列出來，而是確定在學(xué)習(xí)任務(wù)中包含的能力和從屬能力中哪些學(xué)習(xí)者已經(jīng)具備和確定需要提供哪些學(xué)習(xí)資源（像認(rèn)知工具、上下文的線索、必要的情境等）。同樣，設(shè)計(jì)者還應(yīng)明確對(duì)教學(xué)活動(dòng)將有重要影響的、另外的一些學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)特征（學(xué)習(xí)風(fēng)格、年齡特點(diǎn)等）。1.1.4 制訂作業(yè)目標(biāo)

在教學(xué)分析和起點(diǎn)能力確定的基礎(chǔ)之上，設(shè)計(jì)者還要詳細(xì)描述在教學(xué)任務(wù)完成之后，學(xué)生應(yīng)該能做什么或有怎樣的表現(xiàn)。作業(yè)目標(biāo)的陳述內(nèi)容包括學(xué)習(xí)者將要學(xué)習(xí)的行為，行為發(fā)生的條件以及完成任務(wù)的標(biāo)準(zhǔn)。1.1.5 開發(fā)評(píng)價(jià)的工具

主要是編制標(biāo)準(zhǔn)參照測(cè)驗(yàn)。測(cè)驗(yàn)項(xiàng)目測(cè)量的內(nèi)容應(yīng)該是行動(dòng)目標(biāo)中所揭示的學(xué)習(xí)者的習(xí)得能力。故設(shè)計(jì)者應(yīng)注意測(cè)驗(yàn)項(xiàng)目與行動(dòng)目標(biāo)的一致性。1.2選用教學(xué)方法

在教學(xué)目標(biāo)確定以后，接下來的工作就是如何實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的問題。教學(xué)方法的選用可以通過選用合適的教學(xué)策略以及教學(xué)材料得以實(shí)現(xiàn)。1.2.1 開發(fā)教學(xué)策略

在前面五個(gè)步驟確定之后，設(shè)計(jì)者將要考慮如何形成教學(xué)策略，如教學(xué)前或教學(xué)后的活動(dòng)安排，知識(shí)內(nèi)容的呈現(xiàn)，練習(xí)與反饋和測(cè)試等。在師生相互作用的課堂教學(xué)中，教學(xué)策略的選擇應(yīng)根據(jù)現(xiàn)有的學(xué)習(xí)原理和規(guī)律、教學(xué)內(nèi)容和學(xué)習(xí)者的特性等因素而定。

1.2.2開發(fā)和選擇教學(xué)材料

在確定運(yùn)用何種教學(xué)策略后，設(shè)計(jì)者需要考慮采用何種教學(xué)材料，進(jìn)行何種教學(xué)活動(dòng)，如材料準(zhǔn)備、測(cè)驗(yàn)和教師的指導(dǎo)等。選擇這些材料、活動(dòng)依賴于可利用的教學(xué)手段、教學(xué)素材和教學(xué)資源等。1.3開展教學(xué)評(píng)價(jià)

這里的教學(xué)評(píng)價(jià)也包括形成性評(píng)價(jià)以及終結(jié)性評(píng)價(jià)兩個(gè)方面 1.3.1 設(shè)計(jì)和進(jìn)行形成性評(píng)價(jià)

行形成性評(píng)價(jià)形式可以是個(gè)別、小組和全班的測(cè)試。每一種評(píng)價(jià)的結(jié)果都為設(shè)計(jì)者提供可用于改進(jìn)教學(xué)的數(shù)據(jù)或信息。1.3.2 修改教學(xué)

在形成性評(píng)價(jià)之后，設(shè)計(jì)者總結(jié)和解釋收集來的數(shù)據(jù)，確定學(xué)習(xí)者遇到的問題以及發(fā)生這些問題的原因，并修改教學(xué)步驟。修改教學(xué)還包括對(duì)行動(dòng)目標(biāo)進(jìn)行重新制訂或陳述，改進(jìn)教學(xué)策略和教學(xué)方法，從而導(dǎo)致有效教學(xué)。

最后是設(shè)計(jì)和進(jìn)行總結(jié)性評(píng)價(jià)。盡管總結(jié)性評(píng)價(jià)是確定教學(xué)是否有效的步驟，但在這一教學(xué)模式中，迪克和凱瑞不認(rèn)為它是教學(xué)設(shè)計(jì)的一個(gè)環(huán)節(jié)。這一步驟是評(píng)價(jià)教學(xué)的絕對(duì)價(jià)值和相對(duì)價(jià)值，在教學(xué)結(jié)束時(shí)進(jìn)行。通常，總結(jié)性評(píng)價(jià)并非由教學(xué)設(shè)計(jì)者來設(shè)計(jì)與執(zhí)行，因此這一步驟不被認(rèn)為是教學(xué)設(shè)計(jì)過程中應(yīng)做的工作。

可以看出，這一模式是基于一般教學(xué)過程的教學(xué)設(shè)計(jì)，也是一個(gè)以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心的設(shè)計(jì)過程。以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心應(yīng)該區(qū)別于以學(xué)習(xí)者為中心，前者不一定是學(xué)習(xí)者作為教學(xué)活動(dòng)的控制者，后者必定是學(xué)習(xí)者控制教—學(xué)活動(dòng)。兩者的共同點(diǎn)在于都要依據(jù)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的規(guī)律。這一模式特點(diǎn)包括：

第一，強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)任務(wù)的分析以及起點(diǎn)能力的確立；

第二，教學(xué)設(shè)計(jì)是一個(gè)反復(fù)的過程，需要設(shè)計(jì)者不斷進(jìn)行分析、評(píng)估和修正，以期完成具體的教學(xué)任務(wù)，達(dá)到教學(xué)目標(biāo)。

第三，安排教學(xué)活動(dòng)，以優(yōu)化每一教學(xué)事件，保證教學(xué)的整體效果。

2．史密斯和瑞根的教學(xué)設(shè)計(jì)模式

史密斯和瑞根（P.L.Smith & T.J.Regan，1993）提出的教學(xué)設(shè)計(jì)過程模式把學(xué)習(xí)者的特點(diǎn)、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)資源和策略、教學(xué)評(píng)價(jià)和修改按照四個(gè)基本問題劃分為三個(gè)階段進(jìn)行具體化。這三個(gè)階段分別是分析、策略和評(píng)價(jià)。它是在“狄克－柯瑞模式”的基礎(chǔ)上發(fā)展而來的，并且很好地吸收了瑞格盧斯的教學(xué)策略分類思想，并把重點(diǎn)正確地放在教學(xué)組織策略上。該模式較好的實(shí)現(xiàn)了行為主義與認(rèn)知主義的結(jié)合，較充分的體現(xiàn)了“聯(lián)接——認(rèn)知”學(xué)習(xí)理論的基本思想，在國(guó)際上有較大的影響。如圖所示。

在第一階段，分析學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)任務(wù)，制定初步的設(shè)計(jì)項(xiàng)目(也是要測(cè)驗(yàn)的項(xiàng)目)。

