第一篇：教學(xué)設(shè)計(jì)模式

教學(xué)設(shè)計(jì)模式——迪克-凱瑞模式

迪科-凱利（Dick & Carey）模式（如下圖）是典型的基于行為主義的教學(xué)系統(tǒng)開發(fā)模式。該模式從確定教學(xué)目標(biāo)開始，到終結(jié)性評(píng)價(jià)結(jié)束，組成一個(gè)完整的教學(xué)系統(tǒng)開發(fā)過程。在該模式中，教學(xué)設(shè)計(jì)活動(dòng)主要包括如下幾個(gè)方面：

（一）確定教學(xué)目標(biāo)

教學(xué)目標(biāo)的確定主要是通過對(duì)社會(huì)需求、學(xué)科特點(diǎn)以及學(xué)習(xí)者特點(diǎn)三個(gè)方面進(jìn)行分析而得出。教學(xué)目標(biāo)一般以可操作的行為目標(biāo)形式加以描述。

（二）選用教學(xué)方法

在教學(xué)目標(biāo)確定以后，接下來的工作就是如何實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的問題。教學(xué)方法的選用可以通過選用合適的教學(xué)策略以及教學(xué)材料得以實(shí)現(xiàn)。

（三）開展教學(xué)評(píng)價(jià)

這里的教學(xué)評(píng)價(jià)也包括形成性評(píng)價(jià)以及終結(jié)性評(píng)價(jià)兩個(gè)方面

迪克-凱瑞模式

教學(xué)設(shè)計(jì)模式——肯普模式

肯普（J.E.Kemp）認(rèn)為，一個(gè)教學(xué)系統(tǒng)應(yīng)包括四個(gè)基本要素，即學(xué)生、方法、目標(biāo)和評(píng)價(jià)。也就是說，在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)要考慮：這個(gè)教案或教材是為什么樣的人而設(shè)計(jì)的？希望這些人能學(xué)到什么？最好用什么方法來教授有關(guān)的教學(xué)內(nèi)容？用什么方法和標(biāo)準(zhǔn)來衡量他們是否確實(shí)學(xué)會(huì)了？

肯普認(rèn)為這四個(gè)基本要素及其關(guān)系是組成教學(xué)系統(tǒng)開發(fā)的出發(fā)點(diǎn)和大致框架，并由此引伸開去，提出了一個(gè)教學(xué)系統(tǒng)開發(fā)的橢園型結(jié)構(gòu)模型，如下圖所示。該模式有幾個(gè)特點(diǎn)。

肯普模式

首先，肯普列出了10個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)的“因素”，而不稱之為步驟，以表示它的整體性以及設(shè)計(jì)過程之彈性。10 個(gè)因素雖然根據(jù)邏輯順時(shí)針排列，一般在設(shè)計(jì)一個(gè)新教學(xué)方案時(shí)可以按照這些順序進(jìn)行，但肯普沒有用線條和箭頭將各因素連接起來，說明在某些情況和條件下，可能根本不必考慮或進(jìn)行全部的因素（環(huán)節(jié)），或是由任何一個(gè)因素作為設(shè)計(jì)的起點(diǎn)，再依實(shí)際情況繼續(xù)下去?？掀找詸E園形將10項(xiàng)因素圈在整個(gè)系統(tǒng)中，并以外圍的“評(píng)價(jià)”和“修改”表示這是兩件整個(gè)設(shè)計(jì)過程中持續(xù)進(jìn)行的工作。這更顯示出系統(tǒng)方法的分析?設(shè)計(jì)?評(píng)價(jià)?反饋修正的工作策略實(shí)際上是在模式中每一因素（環(huán)節(jié)）中均執(zhí)行的基本精神。因此，這個(gè)模式在形式上比其他許多流程型的模式更能反映系統(tǒng)論的觀念。

肯普模式的另一個(gè)特色是將“學(xué)習(xí)需要”、“教學(xué)目的”、“優(yōu)先順序”和“約束條件”置于中心地位，以強(qiáng)調(diào)教學(xué)設(shè)計(jì)過程中必須隨機(jī)拿這幾個(gè)因素作為參考的依據(jù)。如前所述，教學(xué)系統(tǒng)是由一組有共同目標(biāo)和相互關(guān)聯(lián)的因素所組成的，其作用范圍是人為設(shè)定的，因此，肯普將學(xué)習(xí)需要和教學(xué)目的置于中心正是突出了系統(tǒng)方法的以系統(tǒng)目標(biāo)為導(dǎo)向的本質(zhì)。同時(shí)，教學(xué)系統(tǒng)的設(shè)計(jì)過程離不開環(huán)境的制約：先考慮什么，后考慮什么，能做什么，不能做什么等等，都必須以環(huán)境的需要和可能為轉(zhuǎn)換。

肯普模式不象其他許多模式那樣只能按線性結(jié)構(gòu)按部就班地進(jìn)行設(shè)計(jì)，而是設(shè)計(jì)者可以根據(jù)自己的習(xí)慣和需要，選擇某個(gè)因素為起始點(diǎn)，并將其余因素按照任意邏輯程序進(jìn)行排列；說明因素之間具有相對(duì)獨(dú)立性，如某些情況下不需要那一個(gè)因素便可不予考慮，避免了形式化；說明了因素之間的相互聯(lián)系性，一個(gè)因素所采取的決策會(huì)影響其他因素，一個(gè)因素決策內(nèi)容變動(dòng)，其相聯(lián)系的因素必須作一定的修改。

教學(xué)設(shè)計(jì)模式——尼文模式

尼文（N.Nieveen）在總結(jié)前人模式的基礎(chǔ)上，對(duì)教學(xué)開發(fā)模式進(jìn)行了改進(jìn)，將線性模式與環(huán)行模式相結(jié)合（如圖）。該模型更加直觀形象地描述了教學(xué)系統(tǒng)開發(fā)的真實(shí)過程，體現(xiàn)了如下兩個(gè)方面特點(diǎn)：

1.將原來的評(píng)估部分細(xì)化為形成性評(píng)價(jià)以及終結(jié)性評(píng)價(jià)兩部分。形成性評(píng)價(jià)的目的是在系統(tǒng)開發(fā)的過程中實(shí)施評(píng)價(jià)，便于提高系統(tǒng)性能；而終結(jié)性評(píng)價(jià)的目的則是在系統(tǒng)開發(fā)結(jié)束以后進(jìn)行評(píng)價(jià)，對(duì)系統(tǒng)性能、效果等作出定性、定量的描述。2.設(shè)計(jì)、開發(fā)、實(shí)施以及形成性評(píng)價(jià)是一個(gè)循環(huán)往復(fù)的統(tǒng)一體。一個(gè)完善教學(xué)系統(tǒng)的開發(fā)，往往要經(jīng)過幾個(gè)循環(huán)往復(fù)的過程才能實(shí)現(xiàn)。

尼文模式

第二篇：教學(xué)設(shè)計(jì)模式

淺談教學(xué)設(shè)計(jì)模式

作者：谷利紅 于媛

來源：《學(xué)園》2013年第01期

【摘 要】教學(xué)設(shè)計(jì)模式是教學(xué)設(shè)計(jì)理論向教學(xué)實(shí)踐轉(zhuǎn)化的橋梁。傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)模式解決設(shè)計(jì)中“做什么”的問題，而以學(xué)習(xí)活動(dòng)為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)模式則主要解決“如何做”的問題。

【關(guān)鍵詞】教學(xué)設(shè)計(jì) 教學(xué)設(shè)計(jì)模式 知識(shí)建模

【中圖分類號(hào)】g420 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】a 【文章編號(hào)】1674－4810（2013）01－0025－02 一 前言

“教學(xué)設(shè)計(jì)是一種包含學(xué)習(xí)者分析、學(xué)習(xí)內(nèi)容分析、學(xué)習(xí)目標(biāo)的分析與描述、方案的設(shè)計(jì)以及對(duì)方案進(jìn)行缺陷分析與改進(jìn)的操作過程，而這一系列操作的目的是建造一個(gè)能滿足要求的教學(xué)系統(tǒng)?！苯虒W(xué)設(shè)計(jì)是教師為上課而做的準(zhǔn)備工作，是教師有效上課的重要前提。教學(xué)設(shè)計(jì)質(zhì)量的高低直接影響一堂課的教學(xué)質(zhì)量，是上好課的必要條件。教學(xué)設(shè)計(jì)模式是在教學(xué)設(shè)計(jì)理論基礎(chǔ)上形成的可操作性較強(qiáng)的、適應(yīng)各種不同課型的框架，是理論向教學(xué)實(shí)踐轉(zhuǎn)化的橋梁。

