第一篇：課程與教學論(復習)

課程與教學論 內容

1632年，捷克夸教育家夸美紐斯的《大教學論》是教學論學科誕生的重要標志。是教學論作為獨立學科存在的重要里程碑。

1806年德國教育家赫爾巴特的《普通教育學》是繼《大教學論》之后的又一里程碑，作為教育學和教學論發(fā)展成熟的基本標志。

1918年，美國學者博比特的《課程》是課程論作為獨立學科誕生的標志。

1949年泰勒的《課程與教學的基本原理》是現(xiàn)代課程論學科發(fā)展上具有里程碑意義。（現(xiàn)代課程理論之父）（行為目標之父）

一、課程是指“學校教學的內容及其進程的安排”

二、與課程相關的概念

1．教學內容：指“教什么”的問題，而課程還包括“怎樣教”的問題。兩個概念的外延不一樣。教學內容還存在形態(tài)的劃分問題

2．教學進程：是“怎么教”這個問題里的時間組合問題。教學進程還有計劃的進程和動態(tài)的臨時處置的進程。3．學科：指教學科目。從各門科學領域里（文化領域里），以教育的視點選擇部分內容（知識或技能），分門別類并以心理學視點系統(tǒng)化組織起來實施的課程，即學科課程。學科課程是現(xiàn)代學校課程的主體。

4．科目：強調分科的形式，如課程表上的“語文”“體育”“音樂”等?？颇颗c學科的區(qū)別主要是，后者強調了內容。5．知識：與技能、價值觀并列，是學校課程內容的一個主要方面。6．經驗：是學校課程內容和實施的一個主要方面。7．活動：是學校課程的內容；也是課程實施的途徑和方式。

8．計劃或方案：有人認為計劃即課程；但計劃是靜止的，課程還有實施的動態(tài)意義。

課程與計劃有密切相關。

三、當代各種各樣的課程形態(tài)（課程類型）

1、知識本位課程、兒童本位課程和社會本位課程

2、學科課程與活動課程

3、分科課程和綜合課程

4、顯性課程與隱性課程

5、必修課程與選修課程

四、影響課程發(fā)展的外部因素（社會、兒童、知識）

影響課程發(fā)展的內部因素（學制、課程傳統(tǒng)、課程理論、課程規(guī)律）課程目標：根據教育宗旨和教育規(guī)律而提出的課程的具體價值和任務指標。

五、課程目標的取向 1．課程目標的價值取向

1）知識本位的價值取向，反映學科的價值，把人類文化遺產中最具學術性的知識看成課程中不可缺少的因素，學術系統(tǒng)性是課程的基本形式。

2）學生本位的價值取向，課程目標主要是反映課程促進個體成長的價值，如人本主義課程觀就把情感與認知和學生行動的整合看成課程的核心。3）社會本位的價值取向。2．課程目標的形式取向

美國課程論專家舒伯特認為課程目標的形式取向主要有四種類型：

普遍性目標，根據一定的哲學或倫理觀、意識形態(tài)、社會政治需要，對課程進行總括性和原則性規(guī)范和指導的目標。含義比較模糊，有一定的隨意性。

行為性目標，以設計課程行為結果的方式對課程進行規(guī)范與指導的目標，它指明了課程結束后學生自身所發(fā)生的行為變化。

行為性目標的基本特點是具體和可操作，也好評估。它的缺點是忽視情感意志的領域，枝解人類行為的整體性（高級神經的參與），有控制本位的傾向。

生成性目標（又稱形成性目標、生長性目標或展開性目標）；目標不是預定的，更關注過程。

表現(xiàn)性目標，是指每一個學生在具體的教育情境中的個性化表現(xiàn)，追求學生反應的多元性，而不是反應的同質性。表現(xiàn)性目標只為學生提供活動的領域，結果是開放而非預定的。

需要注意的，在實際課程目標撰寫中，這幾種形式可能出現(xiàn)在同一個課程目標中。即有的目標是普遍性的，有的是行為的，有的是生成的，而有的是表現(xiàn)性的。

六、確定課程目標的依據

1．學習者的需要

2．當代社會生活的需要

3．學科發(fā)展的需要

七、確定課程目標的基本環(huán)節(jié)

