部編版語(yǔ)文五年級(jí)下冊(cè)第六單元教材解讀

一、單元內(nèi)容解讀

“思維的火花跨越時(shí)空，照亮昨天、今天和明天?！苯y(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文五年級(jí)下冊(cè)第六單元是文體單元，圍繞“思維的火花”這個(gè)主題，編排了單元導(dǎo)語(yǔ)、精讀課文、習(xí)作、語(yǔ)文園地四大板塊內(nèi)容，旨在引導(dǎo)學(xué)生樹立結(jié)合實(shí)際思考問題的意識(shí)，知道要根據(jù)具體情況選擇恰當(dāng)?shù)慕鉀Q問題的辦法，學(xué)以致用，提高解決具體問題的意識(shí)和能力，指導(dǎo)現(xiàn)實(shí)生活。

本單元編排了三篇涉及古今中外的文章，分別是精讀課文《自相矛盾》《田忌賽馬》《跳水》，展現(xiàn)了思維與智慧。此外，還安排了想象類習(xí)作《神奇的探險(xiǎn)之旅》以及語(yǔ)文園地（包括交流平臺(tái)、詞句段運(yùn)用以及日積月累）。

《自相矛盾》中的圍觀者聽了賣者的話，發(fā)現(xiàn)其前后說法的抵牾之處，從而提出了“以子之矛陷子之盾”的假設(shè)，使賣者無(wú)言以對(duì)；《田忌賽馬》中的孫臏通過觀察，發(fā)現(xiàn)眾人的馬腳力相當(dāng)，且都能分成上、中、下三等，從而推演出獲勝把握較高的布陣方式，并向田忌獻(xiàn)策；《跳水》中的船長(zhǎng)看到孩子身在高高的橫木上，隨時(shí)可能摔到甲板上，迅速通過海面風(fēng)平浪靜、水手們都在甲板上等有利條件，判斷出孩子只有跳到海里才有機(jī)會(huì)獲救，于是果斷舉槍逼孩子跳水。

“交流平臺(tái)”進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)了解人物思維過程對(duì)深入理解課文內(nèi)容的重要性，梳理了課文中的人物分析問題、解決問題的思維過程。

習(xí)作《神奇的探險(xiǎn)之旅》進(jìn)一步要求學(xué)生根據(jù)情境編故事，把事情發(fā)展變化的過程寫具體。

編排這樣的內(nèi)容，不僅僅是為了落實(shí)提升學(xué)生思維的人文教育，更重

要的是為了落實(shí)具體的閱讀訓(xùn)練要素“了解人物的思維過程，加深對(duì)課文內(nèi)容的理解”，以及與之相應(yīng)的表達(dá)訓(xùn)練要素“根據(jù)情境編故事，把事情發(fā)展變化的過程寫具體）?！?/p>

二、五年級(jí)下冊(cè)第六單元語(yǔ)文要素

本單元的語(yǔ)文要素為了解人物的思維過程，加深對(duì)課文內(nèi)容的理解；根據(jù)情景編故事，把事情發(fā)展變化的過程寫具體?？梢苑譃殚喿x訓(xùn)練要素和表達(dá)訓(xùn)練要素。

閱讀訓(xùn)練要素

本單元閱讀訓(xùn)練要素是“了解人物的思維過程，加深對(duì)課文內(nèi)容的理解”。這句話中的兩個(gè)半句，有密切的關(guān)系。

先看要素的前半句“了解人物的思維過程”，人物的思維過程，指的是當(dāng)人物遇到具體問題時(shí)，觀察并分析當(dāng)時(shí)的客觀條件，用適宜的對(duì)策解決問題的思路歷程。小學(xué)階段，學(xué)生的思維發(fā)展過程主要表現(xiàn)為從直覺思維到形象思維，再由形象思維向抽象思維（邏輯思維）過渡。在本單元是“了解人物的思維過程”，顯然在之前的層面上又提高了要求，課文的學(xué)習(xí)從內(nèi)容層面進(jìn)入思維層面，對(duì)人物的分析不能只是寬泛的感受，而是要從課文中找到描寫人物言行、描述客觀條件的關(guān)鍵語(yǔ)句，從中得出關(guān)鍵信息，以此推測(cè)人物的思維過程，培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力，提升思維品質(zhì)。