在第二階段，確定組織策略、傳送策略、管理策略和設(shè)計(jì)出教學(xué)活動(dòng)方案。組織策略涉及設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的決策，包括向?qū)W生提供呈現(xiàn)的類型、呈現(xiàn)的排列、主體的排序及結(jié)構(gòu)、聯(lián)系的類型、反饋的性質(zhì)等等；傳遞策略同信息如何傳遞給學(xué)生的方式有關(guān)，它涉及教學(xué)媒體的選擇方法、依據(jù)，對(duì)于教學(xué)媒體的選擇有強(qiáng)烈的制約作用。管理策略是對(duì)需要得到幫助的學(xué)生與學(xué)習(xí)活動(dòng)互動(dòng)的方式做出決策，它涉及動(dòng)機(jī)激發(fā)技術(shù)、個(gè)別化教學(xué)的形式、教學(xué)日程安排及資源配置等。由于“教學(xué)組織策略”涉及認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的基本內(nèi)容（為了使學(xué)生能最快地理解和接受各種復(fù)雜的新知識(shí)、新概念，對(duì)教學(xué)內(nèi)容的組織和有關(guān)策略的制訂必須充分考慮學(xué)生的原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)和認(rèn)知特點(diǎn)），所以這一點(diǎn)是使該模型在性質(zhì)上發(fā)生改變，即由純粹的行為主義聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論發(fā)展為“聯(lián)結(jié)－認(rèn)知”學(xué)習(xí)理論的關(guān)鍵。在第三階段進(jìn)行形成性評(píng)價(jià)，并對(duì)設(shè)計(jì)的教學(xué)活動(dòng)方案予以修正。

這一過程模式中可以包含多種學(xué)習(xí)理論的內(nèi)容，像行為主義學(xué)習(xí)理論、信息加工學(xué)習(xí)理論、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和人本主義學(xué)習(xí)理論。

3.以“學(xué)”為中心的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)

以“學(xué)”為中心的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)是進(jìn)入20世紀(jì)90年代以后，隨著多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的日益普及以及建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論被人們所理解才逐漸發(fā)展起來，這種基于建構(gòu)主義理論的與“學(xué)”為中心的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)，強(qiáng)調(diào)發(fā)揮學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的主動(dòng)性和建構(gòu)性，有利于創(chuàng)新人才的培養(yǎng)，因此備受教育工作者重視，但以“學(xué)”為中心的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)往往忽視了教學(xué)目標(biāo)分析、忽視了教師的主導(dǎo)作用的發(fā)揮和師生之間的情感交流，使得學(xué)生在自主學(xué)習(xí)過程中容易偏離教學(xué)目標(biāo)的要求，整個(gè)教學(xué)過程顯得比較散漫。而迪克和凱里系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)模型的核心思想是系統(tǒng)化，強(qiáng)調(diào)整個(gè)教學(xué)過程的緊湊性。因此我們可以把迪克和凱里模式應(yīng)用于以“學(xué)”為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)中，用此模式來統(tǒng)一以“學(xué)”為中心的教學(xué)過程，從而達(dá)到教學(xué)的最優(yōu)化

3.1 教學(xué)目標(biāo)分析

對(duì)整門課程及各教學(xué)單元進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)分析，以確定當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的“主題”（即與基本理論、基本概念，基本原理、基本方法和基本過程有關(guān)的知識(shí)內(nèi)容）。

3.2學(xué)習(xí)者特征分析

學(xué)習(xí)者特征分析關(guān)注學(xué)習(xí)者的智力因素與非智力因素，其中智力因素分析主要包括學(xué)習(xí)者的知識(shí)分析、認(rèn)知能力和認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量分析。3.3 學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)總是與一定的社會(huì)文化背景，即“情景”相聯(lián)系的，創(chuàng)設(shè)與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題相關(guān)的、盡可能真實(shí)的情景，有利于喚醒長(zhǎng)時(shí)記憶中有關(guān)的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)與表象，從而是學(xué)習(xí)者能夠利用原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)去同化當(dāng)前學(xué)習(xí)到的新知識(shí)，或者對(duì)原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行改造與重組。3.4信息資源的設(shè)計(jì)與提供

信息資源的設(shè)計(jì)，是指確定學(xué)習(xí)本主題所需信息資源的種類和每種資源在學(xué)習(xí)本主題過程中所起的作用。對(duì)于應(yīng)從何獲取所需的信息資源，去何去獲?。ㄓ煤畏N手段、方法去獲?。┮约叭绾陀行У睦眠@些資源等問題，如果學(xué)生確實(shí)有困難，教師應(yīng)及時(shí)給予幫助。3.5 自主學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)

自主學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)是指整個(gè)以學(xué)為中心，是教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)的核心內(nèi)容。在以學(xué)為中心的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境中，常用的教學(xué)方法有支架式教學(xué)法，拋錨式教學(xué)法和隨即進(jìn)入教學(xué)法等。根據(jù)所選的不同教學(xué)方法，對(duì)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)應(yīng)進(jìn)行不同的設(shè)計(jì)。

3.6 協(xié)作學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)

設(shè)計(jì)協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境的目的是為了在個(gè)人自主學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，通過小組討論、協(xié)商，要進(jìn)一步完善和深化對(duì)主題的意義建構(gòu)。整個(gè)學(xué)做學(xué)習(xí)過程均由教師組織引導(dǎo)，討論的問題均由教師提出。3.7 學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)

包括小組對(duì)個(gè)人的評(píng)價(jià)和學(xué)生本人的自我評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)內(nèi)容主要圍繞三個(gè)方面：自主學(xué)習(xí)能力；協(xié)作學(xué)習(xí)過程中做出的貢獻(xiàn)；是否達(dá)到愿意以建構(gòu)的目的。

4.幾種教學(xué)設(shè)計(jì)模式的比較

4.1狄克-柯瑞模式和史密斯和瑞根的教學(xué)設(shè)計(jì)模式的比較

狄克-柯瑞模式和史密斯和瑞根的教學(xué)設(shè)計(jì)模式均可以劃分為三個(gè)模塊，并且不難看出他們兩者的三模塊相當(dāng)，而且各模塊中方框的內(nèi)容也大致相同。二者的差別或者說史密斯－雷根模式的改進(jìn)之處在于：

①史密斯－雷根模式把“教學(xué)分析”與“確定學(xué)生初始行為及特征”（即“學(xué)習(xí)者特征分析”）分成兩部分，并把二者分析的結(jié)果用更具體的“行為目標(biāo)”表述；而在狄克-柯瑞模式中則把“學(xué)習(xí)者特征分析”和“學(xué)習(xí)任務(wù)分析”（包括“教學(xué)目標(biāo)分析”和“教學(xué)內(nèi)容分析”兩部分）都?xì)w入“教學(xué)分析”模塊中，并對(duì)這一模塊補(bǔ)充了“學(xué)習(xí)環(huán)境分析”框，與此同時(shí)，還取消了狄克-柯瑞模式中較為具體、瑣細(xì)的“行為目標(biāo)”表述框。顯然，這一改進(jìn)不僅使狄克-柯瑞模式的“教學(xué)分析”模塊內(nèi)容更充實(shí)，而且在結(jié)構(gòu)上也顯得更為簡(jiǎn)潔、合理。②在狄克-柯瑞模式模式中有關(guān)教學(xué)策略部分只籠統(tǒng)地提到要“開發(fā)教學(xué)策略”，至于開發(fā)哪一類教學(xué)策略并未說明；而在史密斯－雷根模式中則明確指出應(yīng)設(shè)計(jì)三類教學(xué)策略