1.明確教育目的和培養(yǎng)目標；

2.分析課程目標的基本來源 3.選擇課程目標的基本取向

4.運用“需求評估模式”

課程內容：指各門學科中特定的事實、觀點、原理和問題以及處理它們的方式，是一定知識、技能、技巧、思想、觀點、信念、言語、行為、習慣的總和。

一、課程內容的不同取向

1.課程內容即教材或學科知識2.課程內容即當代社會生活經驗3.課程內容即學習者的經驗

二、課程內容選擇的原則

1．注重基礎性：這源于基礎教育的地位和特征；基礎性主要指基礎知識和基本技能。2．貼近生活：這是體現(xiàn)課程內容的時代性，與社會有緊密聯(lián)系

3．尊重學生經驗：課程要為兒童理解和接受，課程就必須尊重兒童經驗，把兒童從大人控制下解放出來。4．強化價值觀和道德教育

三、課程內容組織的要素

施瓦布把學習者、即使、教材和環(huán)境看作課程組織的四大要素。古德萊特把課程的要素劃分為范圍、連續(xù)、序列、整合四個方面。還有一種觀點認為課程組織要素是：主題和概念、原理、技能、價值觀等四個方面。

校本課程這一術語有多種理解。我們這里界定為：以校為本的、基于學校的實際情況、為了學校的發(fā)展、由學校自主開發(fā)的課程。課程內容組織的原則 1．正確把握課程內容組織的不同取向

學科取向、學生經驗取向、社會問題取向以及混合取向，課程內容的組織原則應該是不一樣的。2．處理好垂直組織和水平組織的關系

泰勒提出要注意連續(xù)性、順序性和整合性三個要點 3．處理好邏輯順序和心理順序的關系 4．處理好直線式與螺旋式關系

校本課程：是指以校為本、基于學校的實際情況、為了學校發(fā)展，由學校自主開發(fā)的課程。

一、校本課程開發(fā)的特征

從課程管理的角度看，校本課程開發(fā)的責任方是學校和教師，是一種較為民主的課程決策機智；從課程開發(fā)的角度看，它作為一種課程開發(fā)的模式，在開發(fā)主體、開發(fā)范圍、教師腳色、對學校/教師/學生的影響等方面均有自身特色；

也有人把校本課程這一根本特征理解為：基于學校、為了學校、屬于學校。

（1）校本課程開發(fā)是一個民主參與的、開放性的課程決策過程（2）校本課程開發(fā)注重具有情境性和適應性的課程結果（3）校本課程開發(fā)是國家課程開發(fā)的必要補充

二、校本課程開發(fā)的意義

（一）校本課程開發(fā)的現(xiàn)實意義

1.是體制上的變革，走向課程管理的民主化，激發(fā)地方和學校辦出特色； 2.有利于促進教師專業(yè)發(fā)展；

3.是促使學校根據本校學生實際，開發(fā)出能滿足學生需要的各色課程，學生的興趣和愛好特長在體制內得到自由充分全面發(fā)展的機會；

4.也有利于民間社區(qū)的資源走進學校的課堂。

（二）校本課程開發(fā)的理論意義 1.它發(fā)展了學校能夠進行課程決策的信念；

2.從理論上確立了國家、地方、學校在課程開發(fā)方面的職責和權限，它豐富了課程觀，發(fā)展了課程開發(fā)的模式； 3.它也豐富了教師的教育理論； 4.給教師提供一種實驗機會。

二、校本課程開發(fā)的實施

校本課程上午實施側重解決誰來開發(fā)和怎么開發(fā)的問題。需要有效的組織程序和恰當的方法。

教學:就是教師教學生學的活動，是學生在教師指導下，掌握科學文化知識和技能，發(fā)展能力，增強體質，形成思想品德的教育活動。

1．教學的基本要素（教學內容、學生、教師）三要素說：教師、學生和教學內容 四要素說：教師、學生、教學內容和方法 五要素說：教師、學生、教學內容、方法和媒體 六要素說：教師、學生、教學內容、方法、媒體和目標 七要素說：教師、學生、目的、課程、方法、環(huán)境和反饋 2．教學基本要素之間的關系 1）學生與教學內容的關系