二 傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)模式

大多數(shù)設(shè)計(jì)的系統(tǒng)模式具有類似的成分，但在階段的具體數(shù)目及其圖形表征上有較大的變化。

傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)模式如addie模式、迪克和凱里的教學(xué)設(shè)計(jì)模式、烏美娜教授提出的教學(xué)設(shè)計(jì)一般模式都是在國內(nèi)外分別具有一定代表性意義的設(shè)計(jì)模式，這些模式有類似的成分，但在階段的具體數(shù)目及其圖形表征上有較大的變化。這些教學(xué)設(shè)計(jì)的模式都屬于工作框架，只說明在設(shè)計(jì)中需要“做什么”，而沒有說明“如何做”的問題。如在三種設(shè)計(jì)模式中都存在“分析”“教學(xué)分析”和“學(xué)習(xí)內(nèi)容分析”這一環(huán)節(jié)，卻沒有給出明確的分析方法，即如何分析、如何進(jìn)行學(xué)習(xí)內(nèi)容的分析。因此，教師在實(shí)際操作的過程中，在“分析”這一環(huán)節(jié)中依然是憑借已有的經(jīng)驗(yàn)，泛泛的進(jìn)行分析，這些分析效果受教師本身影響較大，也很難評(píng)判分析結(jié)果的好與壞。另外，這些工作框架過于追求精確性，貌似嚴(yán)謹(jǐn)，卻嚴(yán)重缺乏實(shí)用性和可操作性。首先，這種形式主義限制了教師的創(chuàng)造性，易使教學(xué)變得僵硬呆板，缺乏生機(jī)和活力。其次，忽視了教學(xué)過程的動(dòng)態(tài)性、復(fù)雜性和不確定性，難以處理教學(xué)中各種可能隨時(shí)出現(xiàn)的、預(yù)期之外的教學(xué)問題。最后，繁雜的、重復(fù)的教學(xué)設(shè)計(jì)根本不適用于教師的實(shí)際工作。因此，這些教學(xué)設(shè)計(jì)理論主要的應(yīng)用是教師的公開課或參加一些教學(xué)設(shè)計(jì)比賽，而在實(shí)際教學(xué)過程中真正按照這些模式進(jìn)行指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐的卻很少，這就表明一線教師對(duì)這些模式并不感興趣，這些模式并不能為教師實(shí)踐服務(wù)。三 以學(xué)習(xí)活動(dòng)為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)模式 1．以學(xué)習(xí)活動(dòng)為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)模式簡介

以學(xué)習(xí)活動(dòng)為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)模式將教學(xué)設(shè)計(jì)的整個(gè)過程分為四個(gè)階段：嘗試設(shè)計(jì)階段、方案的結(jié)構(gòu)化分析階段、方案的優(yōu)化設(shè)計(jì)階段和方案的缺陷分析與改進(jìn)。

嘗試設(shè)計(jì)階段包含教學(xué)目標(biāo)確定、學(xué)習(xí)者分析、資源制作、教學(xué)過程設(shè)計(jì)，要求從學(xué)生的角度清晰描述學(xué)習(xí)目標(biāo)，表明學(xué)生能做什么，了解學(xué)生已有的知識(shí)和技能，在教學(xué)過程中如何引入、過渡、總結(jié)、交互等，要特別注意的是知識(shí)傳遞的順序。

方案的結(jié)構(gòu)化分析階段包含知識(shí)建模、目標(biāo)精確化、學(xué)習(xí)者特征精確化、活動(dòng)切分、任務(wù)切分。即在已有設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)上，對(duì)教材及相關(guān)資料進(jìn)行詳細(xì)分析，對(duì)教學(xué)內(nèi)容中包含的知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行建模；然后說明學(xué)習(xí)哪些知識(shí)點(diǎn)及知識(shí)點(diǎn)的學(xué)習(xí)層次；了解學(xué)習(xí)者的特征，方案的設(shè)計(jì)要適合學(xué)習(xí)者的特征；將教學(xué)過程分為一系列的學(xué)習(xí)活動(dòng)，并且這些活動(dòng)是獨(dú)立的；將學(xué)習(xí)活動(dòng)內(nèi)部的教學(xué)過程切分成任務(wù)序列；最后補(bǔ)充設(shè)計(jì)中所缺漏的成分。教學(xué)方案的優(yōu)化包括一致性檢查，即檢查設(shè)計(jì)中的學(xué)習(xí)活動(dòng)與相應(yīng)的學(xué)習(xí)目標(biāo)是否一致、教學(xué)過程滿足“具體—抽象—具體”框架、增加或更換學(xué)習(xí)外部形態(tài)等。

對(duì)教學(xué)方案的缺陷分析是改進(jìn)方案的前提。缺陷分析分為直接的缺陷分析，主要檢查方案設(shè)計(jì)與目標(biāo)的一致性；另外一種是對(duì)教學(xué)實(shí)施進(jìn)行教學(xué)問題分析，找到教學(xué)方案的缺陷。2．新特色

第一，以技術(shù)為依托。以學(xué)習(xí)活動(dòng)為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)模式與傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)模式不同，它的設(shè)計(jì)過程擺脫了傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)模式框架式的束縛，并在整個(gè)設(shè)計(jì)過程中都有相應(yīng)的規(guī)則作為設(shè)計(jì)依據(jù)，使設(shè)計(jì)不再完全依靠經(jīng)驗(yàn)；它的缺陷分析技術(shù)是對(duì)方案自我完善的積極嘗試。從總體上來看，以學(xué)習(xí)活動(dòng)為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)過程是一個(gè)有技術(shù)支持的、開放的、逐步完善的過程，這是相對(duì)于傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)的一個(gè)優(yōu)越性。

第二，概念理解。首先是對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的理解。此處的學(xué)習(xí)活動(dòng)是指“為達(dá)到特定學(xué)習(xí)目標(biāo)而進(jìn)行的師生行為的總和”。學(xué)習(xí)活動(dòng)的核心成分是活動(dòng)任務(wù)，活動(dòng)人無最終表現(xiàn)為一系列師生交互行為，而不是指以往人們所理解的“任務(wù)”“項(xiàng)目”等大型事件。其次是對(duì)活動(dòng)任務(wù)的理解，是學(xué)生所要完成的具體事務(wù)。它是學(xué)習(xí)活動(dòng)的核心成分?；顒?dòng)任務(wù)直接指向?qū)W習(xí)目標(biāo)。也就是說，如果學(xué)生成功地完成了學(xué)習(xí)任務(wù)，就說明他達(dá)到了學(xué)習(xí)目標(biāo)。再次是關(guān)于“知識(shí)建?！钡母拍睿侵R(shí)的邏輯體系化過程，“是一種內(nèi)容分析技術(shù)，其實(shí)質(zhì)操作就是按照一定的規(guī)范繪制知識(shí)點(diǎn)網(wǎng)絡(luò)圖。”

四 結(jié)束語

作為一種有別于傳統(tǒng)思維模式的、以學(xué)習(xí)活動(dòng)為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)模式，如何應(yīng)用它進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)并應(yīng)用于教學(xué)以及這些設(shè)計(jì)對(duì)不同學(xué)科的教學(xué)有哪些影響，還有待于教師在教學(xué)實(shí)踐中進(jìn)行檢驗(yàn)。

參考文獻(xiàn)

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教學(xué)設(shè)計(jì)及其模式

一、教學(xué)設(shè)計(jì)的本質(zhì)

國際知名教學(xué)設(shè)計(jì)研究專家荷蘭的迪克斯特拉教授認(rèn)為：“教學(xué)是推動(dòng)學(xué)習(xí)的一種有意 識(shí)的活動(dòng)，而學(xué)習(xí)即是對(duì)知識(shí)、技能和態(tài)度的獲得。當(dāng)一個(gè)人想接受教學(xué)或是當(dāng)組織描

述和認(rèn)可的教學(xué)目標(biāo)需要教學(xué)時(shí)，就必須對(duì)教學(xué)進(jìn)行設(shè)計(jì)。”

完整地看，教學(xué)設(shè)計(jì)包括理念、計(jì)劃以及為開發(fā)真正的教學(xué)必須和能夠遵守的規(guī)則。即

推進(jìn)學(xué)習(xí)和達(dá)到教學(xué)開始前預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果的說明和任務(wù)分配。(一)教學(xué)設(shè)計(jì)的特點(diǎn)

教學(xué)設(shè)計(jì)的基本方法是系統(tǒng)方法。系統(tǒng)方法是把對(duì)象放在系統(tǒng)當(dāng)中，從系統(tǒng)和要素、要

素和要素之間的相互聯(lián)系和相互作用的關(guān)系中綜合地、準(zhǔn)確地考察對(duì)象，以達(dá)到最優(yōu)化的處理問題的一種方法。教學(xué)設(shè)計(jì)不是一種直覺的沖動(dòng)，而是一種理論與實(shí)踐的統(tǒng)一。

它既有一定的理論色彩，但同時(shí)又是明確指向教學(xué)實(shí)踐的。教學(xué)設(shè)計(jì)是一項(xiàng)極富創(chuàng)造力

性的工作。

(二)教學(xué)設(shè)計(jì)的因素

教學(xué)設(shè)計(jì)的質(zhì)量、效果、設(shè)計(jì)過程的長短等會(huì)受到很多因素的影響，其中影響設(shè)計(jì)的因 素有：

1、理論的指導(dǎo)作用

理論的指導(dǎo)是教學(xué)設(shè)計(jì)由經(jīng)驗(yàn)層次到理性、科學(xué)層次的一個(gè)基本前提。

2、設(shè)計(jì)者的洞察力

教學(xué)設(shè)計(jì)過程在很大程度上還依賴于設(shè)計(jì)者的洞察力，也就是說決定設(shè)計(jì)過程是否

應(yīng)該存在有時(shí)往往既不是問題本身，也不是解決問題的某種方案。(三)設(shè)計(jì)服務(wù)對(duì)象的本質(zhì)