再看后半句“加深對(duì)課文內(nèi)容的理解?！庇嘘P(guān)“理解文章的內(nèi)容”這一范疇的閱讀訓(xùn)練要素，統(tǒng)編版教材根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，做出了循序漸進(jìn)的設(shè)計(jì)安排——

從上表中可知，統(tǒng)編版教材從中段就開始有計(jì)劃地安排“理解課文內(nèi)容”的訓(xùn)練要素，整體呈現(xiàn)循序漸進(jìn)、螺旋式上升的特點(diǎn)。因此在學(xué)習(xí)時(shí)一定要瞻前顧后，注意前后勾連，有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用學(xué)過的方法。比如四上第七單元的“導(dǎo)語(yǔ)”中，明確提出“關(guān)注人物和事件，學(xué)習(xí)把握文章的主要內(nèi)容”的學(xué)習(xí)要求。在單元“交流平臺(tái)”中，則以對(duì)話的形式，對(duì)把握文章的主要方法作了歸納總結(jié)：題目有時(shí)能提示文章的主要內(nèi)容；理清事情的起因、經(jīng)過、結(jié)果，也能幫助我們把握文章的主要內(nèi)容；把文章中的幾件事連起來，就能把握文章的主要內(nèi)容了。到了四下第六單元?jiǎng)t提出“學(xué)習(xí)怎樣把握長(zhǎng)文章的主要內(nèi)容”的學(xué)習(xí)要求，這里的文章變成了“長(zhǎng)文章”。

本單元在理解課文內(nèi)容前面，還有“加深”這個(gè)詞語(yǔ)，可見對(duì)學(xué)生的理解程度提出了更高的要求。這就需要聯(lián)系單元閱讀訓(xùn)練要素的前半句“了解人物的思維過程”。將兩個(gè)半句合在一起來看，了解人物的思維過程，有助于加深對(duì)內(nèi)容的理解。在閱讀文本時(shí)，想要推測(cè)人物的思維，就要分析人物的言行以及當(dāng)時(shí)的客觀條件。

表達(dá)訓(xùn)練要素

本單元的表達(dá)訓(xùn)練要素是“根據(jù)情境編故事，把事情發(fā)展變化的過程寫具體?！边@個(gè)習(xí)作訓(xùn)練要素是與單元閱讀訓(xùn)練要素相關(guān)聯(lián)的。在閱讀學(xué)習(xí)時(shí)，通過分析描寫人物言行、描述客觀條件的句子可以了解故事人物的思維過程，習(xí)作中則反其道而行之，要想使得讀者看明白人物活動(dòng)的思維和邏輯，則要精心設(shè)計(jì)人物的言行舉止，要想使文章情節(jié)合理，則要寫好具體情境（客觀條件）。這樣才能既做到情節(jié)的連貫性，又要做到情節(jié)的轉(zhuǎn)折，最好還能寫出人物心情的變化。

本單元習(xí)作主題是“神奇的探險(xiǎn)之旅”，屬于想象類習(xí)作。統(tǒng)編版教材中，與本單元在縱向上有直接關(guān)聯(lián)的表達(dá)訓(xùn)練要素梳理如下：

從此表可知，想象類作文是統(tǒng)編版教材中的重要習(xí)作內(nèi)容，貫穿三年級(jí)至六年級(jí)，且難度和要求也是逐漸提高，體現(xiàn)了從單純關(guān)注故事到注意謀篇布局的轉(zhuǎn)變?？梢娊y(tǒng)編教材的想象作文，在強(qiáng)化整體性的同時(shí)又凸顯階段性。