教學內容是人類文明成果，是人類的種族經驗，作為個體在遺傳上不能自然獲得。個體通過教育掌握種族的經驗是人類特有的生存方式，實現(xiàn)人類文明的傳遞和再生產。從教學內部看，教學內容是學生的認識對象，而學生又是認識的主體。這樣，教學內容制約了學生的認識方式，同時又建構了主體。2）教師和學生的關系

師生關系有多種描述，教師中心說、學生中心說、教師主導學生主體說、教師主導學生主動說、師生合作說等。我們認為，在教學中，師生雙方都是具有能動性的主體，雙方任務側重點有別，互動實現(xiàn)教學任務。在教學活動中，教師是設計者、組織者、授業(yè)者、管理者和研究者，對整個教學活動負責；學生一般是受業(yè)者、參與者、學習者和管理對象，同時又是學習的主人和自我教育的主體。師生關系還可以從倫理、情感角度來描述。1．現(xiàn)代教學的形成

現(xiàn)代教學的產生以17世紀為起始，19世紀基本形成。有如下特征： 1）普及義務教育，擴大教學對象。2）課程體系變革。

3）發(fā)展師范教育，提高教師素質。

4）教育科學發(fā)展。出現(xiàn)一大批現(xiàn)代教育理論著作。5）教學方法體系日益豐富，班級授課制日漸成熟。2．現(xiàn)代教學的分化和多樣化

到20世紀，現(xiàn)代教學出現(xiàn)分化和多樣化新局面。首先，美國出現(xiàn)新教育；

現(xiàn)代教學就分化出兩種不同的具體形態(tài)：

一是以學生在課堂上學習書本知識為主的班級教學模式，一是以學生在各種活動中獲取知識技能為主的活動教學模式。二戰(zhàn)以后，多種流派共存共生的教學新格局（如前蘇聯(lián)、美、德）。

三、現(xiàn)代教學的基本特征

1．現(xiàn)代教學是有理論指導的教學

2．現(xiàn)代教學是促進個人全面發(fā)展的教學

3．現(xiàn)代教學具有豐富多樣的教學模式

教學目標：是對教學活動預期結果的標準和要求的規(guī)定或設想。具有較大影響的教學目標（教學目標的分類）：

1、美國布魯姆的教學目標分類理論（《教育目標分類學》）（1）認知領域——知識、理解、運用、綜合、分析和評價六個層次（2）情感領域——態(tài)度、興趣、理想、欣賞、適應方式

——接受、反映、價值判斷、價值的組織、價值的個性化

（3）動作技能領域

2、加涅的學習結果分類——言語信息、智力技能、認知策略、動作技能、態(tài)度

加涅的教學論思想融合了行為主義、人本主義及控制論等觀點，是西方教學理論集大成者之一。（《學習的條件》、《教學設計原理》、《學習的條件和教學理論》）

3、奧蘇泊爾的教學目標分類——抽象符號學習、概念學習、命題學習、發(fā)現(xiàn)學習

4、羅恩特里的教學目標分類——求生技巧目標、方法目標、內容目標

5、蘇聯(lián)教學論專家巴班斯基的教學目標分類思想——教養(yǎng)目標、教育目標、發(fā)展目標（班級授課制）

6、中國學者顧泠沅的教學目標分類模式——技藝水平的教學、說明性理解水平的教學、探究性理解水平的教學 教學模式：是在一定教學理論的指導下，通過相關理論的演繹或對教學經驗的概括和總結所形成的一種指向特定教學目標的比較穩(wěn)定的基本教學范型。即有相對穩(wěn)定的教學結構。

近代幾種主要的教學模式

1、夸美紐斯的教學模式

在教學目標上，主張進行泛智教育，強調把一切知識交給一切人。在教學程序上，主要強調以下環(huán)節(jié)：一是感知。認為一切知識都是從感官的感知開始的，因而，在盡可能的范圍以內，一切事物都應該盡量地放在感官的跟前。二是記憶。他認為知識的獲得靠記憶，而記憶主要是通過經常復習和多做練習等實現(xiàn)的。三是理解。四是判斷。