設(shè)計(jì)服務(wù)對(duì)象，對(duì)設(shè)計(jì)的影響是不容忽視的。教學(xué)設(shè)計(jì)的服務(wù)對(duì)象是學(xué)生，學(xué)生的身心

特點(diǎn)，實(shí)際需求對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)有重要的影響。

二、教學(xué)設(shè)計(jì)的基本過程和方法

（一）教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)

科學(xué)合理地確定教學(xué)目標(biāo)是進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)必須正確處理的首要問題。

（二）教學(xué)起點(diǎn)設(shè)計(jì)

任何一種教學(xué)設(shè)計(jì)的基本前提是為學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)而設(shè)計(jì)教學(xué)，因此，學(xué)習(xí)者分析在教

學(xué)設(shè)計(jì)中非常重要。

（三）教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)

成功的教學(xué)設(shè)計(jì)要求設(shè)計(jì)者以系統(tǒng)而生動(dòng)的方式將教學(xué)內(nèi)容組織起來，確定主要的概

念以及各個(gè)概念之間的關(guān)系。

（四）教學(xué)方法和媒體設(shè)計(jì)

教學(xué)方法和教學(xué)媒體密切相關(guān)。教學(xué)方法是為完成教學(xué)任務(wù)而采用的方法。

（五）教學(xué)評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)

評(píng)價(jià)是檢驗(yàn)教學(xué)效果和調(diào)整教學(xué)過程的重要手段，因此確定評(píng)價(jià)策略和方式是教學(xué)設(shè)

計(jì)的必要一環(huán)。

（六）教學(xué)結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)

教學(xué)結(jié)構(gòu)是為了完成一定的教學(xué)目標(biāo)，在時(shí)間和空間上，各種因素的“排列”和“組

合”，確定教學(xué)目標(biāo)、分析和組織教學(xué)內(nèi)容、選擇教學(xué)方法和媒體、設(shè)計(jì)教學(xué)評(píng)價(jià)等。

三、有代表性的教學(xué)設(shè)計(jì)模式

（一）行為主義的教學(xué)設(shè)計(jì)模式

作為一種理論和新興的學(xué)科，教學(xué)設(shè)計(jì)誕生于20世紀(jì)50年代的美國。

1、理論基礎(chǔ)

行為主義理論是研究有機(jī)體行為的一個(gè)學(xué)習(xí)心理學(xué)派。

2、代表模式

行為主義的教學(xué)設(shè)計(jì)模式中，影響最大、最有代表性的當(dāng)推斯金納的程序教學(xué)模式。

（二）認(rèn)知主義的教學(xué)設(shè)計(jì)模式

以行為主義心理學(xué)位理論基礎(chǔ)的行為主義的教學(xué)設(shè)計(jì)，將刺激儀反應(yīng)聯(lián)結(jié)為基本出發(fā)點(diǎn)，側(cè)重于簡單行為的習(xí)得，而未能對(duì)人在學(xué)習(xí)過程中所經(jīng)歷的認(rèn)知轉(zhuǎn)變以及復(fù)雜的行為方式的相應(yīng)轉(zhuǎn)變作出深入、全面的設(shè)計(jì)。

1、理論基礎(chǔ)

認(rèn)知主義的教學(xué)設(shè)計(jì)建立在認(rèn)知心理學(xué)的理論基礎(chǔ)之上。

2、代表模式

有代表性的認(rèn)知主義的教學(xué)設(shè)計(jì)模式很多，如贊科夫的教學(xué)設(shè)計(jì)模式、瓦根舍因的教學(xué)設(shè)計(jì)、加涅的教學(xué)設(shè)計(jì)、布魯納的教學(xué)設(shè)計(jì)等。

（三）建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)模式

建構(gòu)主義認(rèn)知論是對(duì)客觀主義的根本超越，它“極大地摧毀了經(jīng)驗(yàn)---實(shí)在主義，經(jīng)驗(yàn)---實(shí)在主義主張以獨(dú)立于觀察者的物質(zhì)和現(xiàn)象表征現(xiàn)實(shí)”。

1、理論基礎(chǔ)

作為一種學(xué)習(xí)的哲學(xué)，建構(gòu)主義最早可追溯到18世紀(jì)拿破侖時(shí)代的哲學(xué)家維柯。建構(gòu)注意的學(xué)習(xí)是教師指導(dǎo)下的以學(xué)習(xí)者為中心的，這樣的學(xué)習(xí)具有六個(gè)核心特征：積極的、建構(gòu)的、累積的、目標(biāo)指向的、診斷的、反思的。

2、代表模式

強(qiáng)調(diào)教師指導(dǎo)下的以學(xué)生為中心的建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論對(duì)傳統(tǒng)的教學(xué)理論、教學(xué)觀念、教學(xué)設(shè)計(jì)提出了挑戰(zhàn)，意味著在教學(xué)當(dāng)中應(yīng)當(dāng)采用全新的教學(xué)設(shè)計(jì)思想、全新的教學(xué)方法，全新的教學(xué)設(shè)計(jì)模式。

閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)要素舉例

一、語言

教學(xué)的藝術(shù)在一定程度上就是語言的藝術(shù)，能否具有較高的教學(xué)語言藝術(shù)，正是衡量教學(xué)藝術(shù)精湛程度的一桿標(biāo)尺。

（一）閱讀教學(xué)語言的表達(dá)形式

1、入課語 即導(dǎo)入語，是教師在講授新課之前，有目的、有計(jì)劃，并用一定方法所設(shè) 計(jì)的簡潔生動(dòng)、有啟發(fā)性、鼓動(dòng)性、概括力、感染力的教學(xué)語言。

（1）以情導(dǎo)入類：談話激情、音樂激情、圖畫激情、朗讀激情。

（2）以趣導(dǎo)入類：以疑問激發(fā)興趣、以實(shí)驗(yàn)激發(fā)興趣、以故事激發(fā)興趣。

（3）以理導(dǎo)入類：警句明理、點(diǎn)題明理、常識(shí)明理。

2、講授語 是教師系統(tǒng)連貫地向?qū)W生傳授知識(shí)和技能，介紹課文有關(guān)資料，對(duì)課文進(jìn)

行分析、歸納時(shí)所使用的教學(xué)語言。運(yùn)用時(shí)分為：講述語、講解語、講讀語。

3、過渡語 在課堂教學(xué)中起著組織教學(xué)內(nèi)容的重要作用。

4、小結(jié)語 在課堂教學(xué)整個(gè)過程中的一個(gè)段落之后，教師一般都要作總結(jié)，小結(jié)的作

用是對(duì)一個(gè)段落的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行提綱的歸納概括。要做到：精確、精辟、精煉、精彩。

5、結(jié)課語 教授一篇課文，應(yīng)當(dāng)成一個(gè)藝術(shù)整體。其表現(xiàn)形式為：歸納式、回應(yīng)式、言志式。

(二)閱讀教學(xué)語言的藝術(shù)技巧

凡是優(yōu)化的教學(xué)語言，都是對(duì)教學(xué)語言藝術(shù)技巧的嫻熟運(yùn)用，都具有相當(dāng)?shù)谋憩F(xiàn)力和藝術(shù)性。主要包括：

1、幽默

（1）反常法

（2）曲解法

（3）套用法

（4）移用法

（5）雙關(guān)法

（6）倒置法

（7）夸張法

2、情趣

（1）選用傳神的詞語。

（2）選用形象的說法。

（3）選用巧妙的表達(dá)形式。

（4）選用有趣的姿勢(shì)語言。

3、懸念

懸念的類型有：（1）對(duì)比式

（2）連環(huán)式

（3）誤會(huì)式

4、譬喻

由于運(yùn)用譬喻手法說明實(shí)力，深入幽微；描摹物態(tài)，窮形盡相，給人以哲理的啟發(fā)，形象的遐想，可以達(dá)到以一當(dāng)

十、理趣俱生的效果。

二、提問

提問是課堂上傳授知識(shí)、啟發(fā)思維，反饋信息的重要方法，是閱讀教學(xué)的“常規(guī)武器”。

（一）問題的選擇

從提問的流程看，確定問點(diǎn)是首要的一環(huán)。一般可從兩個(gè)方面考慮：

（1）從理解課文角度看，要抓住要害：關(guān)鍵點(diǎn)、疑難點(diǎn)、含蓄點(diǎn)

（2）從啟迪思維角度看，應(yīng)把握時(shí)機(jī)。

（二）問法的精心設(shè)計(jì)

在“問什么”解決之后，還應(yīng)考慮“怎樣問”。這個(gè)“怎樣問”就是問的方法，也就是問的藝術(shù)。要致力于以下三個(gè)方面：

（1）把握問題類型，明確提問的目的性：。有的同志將提問分為：敘述型、分析型、演繹

型、歸納型、發(fā)揮型、評(píng)價(jià)型、補(bǔ)正型。

（2）優(yōu)化表達(dá)形式，提高提問的藝術(shù)性

提問表達(dá)形式的優(yōu)化，關(guān)鍵在于處理以下幾對(duì)關(guān)系：直和曲、順和逆、散和聚、莊和諧。

不同體裁教學(xué)設(shè)計(jì)

一．記敘文的教學(xué)設(shè)計(jì)