這次的習(xí)作“神奇的探險(xiǎn)之旅”有三個(gè)關(guān)鍵詞。一個(gè)是“神奇”，要寫出想象之奇；一個(gè)是“探險(xiǎn)”，需要注意故事發(fā)生的情境；一個(gè)是“旅行”，這是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過程，要寫出情節(jié)的變化。教材構(gòu)建了細(xì)致可操作的支架，從如何確定探險(xiǎn)故事主人公，到場(chǎng)景、裝備、險(xiǎn)情的構(gòu)想，到情節(jié)的構(gòu)思，都做了提示和引導(dǎo)，使學(xué)生的想象不至于過分跑偏，在神奇的基礎(chǔ)上又不失合理性。同時(shí)，教材也給予了學(xué)生選擇的自主權(quán)。另外，氣泡部分提醒學(xué)生可以創(chuàng)作自己的書，體現(xiàn)了統(tǒng)編教材一貫重視“發(fā)表”鼓勵(lì)創(chuàng)作的傾向。

一、研讀單元整組編排，從文本內(nèi)容及課后習(xí)題可以感受到教材編排的層次性和策略指導(dǎo)。

第一篇課文《自相矛盾》是通過品析人物語(yǔ)言，了解人物的思維過程。第二篇課文《田忌賽馬》是通過品析人物語(yǔ)言，分析故事情節(jié)，說清楚人物的思維過程。最后一篇課文《跳水》是品析船長(zhǎng)關(guān)鍵時(shí)刻的言行，了解他的思維過程以及這樣做好在哪里。三篇課文的教學(xué)目標(biāo)既有相同之處，又略有不同。相同的是，三篇課文落實(shí)單元語(yǔ)文要素的重要載體均是“聚焦人物言行，關(guān)注故事情節(jié)”，可見在本單元的教學(xué)過程中，“品析人物言行，梳理故事情節(jié)”是課文教學(xué)的重點(diǎn)。不同的是，三篇課文從“了解人物思維”到“說清楚人物思維”再到“品析人物思維”，體現(xiàn)出教材對(duì)學(xué)生思維培養(yǎng)的逐層推進(jìn)。達(dá)到“了解人物思維過程，加深對(duì)課文內(nèi)容的理解”這一目標(biāo)時(shí)，需要學(xué)生在特定的語(yǔ)境下，基于文本信息以及背景知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)，通過分析、判斷，在一定邏輯推理活動(dòng)之下創(chuàng)造出新的或豐富的語(yǔ)義信息，這屬于高階思維范疇。因此，在本單元的學(xué)習(xí)中，要關(guān)注學(xué)生思維能力從低階向高階發(fā)展、培育高階思維活動(dòng)，提高其思維品質(zhì)。

二、研讀故事內(nèi)容，設(shè)計(jì)問題——聚焦關(guān)鍵處“了解思維”有實(shí)踐證明，高階思維的啟動(dòng)始于有質(zhì)量的問題，思維沉潛于問題解決之中。

本單元三篇課文，故事情節(jié)性強(qiáng)，教師要根據(jù)文本的故事情節(jié)及發(fā)展特點(diǎn)，依據(jù)學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，在教學(xué)時(shí)聚焦文本內(nèi)容的關(guān)鍵處設(shè)計(jì)有思考力的問題。通過問題研討，觸發(fā)學(xué)生思維的內(nèi)生動(dòng)力，梳理故事內(nèi)容，了解人物思維。

（一）靶向性問題，想象分析人物。

《自相矛盾》是一則文言寓言，而寓言最大的文體特征就是將深刻的寓意隱藏在有趣的情節(jié)或人物形象之中。教師可以在故事情節(jié)的關(guān)鍵點(diǎn)，針對(duì)人物言行提出問題，引導(dǎo)學(xué)生在解決問題中，想象分析人物形象，了解人物思維。結(jié)合插圖，品味語(yǔ)言。教學(xué)過程中，教師可以圍繞楚人“賣什么—怎么賣—結(jié)果如何”這條事情發(fā)展的線索，引導(dǎo)學(xué)生聚焦楚人的言行表現(xiàn)，串連起“譽(yù)”“又譽(yù)”“弗能應(yīng)也”等系列詞句。理解這些詞句，思考其背后人物的想法，是了解人物思維、感受“鬻盾與矛者”形象以及書中沒提到的“圍觀者”。教學(xué)中，教師引導(dǎo)學(xué)生思考：根據(jù)楚人賣東西時(shí)的一系列語(yǔ)言、動(dòng)作，你認(rèn)為他是個(gè)怎樣的商人呢？以這個(gè)問題為主導(dǎo)，展開教學(xué)活動(dòng)。要解決這個(gè)問題，學(xué)生需經(jīng)歷三個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)。首先，依據(jù)上下文語(yǔ)義信息提示，借助語(yǔ)境，推導(dǎo)出“譽(yù)”“又譽(yù)”“弗能應(yīng)也”的表面意思；接著，結(jié)合插圖，聯(lián)結(jié)生活，對(duì)故事場(chǎng)景展開想象，豐富畫面；最后，再次聚焦關(guān)鍵詞句，通過聯(lián)系生活實(shí)際、想象分析等方式推導(dǎo)出字詞背后隱含著的人物的思維信息。