③在狄克-柯瑞模式中對(duì)教學(xué)的“修改”并未放在評(píng)價(jià)模塊中，這是不合理的，因?yàn)樾薷谋仨氁栽u(píng)價(jià)所得到的反饋為依據(jù)；在在史密斯－雷根模式中對(duì)此作了調(diào)整--不僅把“修改教學(xué)”框置于教學(xué)評(píng)價(jià)模塊中而且是在“形成性評(píng)價(jià)”之后，這一改進(jìn)就使在史密斯－雷根模式顯得更為科學(xué)。

除了以上三點(diǎn)差別以外，在史密斯－雷根模式和狄克-柯瑞模式的其余部分基本相同。各方框中所涉及的概念，除“組織策略”部分以外，其余都是在ID1的許多教材或?qū)Ｖ蟹磸?fù)論述過的，因而都是人們所熟知的。例如學(xué)習(xí)任務(wù)分析（包括教學(xué)目標(biāo)分析和教學(xué)內(nèi)容分析）、學(xué)習(xí)者特征分析、學(xué)習(xí)環(huán)境分析、編寫測(cè)驗(yàn)項(xiàng)目（即編寫出用于衡量學(xué)生能否達(dá)到教學(xué)目標(biāo)所要求能力的測(cè)驗(yàn)項(xiàng)目）、教學(xué)資料的選擇與開發(fā)（或教學(xué)資料的編寫與制作）、形成性評(píng)價(jià)、總結(jié)性評(píng)價(jià)??等等。所有這些概念在ID1和ID2中都基本相同，唯一有差別的是“學(xué)習(xí)者特征分析”：在ID1中學(xué)習(xí)者特征分析僅僅考慮學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和知識(shí)水平；而在ID2中除此以外，還應(yīng)考慮學(xué)習(xí)者的認(rèn)知特點(diǎn)與認(rèn)知能力。由于對(duì)學(xué)習(xí)者特征的分析，在加涅等人的有關(guān)教學(xué)設(shè)計(jì)的著作中已有許多論述，因此，為了對(duì)史密斯-雷根模式有較深刻的理解，這里只需對(duì)“組織策略”部分作較深入的解剖即可達(dá)到目的。至于“傳遞策略”和“管理策略”部分，由于仍屬于行為主義學(xué)習(xí)理論范疇--更有效地傳遞教學(xué)內(nèi)容和更有效地管理教學(xué)資源，其目的都是為了向?qū)W生提供更有效的外部刺激，以便更快、更牢固地建立“刺激-反應(yīng)”聯(lián)結(jié)，從而達(dá)到預(yù)期的學(xué)習(xí)效果。

4.2 三種教學(xué)設(shè)計(jì)模式之間的相互比較

相同點(diǎn)：均可分為三大模塊；均有教學(xué)評(píng)價(jià)和教學(xué)（學(xué)習(xí)）目標(biāo)分析，即第一模塊和第三模塊內(nèi)容類似。

不同點(diǎn)：狄克-柯瑞模式和以“學(xué)”為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)模式?jīng)]有學(xué)習(xí)環(huán)境分析，而史密斯和瑞根模式有學(xué)習(xí)環(huán)境分析；狄克-柯瑞模式和史密斯和瑞根模式是先進(jìn)行學(xué)習(xí)者特征分析，在進(jìn)行教學(xué)（學(xué)習(xí)）目標(biāo)分析，而以“學(xué)”為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)模式則相反；狄克-柯瑞模式和史密斯和瑞根模式比較適合集體教學(xué)，而以“學(xué)”為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)模式比較適合個(gè)別化學(xué)習(xí)；狄克-柯瑞模式和史密斯和瑞根模式的第二模塊類似，與以“學(xué)”為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)模式的第二模塊差別較大。

5.肯普模式

5.1 四個(gè)本要素

肯普（J.E.Kemp）認(rèn)為，一個(gè)教學(xué)系統(tǒng)應(yīng)包括四個(gè)基本要素，即學(xué)生、方法、目標(biāo)和評(píng)價(jià)。也就是說，在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)要考慮：這個(gè)教案或教材是為什么樣的人而設(shè)計(jì)的？希望這些人能學(xué)到什么？最好用什么方法來教授有關(guān)的教學(xué)內(nèi)容？用什么方法和標(biāo)準(zhǔn)來衡量他們是否確實(shí)學(xué)會(huì)了？ 5.2 三個(gè)主要問題

（1）學(xué)生必須學(xué)習(xí)什么（確定教學(xué)目標(biāo)）；（2）為達(dá)到預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)應(yīng)如何進(jìn)行教學(xué)（即根據(jù)教學(xué)目標(biāo)的分析確定教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)資源，根據(jù)學(xué)習(xí)者特征分析確定教學(xué)起點(diǎn)，并在此基礎(chǔ)上確定教學(xué)策略、教學(xué)方法、）；（3）檢查和評(píng)定預(yù)期的教學(xué)效果（進(jìn)行教學(xué)評(píng)價(jià)）。5.3十個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)

（1）確定學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)目的，為此應(yīng)先了解教學(xué)條件（包括優(yōu)先條件和限制條件）；（2）選擇課題和任務(wù)；（3）分析學(xué)習(xí)者特征；（4）分析學(xué)科內(nèi)容；（5）闡明教學(xué)目標(biāo)；（6）實(shí)施教學(xué)活動(dòng)；（7）利用教學(xué)資源；（8）提供輔助性服務(wù)；（9）進(jìn)行教學(xué)評(píng)價(jià)；（10）預(yù)測(cè)學(xué)生的準(zhǔn)備情況； 肯普認(rèn)為四個(gè)基本要素及其關(guān)系是組成教學(xué)系統(tǒng)開發(fā)的出發(fā)點(diǎn)和大致框架，并由此引伸開去，提出了一個(gè)教學(xué)系統(tǒng)開發(fā)的橢園型結(jié)構(gòu)模型，如下圖所示。

肯普模式

5.4該模式有幾個(gè)特點(diǎn)

首先，肯普列出了10個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)的“因素”，而不稱之為步驟，以表示它的整體性以及設(shè)計(jì)過程之彈性。10 個(gè)因素雖然根據(jù)邏輯順時(shí)針排列，一般在設(shè)計(jì)一個(gè)新教學(xué)方案時(shí)可以按照這些順序進(jìn)行，但肯普沒有用線條和箭頭將各因素連接起來，說明在某些情況和條件下，可能根本不必考慮或進(jìn)行全部的因素（環(huán)節(jié)），或是由任何一個(gè)因素作為設(shè)計(jì)的起點(diǎn)，再依實(shí)際情況繼續(xù)下去。