處理好“文”與“情”的關(guān)系

安排好“人”與“事”的關(guān)系

設(shè)計(jì)好“導(dǎo)”與“讀”的關(guān)系

協(xié)調(diào)好“說”與“寫”的關(guān)系

二、說明體文的教學(xué)設(shè)計(jì)

借題材之多樣，抓激發(fā)求知欲望

借事理之有序，抓培養(yǎng)思路條理

借科學(xué)之嚴(yán)密，抓訓(xùn)練思維方法

借文筆之生動(dòng)，抓學(xué)習(xí)語言特色

借途徑之特殊，抓培養(yǎng)多種能力

三、詩歌體課文的教學(xué)設(shè)計(jì)

抓思想內(nèi)容和語言形式的高度統(tǒng)一

從形象感知入手

充分發(fā)揮兒童詩的情趣

注意詩的含蓄與跳躍

重視兒童詩美的陶冶

古詩教學(xué)設(shè)計(jì)的注意點(diǎn)

講清字詞句，領(lǐng)略語言美

融合情與景，體味意境美

分析識(shí)境界，感受心靈美

講解知理趣，領(lǐng)會(huì)哲理美

誦讀品節(jié)奏，鑒賞聲韻美 教學(xué)設(shè)計(jì)經(jīng)典案例

孔子游春

南通市海安縣大公鎮(zhèn)中心小學(xué) 周樹群

【教材解讀】

打開蘇教版義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教材六年級(jí)下冊(cè)第四組課文，一股濃濃的文化氣息挾著鳥語花香向我們迎面撲來。青山秀水的詩情花意，春意盎然的泗水風(fēng)光，多情將軍的揮淚訣別，紹興書屋的三味書香，傾聽著大自然的聲音，感受著人與自然的親密和諧，一扇奇妙的大門在我們面前徐徐開啟。溫文爾雅的孔子，憂國憂民的魯迅，鐵膽柔情的彭德懷，一算驚天下的史豐收在這一刻向我們走來。

這一組課文的呈現(xiàn)，將引領(lǐng)我們走進(jìn)文化、軍事、科學(xué)名人的精神世界，與他們同甘苦，共悲歡，什么是真，什么善，什么是美，在與名人心靈的撞擊中，每一個(gè)接觸文本的人都會(huì)有自己獨(dú)特的感悟和理解。

而《孔子游春》這篇課文正是對(duì)至真至善至美的生動(dòng)詮釋和完美演繹，孔子在“泗水河正漲春潮”之際，帶著弟子們到泗水游春，并以“水”為話題，敘物明理、潤物無聲，善教至極；隨后與弟子弄琴唱和、“手舞足蹈”，又情濃至極。展示在我們面前的，是三幅意境深遠(yuǎn)的圖畫：泗水春景，孔子贊水，師生言志。文章辭章俱佳、意境深遠(yuǎn)，發(fā)人深省、回味無窮，是培養(yǎng)語感、發(fā)展思維的極好的語言材料。

文章的三個(gè)部分有著緊密的內(nèi)在聯(lián)系。在萬物復(fù)蘇的春天，孔子帶著弟子們到泗水河邊游玩。泗水活潑歡快，奔流不息。觸景生情，引發(fā)了孔子關(guān)于水的一番宏論，道出了孔子心目中“真君子”的標(biāo)準(zhǔn)。弟子們聆聽了孔子的教誨，進(jìn)一步明確了自己的志向。子路樂善好施，慷慨大方，正如水的“有德行”，顏回溫文爾雅，寬容待人，正如水的“有情義”，在孔子眼中，他們都是“有志向”的“真君子”。其中，孔子論水一段既是教學(xué)上的重點(diǎn)，也是理解上的難點(diǎn)。

【設(shè)計(jì)理念】 1．簡簡單單教語文，完完全全為學(xué)生，扎扎實(shí)實(shí)促發(fā)展，以簡約的教學(xué)內(nèi)容，簡化的教學(xué)環(huán)節(jié)，簡便的教學(xué)方法，實(shí)現(xiàn)省時(shí)高效的教學(xué)效果。2．讓學(xué)生充分地讀，在讀中有所感悟，在讀中培養(yǎng)語感，在讀中受到情感的熏陶。

【學(xué)習(xí)目標(biāo)】

1．以讀入手，正確流利、有感情地朗讀課文，感悟課文語言，抒發(fā)自己獨(dú)特的感受。2．情為主線，熟讀課文，讀中悟情，揣摩課文前后的聯(lián)系。結(jié)合補(bǔ)充材料，感受孔子循循善誘的教育方法以及胸懷天下的仁愛思想，感悟孔子的“真君子”形象。

【教學(xué)準(zhǔn)備】

多媒體課件。

【課時(shí)安排】

共三課時(shí)，以下為第二課時(shí)教學(xué)過程。

【教學(xué)過程】篇三：教學(xué)設(shè)計(jì)簡介——教學(xué)設(shè)計(jì)過程的一般模式

教學(xué)設(shè)計(jì)簡介——教學(xué)設(shè)計(jì)過程的一般模式關(guān)于教學(xué)設(shè)計(jì)過程，目前有許多不同類型的理論模式。但是，可以從各種理 論模式中抽取出一些基本組成部分，見下表，如： 學(xué)習(xí)需要分析、學(xué)習(xí)內(nèi)容分析、學(xué)習(xí)目標(biāo)的闡明、學(xué)習(xí)者分析、教學(xué)策略的制定、教學(xué)媒體的選擇和利用以及教 學(xué)設(shè)計(jì)成果的評(píng)價(jià)。這七個(gè)基本組成部分可以構(gòu)成教學(xué)設(shè)計(jì)過程的一般模式，如 圖所示。從這七個(gè)基本組成部分中還可以進(jìn)一步抽取出以下四個(gè)最基本的環(huán)節(jié)（或要素）：分析教學(xué)對(duì)象、制定教學(xué)目標(biāo)、選擇教學(xué)策略、開展教學(xué)評(píng)價(jià)。各 種完整的教學(xué)設(shè)計(jì)過程都是在這四個(gè)基本要素（學(xué)習(xí)者、目標(biāo)、策略、評(píng)價(jià)）的 相互聯(lián)系和相互制約所形成的構(gòu)架上建立的。教學(xué)設(shè)計(jì)過程模式的基本組成部分 序號(hào) 模式的共同特征要素 1 2 3 4 5 6 7 學(xué)習(xí)需要分析 學(xué)習(xí)內(nèi)容分析 學(xué)習(xí)目標(biāo)的闡明 學(xué)習(xí)者分析 學(xué)習(xí)策略的制定 模式中出現(xiàn)的用詞 問題分析，確定問題，分析、確定目的 內(nèi)容的詳細(xì)說明，教學(xué)分析，任務(wù)分析 目標(biāo)的詳細(xì)說明，陳述目標(biāo)，確定目標(biāo)，縮寫行為 目標(biāo) 教學(xué)對(duì)象分析、預(yù)測，學(xué)習(xí)者寢能力評(píng)定 安排教學(xué)活動(dòng)，說明方法，策略的確定教學(xué)媒體的選擇和利用 教學(xué)資源選擇，媒體決策，教學(xué)材料開發(fā) 試驗(yàn)原形，分析結(jié)果，形成評(píng)價(jià)，總結(jié)性評(píng)價(jià)，行 教學(xué)設(shè)計(jì)成果的評(píng)價(jià) 為評(píng)價(jià)，反饋分析教學(xué)設(shè)計(jì)過程的一般模式描述了教學(xué)設(shè)計(jì)的基本過程。這個(gè)過程可以分為四 個(gè)階段，即前端分析階段、學(xué)習(xí)目標(biāo)的闡明與目標(biāo)測試題的編制階段、設(shè)計(jì)教學(xué) 方案階段和評(píng)價(jià)與修改方案階段。

（一）教學(xué)設(shè)計(jì)的前端分析 前端分析是美國學(xué)者哈利斯（harless,j．）在 1968 年提出的一個(gè)概念，指 的是在教學(xué)設(shè)計(jì)過程開始的時(shí)候，先分析若干直接影響教學(xué)設(shè)計(jì)但又不屬于具體 設(shè)計(jì)事項(xiàng)的問題，主要指學(xué)習(xí)需要分析、教學(xué)內(nèi)容分析和學(xué)習(xí)者特征分析。現(xiàn)在 前端分析已成為教學(xué)設(shè)計(jì)的一個(gè)重要組成部分。學(xué)習(xí)需要分析就是通過內(nèi)部參照分析或外部參照分析等方法，找出學(xué)習(xí)者的 現(xiàn)狀和期望之間的差距，確定需要解決的問題是什么，并確定問題的性質(zhì)，形成 教學(xué)設(shè)計(jì)項(xiàng)目的總目標(biāo)，為教學(xué)設(shè)計(jì)的其他步驟打好基礎(chǔ)。教學(xué)內(nèi)容分析就是在確定好總的教學(xué)目標(biāo)的前提下，借助于歸類分析法。圖 解分析法、層級(jí)分析法、信息加工分析法等方法，分析學(xué)習(xí)者要實(shí)現(xiàn)總的教學(xué)目 標(biāo)，需要掌握哪些知識(shí)、技能或形成什么態(tài)度。通過對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的分析，可以確 定出學(xué)習(xí)者所需學(xué)習(xí)的內(nèi)容的范圍和深度，并能確定內(nèi)容各組成部分之間的關(guān) 系，為以后教學(xué)順序的安排奠定好基礎(chǔ)。教學(xué)設(shè)計(jì)的一切活動(dòng)都是為了促進(jìn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)，因此，要獲得成功的教學(xué) 設(shè)計(jì)，就需要對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行很好的分析，以學(xué)習(xí)者的特征為教學(xué)設(shè)計(jì)的出發(fā)點(diǎn)。學(xué)習(xí)者特征是指影響學(xué)習(xí)過程有效性的學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)背景。學(xué)習(xí)者特征分析就是 要了解學(xué)習(xí)者的一般特征、學(xué)習(xí)風(fēng)格，分析學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)教學(xué)內(nèi)容之前所具有的初 始能力，并確定教學(xué)的起點(diǎn)。其中學(xué)習(xí)者的一般特征分析就是要了解那些會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)有關(guān)內(nèi)容產(chǎn)生影響的心理的和社會(huì)的特點(diǎn)，主要側(cè)重于對(duì)學(xué)習(xí)者整體情 況的分析。學(xué)習(xí)風(fēng)格分析主要側(cè)重于了解學(xué)習(xí)者之間的一些個(gè)體差異，要了解不 同學(xué)習(xí)者在信息接受加工方面的不同方式； 了解他們對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境和條件的不同需 求； 了解他們?cè)谡J(rèn)知方式方面的差異；了解他們的焦慮水平等某些個(gè)性意識(shí)傾向 性差異；了解他們的生理類型的差異，等等。