在問題解決的過程中，學(xué)生對(duì)這組詞語(yǔ)展開串聯(lián)理解、想象分析，從而觸摸到人物的思維，判斷出這是一個(gè)為了賣商品而說大話、會(huì)吹噓的商人。

（二）結(jié)構(gòu)化問題，推理剖析人物。

在教學(xué)活動(dòng)中，一組問題都是圍繞實(shí)現(xiàn)某個(gè)教學(xué)目標(biāo)而設(shè)計(jì)，形成一條問題鏈，這組問題就是結(jié)構(gòu)化問題。學(xué)生在解決問題的過程中，對(duì)文本信息進(jìn)行梳理、整理，使之條理化、綱領(lǐng)化，在層層剖析中實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。《田忌賽馬》這個(gè)故事中，田忌和齊威王及貴族們?nèi)绾钨愸R？孫臏何以判斷大家的馬腳力差不多？他又是如何想到讓田忌贏的辦法？這些都屬于文本的脫落信息，需要學(xué)生抓住整個(gè)事件前后的各個(gè)信息點(diǎn)，根據(jù)故事情境，進(jìn)行聯(lián)系、分析、整合，才能做出自己的判斷。為了立體地構(gòu)建孫臏這一人物形象，說清楚人物的思維，可以在教學(xué)過程中，依據(jù)故事情節(jié)的發(fā)展，促進(jìn)學(xué)生層層思考，及時(shí)捕捉關(guān)鍵信息，對(duì)文本前后信息進(jìn)行勾聯(lián)對(duì)比、分析研判。在充滿張力的思維活動(dòng)中，勾勒出一個(gè)善于觀察、精于分析、妙識(shí)人心的孫臏形象，繼而推理出故事不同階段里人物的思維。

（三）情境化問題，解碼品析人物。

《跳水》一文的倒數(shù)第二自然段，作者重點(diǎn)對(duì)船長(zhǎng)的語(yǔ)言、動(dòng)作進(jìn)行了描寫，語(yǔ)句簡(jiǎn)短，語(yǔ)氣強(qiáng)烈，語(yǔ)意明確。一個(gè)父親逼著自己的兒子向海里跳，他是如此堅(jiān)決、果斷，到底是怎么想的呢？為了讓學(xué)生感知人物思維，有教師在教學(xué)中，融合了多種教學(xué)資源，通過多種形式創(chuàng)設(shè)情境，提出情境化問題。前兩個(gè)情境化問題，利用文本語(yǔ)言、插圖以及視頻等多形式引導(dǎo)學(xué)生感悟當(dāng)時(shí)處境的危急。在危急情境下，孩子和水手的表現(xiàn)與船長(zhǎng)的表現(xiàn)形成鮮明對(duì)比。經(jīng)過文中不同人物對(duì)比，設(shè)身處地?fù)Q位思考，學(xué)生對(duì)船長(zhǎng)的言行進(jìn)