肯普以橢園形將10項(xiàng)因素圈在整個(gè)系統(tǒng)中，并以外圍的“評(píng)價(jià)”和“修改”表示這是兩件整個(gè)設(shè)計(jì)過程中持續(xù)進(jìn)行的工作。這更顯示出系統(tǒng)方法的分析、設(shè)計(jì)、評(píng)價(jià)、反饋修正的工作策略實(shí)際上是在模式中每一因素（環(huán)節(jié)）中均執(zhí)行的基本精神。因此，這個(gè)模式在形式上比其他許多流程型的模式更能反映系統(tǒng)論的觀念。

肯普模式的另一個(gè)特色是將“學(xué)習(xí)需要”、“教學(xué)目的”、“優(yōu)先順序”和“約束條件”置于中心地位，以強(qiáng)調(diào)教學(xué)設(shè)計(jì)過程中必須隨機(jī)拿這幾個(gè)因素作為參考的依據(jù)。如前所述，教學(xué)系統(tǒng)是由一組有共同目標(biāo)和相互關(guān)聯(lián)的因素所組成的，其作用范圍是人為設(shè)定的，因此，肯普將學(xué)習(xí)需要和教學(xué)目的置于中心正是突出了系統(tǒng)方法的以系統(tǒng)目標(biāo)為導(dǎo)向的本質(zhì)。同時(shí)，教學(xué)系統(tǒng)的設(shè)計(jì)過程離不開環(huán)境的制約：先考慮什么，后考慮什么，能做什么，不能做什么等等，都必須以環(huán)境的需要和可能為轉(zhuǎn)換。

肯普模式不象其他許多模式那樣只能按線性結(jié)構(gòu)按部就班地進(jìn)行設(shè)計(jì)，而是設(shè)計(jì)者可以根據(jù)自己的習(xí)慣和需要，選擇某個(gè)因素為起始點(diǎn)，并將其余因素按照任意邏輯程序進(jìn)行排列；說明因素之間具有相對(duì)獨(dú)立性，如某些情況下不需要那一個(gè)因素便可不予考慮，避免了形式化；說明了因素之間的相互聯(lián)系性，一個(gè)因素所采取的決策會(huì)影響其他因素，一個(gè)因素決策內(nèi)容變動(dòng)，其相聯(lián)系的因素必須作一定的修改。

6.尼文模式

尼文（N.Nieveen）在總結(jié)前人模式的基礎(chǔ)上，對(duì)教學(xué)開發(fā)模式進(jìn)行了改進(jìn)，將線性模式與環(huán)行模式相結(jié)合（如圖）。該模型更加直觀形象地描述了教學(xué)系統(tǒng)開發(fā)的真實(shí)過程，體現(xiàn)了如下兩個(gè)方面特點(diǎn)：

（1）將原來的評(píng)估部分細(xì)化為形成性評(píng)價(jià)以及終結(jié)性評(píng)價(jià)兩部分。形成性評(píng)價(jià)的目的是在系統(tǒng)開發(fā)的過程中實(shí)施評(píng)價(jià)，便于提高系統(tǒng)性能；而終結(jié)性評(píng)價(jià)的目的則是在系統(tǒng)開發(fā)結(jié)束以后進(jìn)行評(píng)價(jià)，對(duì)系統(tǒng)性能、效果等作出定性、定量的描述。

（2）設(shè)計(jì)、開發(fā)、實(shí)施以及形成性評(píng)價(jià)是一個(gè)循環(huán)往復(fù)的統(tǒng)一體。一個(gè)完善教學(xué)系統(tǒng)的開發(fā)，往往要經(jīng)過幾個(gè)循環(huán)往復(fù)的過程才能實(shí)現(xiàn)。

尼文模式

7．加涅和布里格斯的教學(xué)設(shè)計(jì)模式

加涅和布里格斯的教學(xué)設(shè)計(jì)模式是一個(gè)很有影響的模式。依據(jù)的是加涅對(duì)教學(xué)所下的定義：“教學(xué)是一系列精心為學(xué)習(xí)者設(shè)計(jì)和安排的外部事件，這些事件用于支持學(xué)習(xí)者內(nèi)部學(xué)習(xí)過程的發(fā)生”。加涅所描述的九個(gè)教學(xué)事件就成為教學(xué)序列的一般步驟：（1）引起注意；（2）告訴學(xué)習(xí)者目標(biāo)；（3）刺激對(duì)必備學(xué)習(xí)的回憶；（4）呈現(xiàn)刺激材料；（5）提供學(xué)習(xí)指導(dǎo)；（6）明確行為；（7）提供行為正確與否的反饋；（8）對(duì)行為評(píng)估；（9）強(qiáng)化保持和遷移。這個(gè)模式的構(gòu)建以信息加工的學(xué)習(xí)理論模式為框架，遵循信息加工和認(rèn)知心理學(xué)的一般觀點(diǎn)，為設(shè)計(jì)有效的個(gè)體學(xué)習(xí)活動(dòng)提供了具體的基本思路。教學(xué)設(shè)計(jì)者的任務(wù)就是提供特定的活動(dòng)和技術(shù)以促進(jìn)每一個(gè)教學(xué)事件的有效進(jìn)行，其最終目的在于激發(fā)和支持學(xué)習(xí)者內(nèi)部的學(xué)習(xí)過程。這一模式較好地適用于各種學(xué)習(xí)活動(dòng)，可以根據(jù)不同的教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼{(diào)整和改變。

8．教學(xué)設(shè)計(jì)一般過程模式

從我國(guó)目前對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)過程的研究來看，基本處于剛剛起步階段，許多問題還值得進(jìn)一步研究。特別是結(jié)合具體學(xué)科的教學(xué)實(shí)際需要，在引介國(guó)外研究成果的同時(shí)，發(fā)展教學(xué)設(shè)計(jì)的理論與實(shí)踐。國(guó)內(nèi)一些學(xué)者歸納教學(xué)設(shè)計(jì)的四個(gè)基本問題，提出四個(gè)階段逐步展開的教學(xué)設(shè)計(jì)過程基本模式，反映了教學(xué)設(shè)計(jì)的基本思想和教學(xué)設(shè)計(jì)的方法和過程。

（1）分析階段。教學(xué)設(shè)計(jì)者要對(duì)學(xué)習(xí)背景、學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)者進(jìn)行分析把握；

（2）選擇決策階段。要求設(shè)計(jì)者對(duì)教學(xué)模式、教學(xué)媒體、教學(xué)信息資源以及設(shè)計(jì)的方式、方法作出選擇和決策；

（3）發(fā)展階段。要求設(shè)計(jì)者創(chuàng)造性地設(shè)計(jì)出產(chǎn)品，并考慮產(chǎn)品的可行性；（4）評(píng)價(jià)階段。這個(gè)階段對(duì)整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)作出評(píng)價(jià)和修改。