（二）學(xué)習(xí)目標(biāo)的闡明和目標(biāo)測試題的編制階段 通過前端分析確定了總的教學(xué)目標(biāo)，確定了教學(xué)的起點(diǎn)，并確定了教學(xué)內(nèi)容 的廣度和深度以及內(nèi)容間的內(nèi)在聯(lián)系，這就基本確定了教與學(xué)的內(nèi)容的框架。在 此基礎(chǔ)上需要明確學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中應(yīng)達(dá)到的學(xué)習(xí)結(jié)果或標(biāo)準(zhǔn)。這就需要闡明 具體的學(xué)習(xí)目標(biāo)，并編制相應(yīng)的測試題。學(xué)習(xí)目標(biāo)的闡明就是要以總的教學(xué)目標(biāo) 為指導(dǎo)，以學(xué)習(xí)者的具體情況和教學(xué)內(nèi)容的體系結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)，按一定的目標(biāo)編寫 原則，如加涅、布盧姆等的分類學(xué)，把對(duì)學(xué)習(xí)者的要求轉(zhuǎn)化為一系列的學(xué)習(xí)目標(biāo)，并使這些目標(biāo)形成相應(yīng)的目標(biāo)體系，為教學(xué)策略的制定和教學(xué)評(píng)價(jià)的開展提供依 據(jù)。同時(shí)要編寫相應(yīng)的測試題以便將來對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行評(píng)價(jià)。（三）教學(xué)策略的制定階段 教學(xué)策略的制定就是根據(jù)特定的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)對(duì)象以及當(dāng)?shù)氐?條件等，來合理地選擇相應(yīng)的教學(xué)順序、教學(xué)方法。教學(xué)組織形式以及相應(yīng)的媒 體。教學(xué)順序的確定就是要確定教學(xué)內(nèi)容各組成部分之間的先后順序；教學(xué)方法 的選擇就是要通過講授法、演示法、討論法、練習(xí)法、實(shí)驗(yàn)法、示范一模仿法等 不同方法的選擇，來激發(fā)并維持學(xué)習(xí)者的注意和興趣，傳遞教學(xué)內(nèi)容；教學(xué)組織 形式主要有集體授課、小組討論和個(gè)別化自學(xué)三種形式，各種形式各有所長，須 根據(jù)具體情況進(jìn)行相應(yīng)的選擇；各種教學(xué)媒體具有各自的特點(diǎn)，須從教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)對(duì)象、媒體特性以及實(shí)際條件等方面，運(yùn)用一定的媒體選擇模型 進(jìn)行適當(dāng)?shù)倪x擇。教學(xué)策略的制定是根據(jù)具體的目標(biāo)、內(nèi)容、對(duì)象等來確定的，要具體問題具體分析，不存在著能適用于所有目標(biāo)、內(nèi)容、對(duì)象的教學(xué)策略。

（四）教學(xué)設(shè)計(jì)成果的評(píng)價(jià)階段 經(jīng)過前三個(gè)階段的工作，就形成了相應(yīng)的教學(xué)方案和媒體教學(xué)材料，然后實(shí) 施。最后要確定教學(xué)和學(xué)習(xí)是否合格，即進(jìn)行教學(xué)評(píng)價(jià)。包括：（1）確定判斷 質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)；（2）收集有關(guān)信息；（3）使用標(biāo)準(zhǔn)來決定質(zhì)量。具體在教學(xué)設(shè) 計(jì)成果的評(píng)價(jià)階段，就是要依據(jù)前面確定的教學(xué)目標(biāo)，運(yùn)用形成性評(píng)價(jià)和總結(jié)性 評(píng)價(jià)等方法，分析學(xué)習(xí)者對(duì)預(yù)期學(xué)習(xí)目標(biāo)的完成情況，對(duì)教學(xué)方案和教學(xué)材料的 修改和完善提出建議，并以此為基礎(chǔ)對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)各個(gè)環(huán)節(jié)的工作進(jìn)行相應(yīng)的修 改。評(píng)價(jià)是教學(xué)設(shè)計(jì)的一個(gè)重要組成部分。教學(xué)設(shè)計(jì)的四個(gè)階段之間是相互聯(lián)系、相互作用，密不可分的。這里應(yīng)強(qiáng)調(diào)說明的是，我們?nèi)藶榈匕呀虒W(xué)設(shè)計(jì)過程分成諸多要素，是為了更 加深入地了解和分析，并發(fā)展和掌握整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)過程的技術(shù)。因此，在實(shí)際設(shè) 計(jì)工作中，要從教學(xué)系統(tǒng)的整體功能 出發(fā)，保證“學(xué)習(xí)者、目標(biāo)、策略、評(píng)價(jià)” 四要素的一致性，使各要素間相輔相成，產(chǎn)生整體效應(yīng)。另外，還要清醒地認(rèn)識(shí)到所設(shè)計(jì)的教學(xué)系統(tǒng)是開放的，教學(xué)過程是個(gè)動(dòng)態(tài)過 程，涉及的如環(huán)境、學(xué)習(xí)者、教師、信息、媒體等各個(gè)要素也都是處于變化之中，因此教學(xué)設(shè)計(jì)工作具有靈活性的特點(diǎn)。我們應(yīng)在學(xué)習(xí)借鑒別人模式的同時(shí)，要充 分掌握教學(xué)設(shè)計(jì)過程的要素，根據(jù)不同的情況要求，決定設(shè)計(jì)從何著手、重點(diǎn)解 決哪些環(huán)節(jié)的問題，創(chuàng)造性地開發(fā)自己的模式，因地制宜地開展教學(xué)設(shè)計(jì)工作。（摘自：《教育技術(shù)學(xué)導(dǎo)論》 尹俊華主編）篇四：常見幾種教學(xué)設(shè)計(jì)模式的各自特點(diǎn) 常見幾種教學(xué)設(shè)計(jì)模式的各自特點(diǎn) ⑴建立在系統(tǒng)理論基礎(chǔ)上的教學(xué)設(shè)計(jì)模式

這類教學(xué)設(shè)計(jì)模式的代表主要有巴納賽的教學(xué)設(shè)計(jì)模式和布里格斯的教學(xué)設(shè)計(jì)模式。

⑵建立在學(xué)習(xí)和教學(xué)理論基礎(chǔ)上的教學(xué)設(shè)計(jì)模式。幾種影響較大的教學(xué)設(shè)計(jì)模式：迪克和凱瑞的教學(xué)設(shè)計(jì)模式；加涅和布里格斯的教學(xué)設(shè)計(jì)模式;梅里爾的教學(xué)設(shè)計(jì)模式。

加涅和布里格斯的教學(xué)設(shè)計(jì)模式是建立在現(xiàn)代認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)之上，包括九大教學(xué)事件：引起注意；告知學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)目標(biāo)；回顧所需的先決技能；呈現(xiàn)刺激材料；提供學(xué)習(xí)指導(dǎo)；引發(fā)學(xué)習(xí)行為；提供行為正確與否的反饋；評(píng)估學(xué)習(xí)行為；增強(qiáng)保持與遷移。

梅里爾的教學(xué)設(shè)計(jì)模式被稱為“部分呈現(xiàn)理論”、如圖6。

⑶建立在傳播理論基礎(chǔ)上的教學(xué)設(shè)計(jì)模式

這類模式的代表：馬什的一般傳播模式；萊特和皮亞特的文本組織模式。篇五：教學(xué)設(shè)計(jì)模式

淺談教學(xué)設(shè)計(jì)模式 【摘 要】教學(xué)設(shè)計(jì)模式是教學(xué)設(shè)計(jì)理論向教學(xué)實(shí)踐轉(zhuǎn)化的橋梁。傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)模式解決設(shè)計(jì)中“做什么”的問題，而以學(xué)習(xí)活動(dòng)為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)模式則主要解決“如何做”的問題。