在教學策略的原則上，主要強調以下幾點：一是直觀性原則；二是循序漸漸原則；三是啟發(fā)兒童的學習愿望與主動性原則；四是鞏固性原則。

2、赫爾巴特的教學模式

第一，在教學目標上，強調教學的根本目的是培養(yǎng)兒童的德行，培養(yǎng)出有道德的人。第二，在教學程序上，提出了教學過程的形式階段理論，認為教學有四個基本階段： 明了——給學生明確地講授新知識； 聯(lián)想——使學生將新知識與舊知識聯(lián)系起來； 系統(tǒng)——指導學生在新舊知識基礎上作出概括和總結；

方法——引導學生把所學知識用于實際（習題解答、書面作業(yè)等）

第三，在教學策略上，強調教學中要培養(yǎng)學生多方面的興趣，使學生具有主動性和要使教學具有教育性等原則。

3、杜威的教學模式

杜威認為，觀念知識在本質上是經驗，經驗中包含著做，包含著行動。另一方面，行動基于觀念、知識，是觀念的具體化過程。由此，知與行是直接統(tǒng)一的。所以杜威倡導“從做中學”“從經驗中學”。

杜威強調思維能力和思維習慣的重要性，重視反思思維。他認為思維過程分為五個形態(tài)：

⑴ 暗示，在情境中感覺到要解決的某種疑難； ⑵ 明確要解決的問題和要排除的疑難； ⑶ 提出解決疑難的假設，搜集事實或論據； ⑷ 推演觀念或假設的涵義；

⑸ 在實際行動或構想的行動中檢驗假設，從而解決疑難獲得經驗。杜威構建了實用主義的教學模式。特點是：

第一，在教學目標上，強調教學的首要任務在于培養(yǎng)靈敏、縝密而透徹的思維習慣，使學生養(yǎng)成創(chuàng)造的智慧，即使人具有創(chuàng)造性的思維能力。

第二，在教學程序上，強調完整的教學過程需要經歷五個具體步驟： 1.設置疑難的情境。要有一個真實的經驗情境； 2.確定問題。在情境內部產生一個問題； 3.提出假設。要占有知識資料，從事必要的觀察； 4.推理。思考解決問題的方法；

5.驗證。通過應用來檢驗解決問題的方法。

第三，在教學策略上，一是提倡從做中學；二是注重兒童興趣，認為興趣是天賦的資源，是未投入的資本；三是采用發(fā)現(xiàn)式教學，主張教師不要向學生簡單地奉送真理，而是要共同參與兒童活動，引導兒童去探究和發(fā)現(xiàn)真理。

教學模式的發(fā)展趨勢

1、由單一到多樣

2、由歸納到演繹再到歸納和演繹并舉

3、由單維構建到整體構建

4、由刻板到靈活

5、由被動性到主動性

6、由傳統(tǒng)方法到現(xiàn)代技術手段 當前值得關注的幾種教學模式

1、自主探究教學模式

2、研究性教學模式

3、問題解決教學模式

教學方法：是指教師和學生為了完成一定的教學任務而在教學過程中采用的方式和手段的總稱。小學常用的教學方法（評價優(yōu)缺點）

1.講授法：具體方式主要有四種：講述、講解、講演和講讀。

講授法的優(yōu)點在于，可以使學生在比較短的時間內獲取大量的系統(tǒng)的知識，有利于發(fā)揮教師的主導作用，有利于教育活動有目的、有計劃地進行。講授法的不足之處在于，容易束縛學生，不利于學生主動、自覺地學習，而且對教師個人的語言素養(yǎng)依賴很大。

2.談話法：根據教育任務不同談話法的具體方式有三種：傳授新知識的談話、復習和檢查知識的談話、指導和總結 性的談話。

談話法的優(yōu)點在于，能夠比較充分地激發(fā)學生的主動思維，促進學生的獨立思考，喚起和保持學生的注意力和興趣，對于學生智力發(fā)展有積極作用，同時，也有助于學生語言表達能力的鍛煉和提高。它的不足之處在于，與講授法相比，完成同樣的教育任務，它需要較多的時間。此外，當學生人數較多時，很難照顧到每一個學生。因此，談話法經常與講授法等其他方法配合使用。運用談話法的基本要求（1）做好充分準備。