行分析、解碼，為了解人物思維奠定基礎(chǔ)。第三個(gè)問題，激發(fā)學(xué)生結(jié)合生活經(jīng)驗(yàn)，將自我與主人公進(jìn)行對(duì)比，調(diào)動(dòng)已有經(jīng)驗(yàn)，在認(rèn)知沖突中，促進(jìn)高階思維發(fā)展。在三個(gè)情境式問題的引導(dǎo)下，學(xué)生反觀了事件的整個(gè)發(fā)展過程，通過對(duì)文本內(nèi)容的層層解碼，感受到船長(zhǎng)當(dāng)時(shí)的獨(dú)特思考、冷靜智慧，人物形象變得立體豐滿。

三、關(guān)注學(xué)情基礎(chǔ)，組織活動(dòng)——文本互動(dòng)中“了解思維”。

教師要根據(jù)五年級(jí)學(xué)生學(xué)情，組織有效的學(xué)習(xí)活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生與文本互動(dòng)對(duì)話，提升表達(dá)品質(zhì)，促進(jìn)深度思維，實(shí)現(xiàn)“了解人物思維過程”的精度和效度。（一）組織移情式活動(dòng)，遷移思維。學(xué)生對(duì)現(xiàn)實(shí)生活中不同的人物角色都有一定的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)。教學(xué)時(shí)，可以利用學(xué)生原有的認(rèn)知，通過移情式活動(dòng)，讓學(xué)生把自己融入文本，與文中人物“交心”。這樣的閱讀，既尊重了文本，又審視了文本。《自相矛盾》一課，教師可以引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系生活思考：現(xiàn)實(shí)生活中的商人會(huì)怎么做生意呢？聯(lián)系生活，思考文中的楚人，他在事件的發(fā)展過程中是怎么想的呢？通過問題，打通課堂與生活之間的聯(lián)系，將文中人物與現(xiàn)實(shí)中人物對(duì)應(yīng)聯(lián)結(jié)，用生活現(xiàn)象審視文本中的人物。學(xué)生基于對(duì)生活中商人的共性特點(diǎn)的認(rèn)知，遷移商人思維，一致認(rèn)為：楚人“譽(yù)之曰”，是努力在夸贊自己的商品，以吸引顧客；楚人“其人弗能應(yīng)也”，是他的大話被人戳破后的尷尬所至。但是，此時(shí)楚人在想些什么呢？學(xué)生們卻有著各不相同的思考：生1：楚人這才意識(shí)到自己剛才說的話是不對(duì)的，什么東西都無(wú)法刺破的盾與什么都能刺破的矛，是不能同時(shí)存在的，自己剛才的確是吹牛吹破了。生2：他心里一定在想，下次我不能把兩樣?xùn)|西一起賣，要一樣一樣賣，那樣就不會(huì)被人指出毛病了。生3：楚人雖然嘴上沒說什么，但是心里可能決定要換一

個(gè)地方再叫賣，這個(gè)地方已經(jīng)混不下去了?！梢姡瑢W(xué)生對(duì)人物思維的判斷與對(duì)生活的認(rèn)知緊密聯(lián)系，他們是將生活中的人物思維“嫁接”到文中人物身上。生2、生3所推理得出的思維，是建立在對(duì)現(xiàn)實(shí)生活中不良商人的了解所提出的，教師可以做正面引導(dǎo)。但是，這種移花接木式的遷移思維的方法，對(duì)學(xué)生走進(jìn)人物的思維確實(shí)發(fā)揮著實(shí)效性。（二）組織觀察式活動(dòng)，聚合思維。語(yǔ)言是思維的物化，思維是語(yǔ)言的內(nèi)核。聚焦人物言行，品味人物語(yǔ)言和神情，是揣摩人物思維的重要方式。教師要引導(dǎo)學(xué)生透過文字描述，觀察人物在故事中各個(gè)階段的言行舉止，將人物分散在不同階段的思維活動(dòng)有方向、有條理地通過整理加以聚合，從而明晰人物的思維過程?！短锛少愸R》一課，最重要的人物是孫臏。全文寫孫臏的六句話中，有四句是其語(yǔ)言描寫。教學(xué)時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生在朗讀中體會(huì)對(duì)話，透過表面文字，觀察想象人物說話時(shí)的神態(tài)、語(yǔ)氣，分析人物思維活動(dòng)。如下面這個(gè)教學(xué)片斷：（1）教師出示課文三至七自然段，引導(dǎo)學(xué)生自由讀對(duì)話。（2）結(jié)合上下文，給沒有提示語(yǔ)的人物語(yǔ)言加合適的提示語(yǔ)，并說明理由。圖片（3）感情朗誦對(duì)話，感受孫臏的自信。（4）結(jié)合之前孫臏觀察到“大家馬腳力相差不多，能分成上、中、下三等”這一情況，思考：當(dāng)時(shí)他是怎么想的？再仔細(xì)觀察他和田忌對(duì)話時(shí)的情景，思考：對(duì)話時(shí)，他心里是怎么想的呢？（5）前后聯(lián)系，觀察孫臏的言行，說一說：孫臏對(duì)田忌賽馬這件事情，他是怎么思考的？上述教學(xué)過程，學(xué)生聚焦人物言行感知、聯(lián)結(jié)、分析，在與文本的互動(dòng)中聚合人物思維，讓思維可視可感。學(xué)生基于對(duì)人物言行的觀察思考，建構(gòu)了一個(gè)屬于自己的、客觀完整的孫臏的思維過程。學(xué)生很容易判斷得出：孫臏說這些話時(shí)，心里早已想好讓田忌贏得比賽的具體辦法了，對(duì)自己的方法信心十足。