此外，還有兩個(gè)重要的過程，即管理過程和設(shè)計(jì)動(dòng)機(jī)過程貫穿于教學(xué)設(shè)計(jì)過程始終。

（一）知識(shí)與技能 1．品讀課文，了解九寨溝的神奇、迷人，如湖泊多，湖水清，湖石彩；五彩池美的原由；瀑布的高低錯(cuò)落，蔚為壯觀；

2．了解九寨溝的自然風(fēng)光和人俗風(fēng)情。

（二）過程與方法

（A）課外收集九寨溝的相關(guān)資料，增強(qiáng)利用網(wǎng)絡(luò)獲取知識(shí)的能力和分析問題、解決問題的能力，拓展知識(shí)視野；

（B）能通過多媒體教學(xué)資源，自主學(xué)習(xí)更多的九寨溝的自然風(fēng)光和人俗風(fēng)情；

（三）情感與價(jià)值觀

感受課文的語言文字美。原因是：在要求上有重復(fù)要求。

第三篇：肯普模式(以教為主)

肯普模式

這一模式由肯普（J.E.Kemp）在1977年提出，后來又經(jīng)過多次修改才逐步完善（見下圖）。該模式的特點(diǎn)可用三句話概括：在教學(xué)設(shè)計(jì)過程中應(yīng)強(qiáng)調(diào)四個(gè)基本要素，需著重解決三個(gè)主要問題，要適當(dāng)安排十個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)。

? 四個(gè)基本要素：是指教學(xué)目標(biāo)、學(xué)習(xí)者特征、教學(xué)資源和教學(xué)評(píng)價(jià)?？掀照J(rèn)為，任何教學(xué)設(shè)計(jì)過程都離不開這四個(gè)基本要素，由它們即可構(gòu)成整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)模式的總體框架。

? 三個(gè)主要問題：肯普認(rèn)為任何教學(xué)設(shè)計(jì)都是為了解決以下三個(gè)主要問題：① 學(xué)生必須學(xué)習(xí)到什么（確定教學(xué)目標(biāo)）；② 為達(dá)到預(yù)期的目標(biāo)應(yīng)如何進(jìn)行教學(xué)（即根據(jù)教學(xué)目標(biāo)的分析確定教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)資源，根據(jù)學(xué)習(xí)者特征分析確定教學(xué)起點(diǎn)，并在此基礎(chǔ)上確定教學(xué)策略、教學(xué)方法）；③ 檢查和評(píng)定預(yù)期的教學(xué)效果（進(jìn)行教學(xué)評(píng)價(jià)）。

? 十個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)：是指①確定學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)目的，為此應(yīng)先了解教學(xué)條件（包括優(yōu)先條件與限制條件）；②選擇課題與任務(wù)；③分析學(xué)習(xí)者特征；④分析學(xué)科內(nèi)容；⑤闡明教學(xué)目標(biāo)；⑥實(shí)施教學(xué)活動(dòng)；⑦利用教學(xué)資源；⑧提供輔助性服務(wù)；⑨進(jìn)行教學(xué)評(píng)價(jià)；⑩預(yù)測(cè)學(xué)生的準(zhǔn)備情況。

為了反映各環(huán)節(jié)之間的相互聯(lián)系、相互交叉，肯普沒有采用直線和箭頭這種線性方式來連接各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，而是采用如圖所示的環(huán)形方式來表示ID模式。圖中把確定學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)目的置于中心位置，說明這是整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，各環(huán)節(jié)均應(yīng)圍繞它來進(jìn)行設(shè)計(jì)；各環(huán)節(jié)之間未用有向弧線連接，表示教學(xué)設(shè)計(jì)是很靈活的過程，可以根據(jù)實(shí)際情況和教師自己的教學(xué)風(fēng)格從任一環(huán)節(jié)開始，并可按照任意的順序進(jìn)行；圖中的“形成性評(píng)價(jià)”、“總結(jié)性評(píng)價(jià)”和“修改”在環(huán)形圈內(nèi)標(biāo)出，這是為了表明評(píng)價(jià)與修改應(yīng)該貫穿在整個(gè)教學(xué)過程的始終。

第四篇：偉大鋼琴家--肯普夫

威廉·肯普夫(1895-1995)

Wilhelm Kempff 生于德國(guó)特伯格，師從H.巴爾特和R.卡恩。21歲時(shí)已初享鋼琴大師聲望。

肯普夫是當(dāng)代德國(guó)最有代表性的鋼琴家、作曲家和音樂教育家。他的演奏風(fēng)格秉承了德國(guó)致密、樸實(shí)、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)哪Ｊ讲⑴c自己的創(chuàng)造精神相結(jié)合而形成的，因此不受技巧約束，只是把它作為一種表現(xiàn)功能來運(yùn)用。他的演奏哲理性強(qiáng)，深沉嚴(yán)謹(jǐn)，含蓄細(xì)膩，音色明亮、高貴、節(jié)奏處理具有獨(dú)特的推進(jìn)力，仿佛脈搏跳動(dòng)、水的流速那樣合理、親切、自然。肯普夫的演奏曲目涉獵面不是很廣，僅限于巴赫、莫扎特、舒曼、勃拉姆斯等作曲家的作品，也正是因?yàn)檫@種專一的追求和深入的研究，才使他成為演繹貝多芬鋼琴作品德專家和權(quán)威。此外，肯普夫還是一位音樂教育家和作曲家。作為音樂教育家，他曾擔(dān)任斯圖加特高等音樂學(xué)校校長(zhǎng)和領(lǐng)導(dǎo)高級(jí)鋼琴班，并多次在各地等教學(xué)中，為德國(guó)乃至世界培養(yǎng)了一批著名的鋼琴家?？掀辗蛟陂L(zhǎng)達(dá)半個(gè)多世紀(jì)的演奏生涯中獲得了巨大的國(guó)際聲譽(yù)而成為20世紀(jì)德國(guó)傳統(tǒng)音樂的最后巨匠。

一八九五年出生于東普魯士的居特伯格，一九九五年在意大利波西塔諾逝世?？掀辗蛴筛赣H啟蒙學(xué)習(xí)鋼琴，九歲進(jìn)入柏林高等音樂學(xué)校分別師從巴特與卡恩學(xué)習(xí)鋼琴和作曲，一九一六年在個(gè)人第一場(chǎng)演出中同時(shí)演奏鋼琴與管風(fēng)琴，一九一七年以鋼琴演奏與作曲得到柏林市頒發(fā)的門德爾松獎(jiǎng)，一九一八年首度與柏林愛樂合作，一九二四年到二九年出任德國(guó)斯圖加特音樂學(xué)校校長(zhǎng)。二次大戰(zhàn)前，肯普夫的足跡遍及歐洲、南美與日本，大戰(zhàn)結(jié)束后才到倫敦（一九五一）與紐約（一九**）演出。在演奏生涯最后幾年里，肯普夫的曲目多以德國(guó)古典與浪漫派作品為重心，特別是貝多芬的作品。除了獨(dú)奏，肯普夫也從事教學(xué)、創(chuàng)作與室內(nèi)樂演出，梅紐因、謝霖和羅斯特羅波維奇等人都是他的搭檔。一九三一年到四一年間，肯普夫與費(fèi)舍等人在波茨坦的暑期高級(jí)班里擔(dān)任教授，戰(zhàn)后還曾經(jīng)主持過貝多芬鋼琴作品講座，因此許多后輩杰出鋼琴家都接受過肯普夫的指導(dǎo)，其中最出色的就是內(nèi)田光子。