【關(guān)鍵詞】教學(xué)設(shè)計(jì) 教學(xué)設(shè)計(jì)模式 知識(shí)建模

【中圖分類號(hào)】g420 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】a 【文章編號(hào)】1674－4810（2013）01－0025－02 一 前言

“教學(xué)設(shè)計(jì)是一種包含學(xué)習(xí)者分析、學(xué)習(xí)內(nèi)容分析、學(xué)習(xí)目標(biāo)的分析與描述、方案的設(shè)計(jì)以及對(duì)方案進(jìn)行缺陷分析與改進(jìn)的操作過程，而這一系列操作的目的是建造一個(gè)能滿足要求的教學(xué)系統(tǒng)。”教學(xué)設(shè)計(jì)是教師為上課而做的準(zhǔn)備工作，是教師有效上課的重要前提。教學(xué)設(shè)計(jì)質(zhì)量的高低直接影響一堂課的教學(xué)質(zhì)量，是上好課的必要條件。教學(xué)設(shè)計(jì)模式是在教學(xué)設(shè)計(jì)理論基礎(chǔ)上形成的可操作性較強(qiáng)的、適應(yīng)各種不同課型的框架，是理論向教學(xué)實(shí)踐轉(zhuǎn)化的橋梁。

二 傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)模式

大多數(shù)設(shè)計(jì)的系統(tǒng)模式具有類似的成分，但在階段的具體數(shù)目及其圖形表征上有較大的變化。

傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)模式如addie模式、迪克和凱里的教學(xué)設(shè)計(jì)模式、烏美娜教授提出的教學(xué)設(shè)計(jì)一般模式都是在國內(nèi)外分別具有一定代表性意義的設(shè)計(jì)模式，這些模式有類似的成分，但在階段的具體數(shù)目及其圖形表征上有較大的變化。這些教學(xué)設(shè)計(jì)的模式都屬于工

作框架，只說明在設(shè)計(jì)中需要“做什么”，而沒有說明“如何做”的問題。如在三種設(shè)計(jì)模式中都存在“分析”“教學(xué)分析”和“學(xué)習(xí)內(nèi)容分析”這一環(huán)節(jié)，卻沒有給出明確的分析方法，即如何分析、如何進(jìn)行學(xué)習(xí)內(nèi)容的分析。因此，教師在實(shí)際操作的過程中，在“分析”這一環(huán)節(jié)中依然是憑借已有的經(jīng)驗(yàn)，泛泛的進(jìn)行分析，這些分析效果受教師本身影響較大，也很難評(píng)判分析結(jié)果的好與壞。另外，這些工作框架過于追求精確性，貌似嚴(yán)謹(jǐn)，卻嚴(yán)重缺乏實(shí)用性和可操作性。首先，這種形式主義限制了教師的創(chuàng)造性，易使教學(xué)變得僵硬呆板，缺乏生機(jī)和活力。其次，忽視了教學(xué)過程的動(dòng)態(tài)性、復(fù)雜性和不確定性，難以處理教學(xué)中各種可能隨時(shí)出現(xiàn)的、預(yù)期之外的教學(xué)問題。最后，繁雜的、重復(fù)的教學(xué)設(shè)計(jì)根本不適用于教師的實(shí)際工作。因此，這些教學(xué)設(shè)計(jì)理論主要的應(yīng)用是教師的公開課或參加一些教學(xué)設(shè)計(jì)比賽，而在實(shí)際教學(xué)過程中真正按照這些模式進(jìn)行指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐的卻很少，這就表明一線教師對(duì)這些模式并不感興趣，這些模式并不能為教師實(shí)踐服務(wù)。三 以學(xué)習(xí)活動(dòng)為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)模式 1．以學(xué)習(xí)活動(dòng)為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)模式簡介

以學(xué)習(xí)活動(dòng)為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)模式將教學(xué)設(shè)計(jì)的整個(gè)過程分為四個(gè)階段：嘗試設(shè)計(jì)階段、方案的結(jié)構(gòu)化分析階段、方案的優(yōu)化設(shè)計(jì)階段和方案的缺陷分析與改進(jìn)。

嘗試設(shè)計(jì)階段包含教學(xué)目標(biāo)確定、學(xué)習(xí)者分析、資源制作、教學(xué)過程設(shè)計(jì)，要求從學(xué)生的角度清晰描述學(xué)習(xí)目標(biāo)，表明學(xué)生能做什

么，了解學(xué)生已有的知識(shí)和技能，在教學(xué)過程中如何引入、過渡、總結(jié)、交互等，要特別注意的是知識(shí)傳遞的順序。

方案的結(jié)構(gòu)化分析階段包含知識(shí)建模、目標(biāo)精確化、學(xué)習(xí)者特征精確化、活動(dòng)切分、任務(wù)切分。即在已有設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)上，對(duì)教材及相關(guān)資料進(jìn)行詳細(xì)分析，對(duì)教學(xué)內(nèi)容中包含的知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行建模；然后說明學(xué)習(xí)哪些知識(shí)點(diǎn)及知識(shí)點(diǎn)的學(xué)習(xí)層次；了解學(xué)習(xí)者的特征，方案的設(shè)計(jì)要適合學(xué)習(xí)者的特征；將教學(xué)過程分為一系列的學(xué)習(xí)活動(dòng)，并且這些活動(dòng)是獨(dú)立的；將學(xué)習(xí)活動(dòng)內(nèi)部的教學(xué)過程切分成任務(wù)序列；最后補(bǔ)充設(shè)計(jì)中所缺漏的成分。

教學(xué)方案的優(yōu)化包括一致性檢查，即檢查設(shè)計(jì)中的學(xué)習(xí)活動(dòng)與相應(yīng)的學(xué)習(xí)目標(biāo)是否一致、教學(xué)過程滿足“具體—抽象—具體”框架、增加或更換學(xué)習(xí)外部形態(tài)等。

對(duì)教學(xué)方案的缺陷分析是改進(jìn)方案的前提。缺陷分析分為直接的缺陷分析，主要檢查方案設(shè)計(jì)與目標(biāo)的一致性；另外一種是對(duì)教學(xué)實(shí)施進(jìn)行教學(xué)問題分析，找到教學(xué)方案的缺陷。2．新特色 第一，以技術(shù)為依托。以學(xué)習(xí)活動(dòng)為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)模式與傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)模式不同，它的設(shè)計(jì)過程擺脫了傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)模式框架式的束縛，并在整個(gè)設(shè)計(jì)過程中都有相應(yīng)的規(guī)則作為設(shè)計(jì)依據(jù)，使設(shè)計(jì)不再完全依靠經(jīng)驗(yàn)；它的缺陷分析技術(shù)是對(duì)方案自我完善的積極嘗試。從總體上來看，以學(xué)習(xí)活動(dòng)為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)過程是一個(gè)有技術(shù)支持的、開放的、逐步完善的過程，這是相對(duì)于傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)的一個(gè)優(yōu)越性。

第二，概念理解。首先是對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的理解。此處的學(xué)習(xí)活動(dòng)是指“為達(dá)到特定學(xué)習(xí)目標(biāo)而進(jìn)行的師生行為的總和”。學(xué)習(xí)活動(dòng)的核心成分是活動(dòng)任務(wù)，活動(dòng)人無最終表現(xiàn)為一系列師生交互行為，而不是指以往人們所理解的“任務(wù)”“項(xiàng)目”等大型事件。其次是對(duì)活動(dòng)任務(wù)的理解，是學(xué)生所要完成的具體事務(wù)。它是學(xué)習(xí)活動(dòng)的核心成分?；顒?dòng)任務(wù)直接指向?qū)W習(xí)目標(biāo)。也就是說，如果學(xué)生成功地完成了學(xué)習(xí)任務(wù)，就說明他達(dá)到了學(xué)習(xí)目標(biāo)。再次是關(guān)于“知識(shí)建?！钡母拍?，它是知識(shí)的邏輯體系化過程，“是一種內(nèi)容分析技術(shù)，其實(shí)質(zhì)操作就是按照一定的規(guī)范繪制知識(shí)點(diǎn)網(wǎng)絡(luò)圖?！? 四 結(jié)束語 作為一種有別于傳統(tǒng)思維模式的、以學(xué)習(xí)活動(dòng)為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)模式，如何應(yīng)用它進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)并應(yīng)用于教學(xué)以及這些設(shè)計(jì)對(duì)不同學(xué)科的教學(xué)有哪些影響，還有待于教師在教學(xué)實(shí)踐中進(jìn)行檢驗(yàn)。

第三篇：教學(xué)設(shè)計(jì)模式

模式比理論更具體，比實(shí)踐更抽象，介于理論和實(shí)踐之間，是一種比較簡約的理論。教學(xué)設(shè)計(jì)模式是教學(xué)設(shè)計(jì)理論的一種簡潔再現(xiàn)。比較典型的設(shè)計(jì)模式有科拉克的動(dòng)態(tài)教學(xué)設(shè)計(jì)模式、肯普模式、迪克-凱利模式、瀑布模式等。