（三）組織辨析式活動(dòng)，明晰思維。

閱讀教學(xué)中，教師要努力為學(xué)生搭建輸出性表達(dá)的活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生將自己閱讀過程中對(duì)文本的理解、建構(gòu)的意義外顯出來。這種輸出性表達(dá)是學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容的全面性解釋以及對(duì)文本人物的評(píng)價(jià)等，可以促進(jìn)學(xué)生更深入地理解內(nèi)容、感受人物，是學(xué)生高階思維的綜合呈現(xiàn)。如《跳水》一課要求學(xué)生說說：船長(zhǎng)的辦法好在哪兒？這是對(duì)人物所作所為的解釋與評(píng)價(jià)。對(duì)學(xué)生來說，這樣的綜合性解釋與評(píng)價(jià)是有一定的難度的，需要教師在教學(xué)時(shí)充分考慮與設(shè)計(jì)，創(chuàng)設(shè)表達(dá)的支架，促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)言能力、思維能力的提升。有教師創(chuàng)設(shè)了一個(gè)辨析式的話題，引發(fā)學(xué)生討論：有人說，船長(zhǎng)用槍指著兒子，讓他跳水這種方法并不好。萬(wàn)一兒子不敢跳，又被船長(zhǎng)嚇得一緊張掉在甲板上，就有可能摔死。你覺得船長(zhǎng)用槍指著兒子跳水這個(gè)辦法好嗎？這個(gè)問題是本課學(xué)習(xí)的一個(gè)焦點(diǎn)問題，也是學(xué)生比較感興趣的問題，它是教學(xué)目標(biāo)中“感知人物思維過程”的閱讀出發(fā)點(diǎn)，也是文本深度學(xué)習(xí)的歸宿點(diǎn)。學(xué)生基于自身的認(rèn)知，結(jié)合對(duì)文本的理解表達(dá)觀點(diǎn)。有學(xué)生認(rèn)為船長(zhǎng)的方法好，有學(xué)生認(rèn)為這個(gè)方法確實(shí)還存在著危險(xiǎn)性。在“好”與“不好”的矛盾沖突中，通過自主、合作、探究的小組學(xué)習(xí)方式，學(xué)生的思維得以發(fā)散，并且和原有的經(jīng)驗(yàn)深度融合，不斷生成新的意義。這樣的學(xué)習(xí)活動(dòng)，充分利用學(xué)生之間的差異、矛盾等激發(fā)學(xué)生與文本深度互動(dòng)，讓教學(xué)走向動(dòng)態(tài)生成，讓學(xué)習(xí)思維得以外顯。這一過程，也讓學(xué)生對(duì)人物思維過程認(rèn)知更充分，更理性，從而做出客觀的評(píng)價(jià)。