第一次聽到布蘭德爾談及肯普夫至今已經(jīng)有三十多年。當(dāng)時(shí)我們正從波士頓經(jīng)由麻州高速公路前往檀格塢，他談到他對(duì)許多已逝或仍活躍的鋼琴家的看法。當(dāng)我提到當(dāng)年仍健在的肯普夫時(shí)，布蘭德爾立刻聲明：“他的全盛時(shí)期比我們?nèi)魏我粋€(gè)人彈得都要好?！苯又继m德爾談到肯普夫最近與萊特納及邦貝格交響樂團(tuán)錄制的莫扎特二十三號(hào)鋼琴協(xié)奏曲，以及1950年錄制的李斯特。（布蘭德爾為本系列第三套肯普夫?qū)］嬏暨x錄音）

威廉·肯普夫1895年出生于德國(guó)柏林南方約三十五公里居特伯格，成長(zhǎng)于波茨坦。他的家庭信仰路德教派并且有深厚的路德教派音樂傳統(tǒng)，祖父約翰·腓特烈·肯普夫與父親威廉·肯普夫是教堂管風(fēng)琴手與圣歌領(lǐng)唱?？掀辗蛞彩菑倪@些渠道開始接觸音樂，因此他是唯一一位能同時(shí)能舉辦管風(fēng)琴獨(dú)奏會(huì)的重要鋼琴家?？掀辗蚍浅c幸自己是從這樣的環(huán)境開始接觸音樂。

肯普夫的鍵盤演奏技巧相當(dāng)罕見，他是腦與手神經(jīng)能夠毫無瑕疵、輕松且完美結(jié)合的音樂家之一。九歲的時(shí)候，肯普夫在柏林高等音樂學(xué)校入學(xué)考試?yán)镆呀?jīng)能把十二平均律里任何一首曲子隨意用一個(gè)調(diào)性憑記憶彈出。他一生的記憶力都非常好。

1916年第一次與柏林愛樂合作并在柏林舉辦第一場(chǎng)個(gè)人獨(dú)奏會(huì)后，肯普夫正式步入職業(yè)音樂家生涯。獨(dú)奏會(huì)的曲目有貝多芬《漢馬克拉維》奏鳴曲與布拉姆斯《帕格尼尼變奏曲》。沒有多久，肯普夫的名聲已經(jīng)傳滿整個(gè)歐洲、拉丁美洲與日本，唱片也在世界各地暢銷不墜，但是他到1951年與1964年才首度造訪英國(guó)和美國(guó)。肯普夫?qū)虒W(xué)很有興趣，1924年到29年在德國(guó)斯圖加特?fù)?dān)任音樂學(xué)校校長(zhǎng)，1931年到41年與費(fèi)舍、季雪金在波茨坦開辦暑期高級(jí)班，戰(zhàn)后更在波西塔諾、巴伐利亞等地主持貝多芬鋼琴作品講座直到1982年。

“肯普夫就像一架風(fēng)鳴琴，”布蘭德爾說，隨時(shí)都會(huì)對(duì)著吹拂他的風(fēng)做出響應(yīng)。“他把音樂變?yōu)樽约旱囊徊糠?。”他的音樂帶有很多即興成份，早年的獨(dú)奏會(huì)甚至都會(huì)安排即興演出。這對(duì)管風(fēng)琴演奏家而言十分平常，而肯普夫是擅于彈奏管風(fēng)琴的。布蘭德爾更進(jìn)一步提到幾點(diǎn)實(shí)例。第一點(diǎn)仍是從長(zhǎng)于演奏管風(fēng)琴的角度出發(fā)，因此肯普夫?qū)τ谔幚韽?fù)音與對(duì)位十分拿手?！翱掀辗蚴茄葑噘x格的高手之一，”布蘭德爾說，貝多芬《漢馬克拉維》奏鳴曲終樂章以及與傅尼埃合作的大提琴奏鳴曲就是最好的例子?！八幸粚?duì)敏銳的耳朵，他知道如何讓聲音在漸強(qiáng)中漸次展開并保持一定的細(xì)密。”

肯普夫?qū)τ谝魳返臍夥张c觀點(diǎn)有不可思議的感受力，他的樂聲總是風(fēng)度翩翩，他的節(jié)奏、他對(duì)音樂的了解就是構(gòu)成音樂的最小單位，他的演奏有如脈膊跳動(dòng)，音樂有堅(jiān)硬的骨干，但是卻也相當(dāng)柔韌，即使在無聲的時(shí)候也能感受到它的生命力，從不壓迫音樂或重?fù)翩I盤。布蘭德爾認(rèn)為肯普夫也是個(gè)“認(rèn)為音樂的本質(zhì)在歌唱性，而這個(gè)觀點(diǎn)已經(jīng)被遺忘很久了”的音樂家。最后，肯普夫從來不會(huì)“過度妨礙音樂，這也似乎是現(xiàn)在已經(jīng)失去的觀念。古爾德或是現(xiàn)在許多演奏家所彈奏的音樂與他完全相悖?？掀辗蚴茄葑嗑藿匙詈玫牡浞?，甚至連霍洛維茲都會(huì)喜歡他。當(dāng)然，我也不想離他太遠(yuǎn)?！?/p>

第二套肯普夫選輯的曲目有莫扎特最為人所熟知的A大調(diào)第二十三號(hào)鋼琴協(xié)奏曲K.488，這一套則是向大家介紹莫扎特1776年完成的第八號(hào)鋼琴協(xié)奏曲K.246。就像布蘭德爾在評(píng)論A大調(diào)第二十三號(hào)鋼琴協(xié)奏曲所說的，九十年代已經(jīng)聽不到這樣的莫扎特了：整首曲子聽來就是那么簡(jiǎn)單、順暢，完全不在譜面上添加任何東西，而可能是莫扎特拿來做為教材的第八號(hào)鋼琴協(xié)奏曲K.246更不是一首要讓人產(chǎn)生窺探他往后協(xié)奏曲創(chuàng)作風(fēng)格用意的作品?？掀辗蛲昝赖匾詿o憂、精力充沛的方式來詮釋這首作品，與聽眾分享他所喜愛莫扎特作品中高貴、優(yōu)雅與幽默。第八號(hào)鋼琴協(xié)奏曲與第二十三鋼琴協(xié)奏曲同樣與指揮萊特納（Ferdinand Leitner）合作。