第四篇：教學(xué)設(shè)計(jì)模式

淺談教學(xué)設(shè)計(jì)模式

作者：谷利紅 于媛

來源：《學(xué)園》2013年第01期

【摘 要】教學(xué)設(shè)計(jì)模式是教學(xué)設(shè)計(jì)理論向教學(xué)實(shí)踐轉(zhuǎn)化的橋梁。傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)模式解決設(shè)計(jì)中“做什么”的問題，而以學(xué)習(xí)活動(dòng)為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)模式則主要解決“如何做”的問題。

【關(guān)鍵詞】教學(xué)設(shè)計(jì) 教學(xué)設(shè)計(jì)模式 知識(shí)建模

【中圖分類號(hào)】g420 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】a 【文章編號(hào)】1674－4810（2013）01－0025－02 一 前言

“教學(xué)設(shè)計(jì)是一種包含學(xué)習(xí)者分析、學(xué)習(xí)內(nèi)容分析、學(xué)習(xí)目標(biāo)的分析與描述、方案的設(shè)計(jì)以及對(duì)方案進(jìn)行缺陷分析與改進(jìn)的操作過程，而這一系列操作的目的是建造一個(gè)能滿足要求的教學(xué)系統(tǒng)?！苯虒W(xué)設(shè)計(jì)是教師為上課而做的準(zhǔn)備工作，是教師有效上課的重要前提。教學(xué)設(shè)計(jì)質(zhì)量的高低直接影響一堂課的教學(xué)質(zhì)量，是上好課的必要條件。教學(xué)設(shè)計(jì)模式是在教學(xué)設(shè)計(jì)理論基礎(chǔ)上形成的可操作性較強(qiáng)的、適應(yīng)各種不同課型的框架，是理論向教學(xué)實(shí)踐轉(zhuǎn)化的橋梁。

二 傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)模式

大多數(shù)設(shè)計(jì)的系統(tǒng)模式具有類似的成分，但在階段的具體數(shù)目及其圖形表征上有較大的變化。

傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)模式如addie模式、迪克和凱里的教學(xué)設(shè)計(jì)模式、烏美娜教授提出的教學(xué)設(shè)計(jì)一般模式都是在國內(nèi)外分別具有一定代表性意義的設(shè)計(jì)模式，這些模式有類似的成分，但在階段的具體數(shù)目及其圖形表征上有較大的變化。這些教學(xué)設(shè)計(jì)的模式都屬于工作框架，只說明在設(shè)計(jì)中需要“做什么”，而沒有說明“如何做”的問題。如在三種設(shè)計(jì)模式中都存在“分析”“教學(xué)分析”和“學(xué)習(xí)內(nèi)容分析”這一環(huán)節(jié)，卻沒有給出明確的分析方法，即如何分析、如何進(jìn)行學(xué)習(xí)內(nèi)容的分析。因此，教師在實(shí)際操作的過程中，在“分析”這一環(huán)節(jié)中依然是憑借已有的經(jīng)驗(yàn)，泛泛的進(jìn)行分析，這些分析效果受教師本身影響較大，也很難評(píng)判分析結(jié)果的好與壞。另外，這些工作框架過于追求精確性，貌似嚴(yán)謹(jǐn)，卻嚴(yán)重缺乏實(shí)用性和可操作性。首先，這種形式主義限制了教師的創(chuàng)造性，易使教學(xué)變得僵硬呆板，缺乏生機(jī)和活力。其次，忽視了教學(xué)過程的動(dòng)態(tài)性、復(fù)雜性和不確定性，難以處理教學(xué)中各種可能隨時(shí)出現(xiàn)的、預(yù)期之外的教學(xué)問題。最后，繁雜的、重復(fù)的教學(xué)設(shè)計(jì)根本不適用于教師的實(shí)際工作。因此，這些教學(xué)設(shè)計(jì)理論主要的應(yīng)用是教師的公開課或參加一些教學(xué)設(shè)計(jì)比賽，而在實(shí)際教學(xué)過程中真正按照這些模式進(jìn)行指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐的卻很少，這就表明一線教師對(duì)這些模式并不感興趣，這些模式并不能為教師實(shí)踐服務(wù)。三 以學(xué)習(xí)活動(dòng)為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)模式 1．以學(xué)習(xí)活動(dòng)為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)模式簡介

以學(xué)習(xí)活動(dòng)為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)模式將教學(xué)設(shè)計(jì)的整個(gè)過程分為四個(gè)階段：嘗試設(shè)計(jì)階段、方案的結(jié)構(gòu)化分析階段、方案的優(yōu)化設(shè)計(jì)階段和方案的缺陷分析與改進(jìn)。

嘗試設(shè)計(jì)階段包含教學(xué)目標(biāo)確定、學(xué)習(xí)者分析、資源制作、教學(xué)過程設(shè)計(jì)，要求從學(xué)生的角度清晰描述學(xué)習(xí)目標(biāo)，表明學(xué)生能做什么，了解學(xué)生已有的知識(shí)和技能，在教學(xué)過程中如何引入、過渡、總結(jié)、交互等，要特別注意的是知識(shí)傳遞的順序。

方案的結(jié)構(gòu)化分析階段包含知識(shí)建模、目標(biāo)精確化、學(xué)習(xí)者特征精確化、活動(dòng)切分、任務(wù)切分。即在已有設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)上，對(duì)教材及相關(guān)資料進(jìn)行詳細(xì)分析，對(duì)教學(xué)內(nèi)容中包含的知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行建模；然后說明學(xué)習(xí)哪些知識(shí)點(diǎn)及知識(shí)點(diǎn)的學(xué)習(xí)層次；了解學(xué)習(xí)者的特征，方案的設(shè)計(jì)要適合學(xué)習(xí)者的特征；將教學(xué)過程分為一系列的學(xué)習(xí)活動(dòng)，并且這些活動(dòng)是獨(dú)立的；將學(xué)習(xí)活動(dòng)內(nèi)部的教學(xué)過程切分成任務(wù)序列；最后補(bǔ)充設(shè)計(jì)中所缺漏的成分。教學(xué)方案的優(yōu)化包括一致性檢查，即檢查設(shè)計(jì)中的學(xué)習(xí)活動(dòng)與相應(yīng)的學(xué)習(xí)目標(biāo)是否一致、教學(xué)過程滿足“具體—抽象—具體”框架、增加或更換學(xué)習(xí)外部形態(tài)等。對(duì)教學(xué)方案的缺陷分析是改進(jìn)方案的前提。缺陷分析分為直接的缺陷分析，主要檢查方案設(shè)計(jì)與目標(biāo)的一致性；另外一種是對(duì)教學(xué)實(shí)施進(jìn)行教學(xué)問題分析，找到教學(xué)方案的缺陷。2．新特色

第一，以技術(shù)為依托。以學(xué)習(xí)活動(dòng)為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)模式與傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)模式不同，它的設(shè)計(jì)過程擺脫了傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)模式框架式的束縛，并在整個(gè)設(shè)計(jì)過程中都有相應(yīng)的規(guī)則作為設(shè)計(jì)依據(jù)，使設(shè)計(jì)不再完全依靠經(jīng)驗(yàn)；它的缺陷分析技術(shù)是對(duì)方案自我完善的積極嘗試。從總體上來看，以學(xué)習(xí)活動(dòng)為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)過程是一個(gè)有技術(shù)支持的、開放的、逐步完善的過程，這是相對(duì)于傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)的一個(gè)優(yōu)越性。

第二，概念理解。首先是對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的理解。此處的學(xué)習(xí)活動(dòng)是指“為達(dá)到特定學(xué)習(xí)目標(biāo)而進(jìn)行的師生行為的總和”。學(xué)習(xí)活動(dòng)的核心成分是活動(dòng)任務(wù)，活動(dòng)人無最終表現(xiàn)為一系列師生交互行為，而不是指以往人們所理解的“任務(wù)”“項(xiàng)目”等大型事件。其次是對(duì)活動(dòng)任務(wù)的理解，是學(xué)生所要完成的具體事務(wù)。它是學(xué)習(xí)活動(dòng)的核心成分?；顒?dòng)任務(wù)直接指向?qū)W習(xí)目標(biāo)。也就是說，如果學(xué)生成功地完成了學(xué)習(xí)任務(wù)，就說明他達(dá)到了學(xué)習(xí)目標(biāo)。再次是關(guān)于“知識(shí)建模”的概念，它是知識(shí)的邏輯體系化過程，“是一種內(nèi)容分析技術(shù)，其實(shí)質(zhì)操作就是按照一定的規(guī)范繪制知識(shí)點(diǎn)網(wǎng)絡(luò)圖?！?/p>

四 結(jié)束語

作為一種有別于傳統(tǒng)思維模式的、以學(xué)習(xí)活動(dòng)為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)模式，如何應(yīng)用它進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)并應(yīng)用于教學(xué)以及這些設(shè)計(jì)對(duì)不同學(xué)科的教學(xué)有哪些影響，還有待于教師在教學(xué)實(shí)踐中進(jìn)行檢驗(yàn)。

一 前言

“教學(xué)設(shè)計(jì)是一種包含學(xué)習(xí)者分析、學(xué)習(xí)內(nèi)容分析、學(xué)習(xí)目標(biāo)的分析與描述、方案的設(shè)計(jì)以及對(duì)方案進(jìn)行缺陷分析與改進(jìn)的操作過程，而這一系列操作的目的是建造一個(gè)能滿足要求的教學(xué)系統(tǒng)?！苯虒W(xué)設(shè)計(jì)是教師為上課而做的準(zhǔn)備工作，是教師有效上課的重要前提。教學(xué)設(shè)計(jì)質(zhì)量的高低直接影響一堂課的教學(xué)質(zhì)量，是上好課的必要條件。教學(xué)設(shè)計(jì)模式是在教學(xué)設(shè)計(jì)理論基礎(chǔ)上形成的可操作性較強(qiáng)的、適應(yīng)各種不同課型的框架，是理論向教學(xué)實(shí)踐轉(zhuǎn)化的橋梁。