莫扎特改編自格魯克歌劇的《我們愚蠢小民認(rèn)為》主題與變奏錄音有另一個(gè)故事。首先，1783的莫扎特已經(jīng)進(jìn)入創(chuàng)作成熟期的階段，他喜歡站在聽眾面前，喜歡為他們即興演出。據(jù)說這首曲子是莫扎特是在音樂會(huì)上即興演奏后立刻寫下的作品。當(dāng)時(shí)年近七十的格魯克是歌劇界大佬，他在1783年參加莫扎特在維也納的兩場(chǎng)音樂會(huì)，莫扎特于其中一場(chǎng)音樂會(huì)中即興以這首作品做為這位貴客的頌歌。《我們愚蠢小民認(rèn)為》是一首可愛而且旋律勻稱的作品，但是莫扎特讓它的內(nèi)容更豐富而且更適于以鋼琴來演奏，音樂也傳達(dá)出莫扎特當(dāng)時(shí)的快樂。故事到此為止。肯普夫也的確抓住莫扎特作品中興奮與在群眾面前演出的歡喜，這是他在1956年的現(xiàn)場(chǎng)錄音。對(duì)肯普夫來說，這首快樂的小曲與第八或二十三號(hào)鋼琴協(xié)奏曲完全不同，或許肯普夫的表現(xiàn)稍微魯莽了些，但是那種精力充沛而又帶點(diǎn)冒險(xiǎn)性的感覺卻是在錄音室錄音中聽不到。

無論是在錄音室或音樂廳里，貝多芬當(dāng)然是肯普夫生命：他第一次錄音的曲目就是貝多芬的鋼琴小曲（現(xiàn)在似乎己經(jīng)沒有任何唱片存在），他在不同的時(shí)間陸續(xù)錄制貝多芬鋼琴奏鳴曲（兩次）與五首鋼琴協(xié)奏曲（也是兩次），和傅尼埃、梅紐因也留下珍貴的室內(nèi)樂錄音。這里選出的兩首鋼琴奏鳴曲：第二號(hào)與第十一號(hào)表現(xiàn)出肯普夫最好的一面?？掀辗虻难葑嗨拭骺於沂闱?，每個(gè)音符都恰如其份，有人贊美他不在音樂里加入過多個(gè)人情感或物質(zhì)上的負(fù)荷，他從生活與個(gè)性上得到靈感，讓經(jīng)常被忽略的第十一號(hào)鋼琴奏鳴曲出現(xiàn)優(yōu)美自然的音樂語言。

在舒伯特非常優(yōu)秀但是很可惜沒有完成的C大調(diào)第十五號(hào)奏鳴曲D.840里，我們?cè)僖淮温牭娇掀辗蛞院?jiǎn)單方式詮釋所產(chǎn)生的益處?；蛟S是因?yàn)槲赐瓿?，這首作品常被一些音樂家嚴(yán)厲攻擊?？掀辗蛑谎葑嗍娌赝瓿傻膬蓚€(gè)樂章，避開由其它人完成的詼諧曲與不重要的終曲。

勃拉姆斯《狂想曲》作品79是肯普夫五十年代在笛卡留下的傳奇錄音之一，布蘭德爾注意到這些錄音沒有作品“可能有”的沖勁，取而代之的是豪華的“管弦樂效果”以及奇妙的抒情樂句。舒曼《浪漫曲》作品28是一首細(xì)膩的作品，在肯普夫1972年的錄音中，他讓這首作品呈現(xiàn)出極為美麗的色彩。他同樣讓鋼琴在這首作品以絕佳的“管弦樂化”效果出現(xiàn)，而樂曲第一次轉(zhuǎn)為升F大調(diào)時(shí)，整體效果宛如進(jìn)入一個(gè)新世界。而在動(dòng)人的浪漫曲中，肯普夫帶給我們的是一種內(nèi)心糾結(jié)的感覺，但是他的詮釋依然不脫舒曼作品中的“簡(jiǎn)單”。

最后是讓人吃驚的弗雷第六號(hào)夜曲。一般人根深蒂固的偏見是德國(guó)音樂家應(yīng)該只會(huì)演奏德國(guó)作品。笛卡曾經(jīng)冒險(xiǎn)為肯普夫錄下肖邦與李斯特的作品?？掀辗虻诙走x輯中的李斯特錄音非常優(yōu)秀，雖然肖邦的水準(zhǔn)參差不齊（沒有收錄在這套全集里），但是有些曲子依然非常優(yōu)美而且極為珍貴，不過，這首弗雷的夜曲卻不是笛卡這一系列的錄音，而是肯普夫在1945年所錄制。如果有人曾經(jīng)聽過肯普夫的作品，他就不會(huì)完全對(duì)肯普夫在弗雷作品中討人喜愛、有如冥想曲般的表現(xiàn)感到驚訝。這是一首難懂的作品，但是肯普夫卻讓它不只呈現(xiàn)出鋼琴奇妙的魅力，還有一條確切的詮釋脈絡(luò)。

第五篇：《趙普》教學(xué)設(shè)計(jì)（本站推薦）

《趙普》教學(xué)設(shè)計(jì)

[設(shè)計(jì)思路]

本文是一篇古代傳記，主要通過刻苦讀書和奏薦人才兩件事來表現(xiàn)趙普以下事為已任的中心。學(xué)習(xí)本文主要學(xué)習(xí)細(xì)節(jié)描寫人物、敘事簡(jiǎn)潔的方法和對(duì)比手法。要求課前做好預(yù)習(xí)工作，熟讀文章，查找工具書。

本設(shè)計(jì)意在一課時(shí)內(nèi)以“讀”為線，讓學(xué)生通過七個(gè)階段的“讀”培養(yǎng)在自主閱讀中合作、探究、感悟、想象、創(chuàng)造、遷移的學(xué)習(xí)習(xí)慣。

[教學(xué)過程]

一、導(dǎo)讀

我們的古人曾給我們留下了許多經(jīng)典，何謂經(jīng)典？一是經(jīng)得起時(shí)間的考驗(yàn)；二是對(duì)后人有陶冶情操的作用。其中我們學(xué)過《論語》就是最杰出的經(jīng)典之一，她曾哺育并陶冶了一代代后人。宋代就有一位宰相獨(dú)愛《論語》，熟讀《論語》，從中獲取無窮營(yíng)養(yǎng)，并“以半部《論語》治天下”。下面讓我們一起走近并認(rèn)識(shí)這位北宋開國(guó)名相吧。（幻燈片展示趙普資料）

有一次宋太宗和趙普閑聊，宋太宗隨便問道：“有人說你只讀一部《論語》，這是真的嗎？”趙普老老實(shí)實(shí)地回答說：“臣所知道的，確實(shí)不超出《論語》這部分。過去臣以半部《論語》輔助太祖平定天下，現(xiàn)在臣用半部《論語》輔助陛下，便天下太平?！焙髞碲w普因?yàn)槟昀象w衰病逝，家人打開他的書箱，里面果真只有一部《論語》

二、譯讀

1、教師范讀 同學(xué)們注意字音、停頓、語氣語調(diào)。

lì

hé

qiè chǔ

hōng wòchuò

dú zhì

zhuì zú 吏事

闔戶

啟篋

處決

既薨

齷齪

奏牘

擲地補(bǔ)綴

卒用

讀文言文，除了句與句之間的停頓外，每個(gè)句子內(nèi)部的適當(dāng)?shù)耐ｎD也很重要。這種句內(nèi)的停頓，我們稱它為節(jié)奏。

在相位者/多齷齪循默

太祖/常勸以讀書

嘗奏薦某人/為某官 碎裂奏牘/擲地

2、學(xué)生自由朗讀課文。要求：讀準(zhǔn)字音，正確停頓，準(zhǔn)確把握句子的語氣語調(diào)。

同時(shí)對(duì)照注釋，理解語句意思。要求：小組內(nèi)全文翻譯，其他成員幫助糾錯(cuò)；不理解的字詞、語句，在小組內(nèi)討論解決；小組內(nèi)不能解決的，在書上標(biāo)記出來，舉手質(zhì)疑。教師引導(dǎo)解疑。（給同學(xué)們5分鐘時(shí)間）檢查

(1)解釋加點(diǎn)詞（書中沒有注釋的）：

① 寡學(xué)術(shù)

② 及為相

③ 手不釋卷

④ 既薨

⑤ 嘗奏薦某人為某官

⑥ 以天下事為己任

提示：① 少

② 等到

③ 放下

④ 已經(jīng)

⑤ 推薦

⑥ 責(zé)任（幻燈投影展示）古今異

①處決如流②在相位者多齷齪循默 ③普顏色不變 今義：執(zhí)行死刑

比喻人品質(zhì)惡劣

色彩

(2)用流暢的語言翻譯幾個(gè)句子，并注意與現(xiàn)代漢語的區(qū)別（課本中沒有注釋）① 他日補(bǔ)綴舊紙，復(fù)奏如初② 跪而拾之以歸③ 普明日復(fù)奏其人

明確：① 過些日子，趙普把這些舊紙片補(bǔ)綴起，重新像當(dāng)初一樣拿去上奏。(省略主語，現(xiàn)代漢語中不可省)② 趙普跪在地上把碎紙片拾起來帶回了家。③ 趙普第二天又上奏章舉薦那個(gè)人。(“奏”后承上文省去“薦”?，F(xiàn)代漢語中不可省)(幻燈投影展示)

三、疑讀

學(xué)生再讀課文，回答下面問題 ① 趙普能手不釋卷，是死讀書嗎？

② 為何還要寫到其它宰相？

③ 哪里采用了細(xì)節(jié)描寫？ 概括兩個(gè)故事片斷及中心。

四、研讀

因?yàn)橛行﹩栴}有一定難度，可以將學(xué)生分若干個(gè)學(xué)習(xí)小組，通過合作討論來解決疑難，每個(gè)小組各推選一名小組長(zhǎng)和發(fā)言人。(老師可以見機(jī)點(diǎn)撥、指導(dǎo))

1、關(guān)于趙普讀書

雖然已到晚年，他卻做到“手不釋卷”，每回到家里，堅(jiān)持“竟日”“闔”門“啟”箱“取”書來讀。并且達(dá)到了“次日臨政”時(shí)，“處決如流”，可見他學(xué)以致用，將《論語》中的精髓融入到政務(wù)中。這也與“半部《論語》治天下”相吻合。

2、理解對(duì)比手法

文中兩處運(yùn)用對(duì)比：一是趙普少時(shí)“寡讀書”與晚年“手不釋卷”，可見他做到不借年高而廢學(xué)。

二是趙普和其他在相位者對(duì)比，突出趙普的剛毅果斷。

3、探討細(xì)節(jié)描寫

課文敘事簡(jiǎn)潔，沒有冗筆。兩處運(yùn)用了細(xì)節(jié)描寫：一是讀書時(shí)用“闔”、“啟”、“取”、“讀”幾個(gè)動(dòng)作之詞，表現(xiàn)他排除一切干擾以專心讀書。二是舉薦人才時(shí)用“顏色不變”，“跪而拾之”，“補(bǔ)綴舊紙”的細(xì)節(jié)，反映他不顧個(gè)人安危為國(guó)家推薦人才，也與上文的“剛毅果斷”相吻合。而且這些細(xì)節(jié)描寫也體現(xiàn)了語言簡(jiǎn)潔的特點(diǎn)。

4、概括趙普的性格特點(diǎn)

優(yōu)點(diǎn)較多：晚年愛讀書、深沉有岸谷、剛毅果斷、以天下事為己任； 缺點(diǎn)也存在：忌克。

六、背讀

指導(dǎo)學(xué)生依據(jù)一定的方法(理出文脈)，熟讀以達(dá)到背誦。明確：第一件事主要抓住“少”、“晚”、“既薨”；

第二件事主要抓住先概括寫性格，后寫一件事。

七、延讀

一則開發(fā)利用教學(xué)資源；二則引導(dǎo)學(xué)生延伸課外，進(jìn)行遷移、比較。(這個(gè)階段可依據(jù)不同學(xué)生處理，基礎(chǔ)好的學(xué)生可安排在課內(nèi))閱讀《孫權(quán)勸學(xué)》和《祁奚薦賢》兩短文，思考下列問題：（幻燈投影）

孫

權(quán)

勸

學(xué)

初，權(quán)謂呂蒙曰：“卿今當(dāng)涂掌事，不可不學(xué)！”蒙辭以軍中多務(wù)。權(quán)曰：“孤豈欲卿治經(jīng)為博士邪！但當(dāng)涉獵，見往事耳。卿言多務(wù)，孰若孤？孤常讀書，自以為大有所益?！泵赡耸季蛯W(xué)。及魯肅過尋陽，與蒙論議，大驚曰：“卿今者才略，非復(fù)吳下阿蒙！”蒙曰：“士別三日，即更刮目相待，大兄何見事之晚乎！”肅遂拜蒙母，結(jié)友而別。

祁

奚

薦

賢

晉大夫祁奚老，晉君問曰：“孰可使嗣？”祁奚對(duì)曰：“解狐可?！本唬骸胺亲又鹦?？”對(duì)曰：“君問可，非問仇也?！睍x遂舉解狐。后又問：“孰可以為國(guó)尉？”祁奚對(duì)曰：“午也可?！本唬骸胺亲又右俊睂?duì)曰“君問可，非問子也?！?/p>

1、趙普和祁奚兩人各是如何舉薦人才的？

2、比較《趙普》和《孫權(quán)勸學(xué)》，兩文在描寫人物讀書方面有什么不同？

提示：

1、趙普?qǐng)?jiān)持不懈薦人才；祁奚薦才不拘于親仇（唯才是舉）。

2、《趙》文從正面描寫趙普晚年愛讀書；

《孫》文從側(cè)面（魯肅的吃驚）來烘托呂蒙讀書之勤。