二 傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)模式

大多數(shù)設(shè)計(jì)的系統(tǒng)模式具有類似的成分，但在階段的具體數(shù)目及其圖形表征上有較大的變化。

傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)模式如addie模式、迪克和凱里的教學(xué)設(shè)計(jì)模式、烏美娜教授提出的教學(xué)設(shè)計(jì)一般模式都是在國內(nèi)外分別具有一定代表性意義的設(shè)計(jì)模式，這些模式有類似的成分，但在階段的具體數(shù)目及其圖形表征上有較大的變化。這些教學(xué)設(shè)計(jì)的模式都屬于工

作框架，只說明在設(shè)計(jì)中需要“做什么”，而沒有說明“如何做”的問題。如在三種設(shè)計(jì)模式中都存在“分析”“教學(xué)分析”和“學(xué)習(xí)內(nèi)容分析”這一環(huán)節(jié)，卻沒有給出明確的分析方法，即如何分析、如何進(jìn)行學(xué)習(xí)內(nèi)容的分析。因此，教師在實(shí)際操作的過程中，在“分析”這一環(huán)節(jié)中依然是憑借已有的經(jīng)驗(yàn)，泛泛的進(jìn)行分析，這些分析效果受教師本身影響較大，也很難評(píng)判分析結(jié)果的好與壞。另外，這些工作框架過于追求精確性，貌似嚴(yán)謹(jǐn)，卻嚴(yán)重缺乏實(shí)用性和可操作性。首先，這種形式主義限制了教師的創(chuàng)造性，易使教學(xué)變得僵硬呆板，缺乏生機(jī)和活力。其次，忽視了教學(xué)過程的動(dòng)態(tài)性、復(fù)雜性和不確定性，難以處理教學(xué)中各種可能隨時(shí)出現(xiàn)的、預(yù)期之外的教學(xué)問題。最后，繁雜的、重復(fù)的教學(xué)設(shè)計(jì)根本不適用于教師的實(shí)際工作。因此，這些教學(xué)設(shè)計(jì)理論主要的應(yīng)用是教師的公開課或參加一些教學(xué)設(shè)計(jì)比賽，而在實(shí)際教學(xué)過程中真正按照這些模式進(jìn)行指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐的卻很少，這就表明一線教師對(duì)這些模式并不感興趣，這些模式并不能為教師實(shí)踐服務(wù)。三 以學(xué)習(xí)活動(dòng)為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)模式 1．以學(xué)習(xí)活動(dòng)為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)模式簡介

以學(xué)習(xí)活動(dòng)為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)模式將教學(xué)設(shè)計(jì)的整個(gè)過程分為四個(gè)階段：嘗試設(shè)計(jì)階段、方案的結(jié)構(gòu)化分析階段、方案的優(yōu)化設(shè)計(jì)階段和方案的缺陷分析與改進(jìn)。

嘗試設(shè)計(jì)階段包含教學(xué)目標(biāo)確定、學(xué)習(xí)者分析、資源制作、教學(xué)過程設(shè)計(jì)，要求從學(xué)生的角度清晰描述學(xué)習(xí)目標(biāo)，表明學(xué)生能做什

么，了解學(xué)生已有的知識(shí)和技能，在教學(xué)過程中如何引入、過渡、總結(jié)、交互等，要特別注意的是知識(shí)傳遞的順序。

方案的結(jié)構(gòu)化分析階段包含知識(shí)建模、目標(biāo)精確化、學(xué)習(xí)者特征精確化、活動(dòng)切分、任務(wù)切分。即在已有設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)上，對(duì)教材及相關(guān)資料進(jìn)行詳細(xì)分析，對(duì)教學(xué)內(nèi)容中包含的知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行建模；然后說明學(xué)習(xí)哪些知識(shí)點(diǎn)及知識(shí)點(diǎn)的學(xué)習(xí)層次；了解學(xué)習(xí)者的特征，方案的設(shè)計(jì)要適合學(xué)習(xí)者的特征；將教學(xué)過程分為一系列的學(xué)習(xí)活動(dòng)，并且這些活動(dòng)是獨(dú)立的；將學(xué)習(xí)活動(dòng)內(nèi)部的教學(xué)過程切分成任務(wù)序列；最后補(bǔ)充設(shè)計(jì)中所缺漏的成分。

教學(xué)方案的優(yōu)化包括一致性檢查，即檢查設(shè)計(jì)中的學(xué)習(xí)活動(dòng)與相應(yīng)的學(xué)習(xí)目標(biāo)是否一致、教學(xué)過程滿足“具體—抽象—具體”框架、增加或更換學(xué)習(xí)外部形態(tài)等。

對(duì)教學(xué)方案的缺陷分析是改進(jìn)方案的前提。缺陷分析分為直接的缺陷分析，主要檢查方案設(shè)計(jì)與目標(biāo)的一致性；另外一種是對(duì)教學(xué)實(shí)施進(jìn)行教學(xué)問題分析，找到教學(xué)方案的缺陷。2．新特色

第一，以技術(shù)為依托。以學(xué)習(xí)活動(dòng)為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)模式與傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)模式不同，它的設(shè)計(jì)過程擺脫了傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)模式框架式的束縛，并在整個(gè)設(shè)計(jì)過程中都有相應(yīng)的規(guī)則作為設(shè)計(jì)依據(jù)，使設(shè)計(jì)不再完全依靠經(jīng)驗(yàn)；它的缺陷分析技術(shù)是對(duì)方案自我完善的積極嘗試。從總體上來看，以學(xué)習(xí)活動(dòng)為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)過程是一個(gè)有技術(shù)支持的、開放的、逐步完善的過程，這是相對(duì)于傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)的一個(gè)優(yōu)越性。

第二，概念理解。首先是對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的理解。此處的學(xué)習(xí)活動(dòng)是指“為達(dá)到特定學(xué)習(xí)目標(biāo)而進(jìn)行的師生行為的總和”。學(xué)習(xí)活動(dòng)的核心成分是活動(dòng)任務(wù)，活動(dòng)人無最終表現(xiàn)為一系列師生交互行為，而不是指以往人們所理解的“任務(wù)”“項(xiàng)目”等大型事件。其次是對(duì)活動(dòng)任務(wù)的理解，是學(xué)生所要完成的具體事務(wù)。它是學(xué)習(xí)活動(dòng)的核心成分?；顒?dòng)任務(wù)直接指向?qū)W習(xí)目標(biāo)。也就是說，如果學(xué)生成功地完成了學(xué)習(xí)任務(wù)，就說明他達(dá)到了學(xué)習(xí)目標(biāo)。再次是關(guān)于“知識(shí)建?！钡母拍睿侵R(shí)的邏輯體系化過程，“是一種內(nèi)容分析技術(shù)，其實(shí)質(zhì)操作就是按照一定的規(guī)范繪制知識(shí)點(diǎn)網(wǎng)絡(luò)圖?！?/p>

四 結(jié)束語

作為一種有別于傳統(tǒng)思維模式的、以學(xué)習(xí)活動(dòng)為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)模式，如何應(yīng)用它進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)并應(yīng)用于教學(xué)以及這些設(shè)計(jì)對(duì)不同學(xué)科的教學(xué)有哪些影響，還有待于教師在教學(xué)實(shí)踐中進(jìn)行檢驗(yàn)。

第五篇：教學(xué)設(shè)計(jì)模式

模式一

環(huán)節(jié)一：情境導(dǎo)課，揭示主題（新課導(dǎo)入）環(huán)節(jié)二：自主學(xué)習(xí)，突出重點(diǎn)（初步了解）環(huán)節(jié)三：合作學(xué)習(xí)，突破難點(diǎn)（深入理解）環(huán)節(jié)四：總結(jié)拓展，升華主題（學(xué)以致用）

模式二

環(huán)節(jié)一：情境導(dǎo)課，揭示主題（說一說）環(huán)節(jié)二：學(xué)案導(dǎo)學(xué)，突出重點(diǎn)（理一理）環(huán)節(jié)三：合作學(xué)習(xí)，突破難點(diǎn)（議一議）

環(huán)節(jié)四：總結(jié)拓展，升華主題（想一想）

模式二

環(huán)節(jié)一：情境導(dǎo)課，走進(jìn)歷史

環(huán)節(jié)二：自主學(xué)習(xí)，重溫歷史（整體感知XX事件）環(huán)節(jié)三：合作學(xué)習(xí)，探究歷史（深入探究XX事件）環(huán)節(jié)四：總結(jié)拓展，追蹤歷史（感悟銘記XX事件）

其它環(huán)節(jié)

閱讀圖文（課文），自主探究（學(xué)習(xí)）分組展示，突出重點(diǎn)

任務(wù)驅(qū)動(dòng)，突出重點(diǎn)（突破難點(diǎn)）循序漸進(jìn)，突破難點(diǎn)