（2）談話要面向全體學生，以克服談話法的不足。（3）提出的問題應明確具體、難易適度。（4）在談話結束時要進行總結。3.討論法：

討論法的優(yōu)點在于，年齡和發(fā)展水平相近的學生共同討論，容易激發(fā)學習興趣，活躍思維，有助于學生聽取、比較、思考不同意見，加深對知識的理解，有種于培養(yǎng)學生的團結合作的精神，有利于培養(yǎng)學生的批判思維能力和獨立思考能力。此外，討論法能夠普遍而充分地給予每一個學生表達自己觀點和意見的機會，調動所有學生的學習積極性，并且有效地促進學生口頭語言能力的發(fā)展。討論法的不足之處在于，受到學生知識經驗水平和能力發(fā)展的限制，容易出現(xiàn)討論流于形式或者脫離主題的情況。運用討論法的基本要求：

（1）討論前，要選擇好討論的題目或內容。首先，教師要根據教學目標選擇有討論價值的問題。其次，教師要對學生提出具體要求。指導學生收集有關資料，擬訂發(fā)言提綱等。

（2）討論中，教師要充分調動學生思維積極性，不輕易地對學生的各種意見加以評價。（3）教師要善于積極引導，克服討論法的不足。

（4）討論結束時，要及時地予以總結，并幫助學生整理結論和答案等。

4.讀書指導法： 5.練習法：

練習法是指在教師指導下，學生通過獨立的智力、體力和情感活動，運用已有的知識、觀念解決有關問題，或反復多次完成某些動作和行為，以進一步理解和鞏固已有的知識、觀念，并培養(yǎng)相應的技能技巧和形成良好的行為習慣的方法。

運用練習法的基本要求：

（1）要使學生明確練習的目的和要求，并掌握相應的理論知識。只有學生了解了練習的目的和要求，才可能有較高的自覺性和積極性，才能作自我要求和自我檢查；只有掌握了相關的知識，用理論指導練習，才能保證練習的順利進行。

（2）要精選練習題，注意練習方式的多樣性。精選題目可以收到一反三的效果。各門學科的題目是無窮盡的，我們要從教學要求出發(fā)，選擇那些有典型意義的，解一題可弄清一類的題目給學生練習。選題應注意代表性和針對性，要防止搞“題海戰(zhàn)術”。同時應注意采用多種練習方式，如口頭練習、心理練習、書面練習、操作練習等，以減少學生練習的心理疲勞，提高練習效果。

6.參觀法：

參觀法的優(yōu)點在于，以大自然和社會作為活教材，打破課堂和教科書的局限，能夠有效地把書本知識與實際緊密聯(lián)系起來，幫助學生深入地理解和領會所學習的理論知識；開闊學生的眼界，激發(fā)學生的求知欲，并使學生從中受到多方面的教育。它的不足之處主要在于，難以組織和管理，特別是安全問題。7.實驗法： 8.演示法：

演示法優(yōu)點在于，直觀、具體、生動使學生在直接的感知中認識事物，主動獲取知識。適合青少年學生的身心特征，便于激發(fā)學生的興趣，提高學生學習效果。同時，有利于促進學生觀察力、思維力和想象力的發(fā)展。它的不足之處在于，演示如果選擇對象不合適或出示時機不成熟，會造成課堂教育零亂，不緊湊等。

教學手段：師生教學互相傳遞信息的工具、媒體或設備 教學手段的選擇原則

1、綜合性原則

2、經濟性原則

3、教學最優(yōu)化原則

4、健康和安全原則

選擇與使用教學手段的制約因素

1、教學任務和目標

2、學習者因素

3、教師因素

4、經濟因素

5、時間、資源和環(huán)境因素

教學手段現(xiàn)代化是社會發(fā)展和變革的必然結果 教學手段現(xiàn)代化對教學的影響

1、豐富教學內容

2、擴大教育規(guī)模

3、提高教學質量

4、提高教學效率 現(xiàn)代教學的基本組織形式——班級授課制

班級授課制是把一定數量的學生按年齡與知識程度編成固定的班級，根據周課表和作息時間表安排教師有計劃地向全班學生上課的一種集體教學形式，是我國學校教學的基本組織形式

班級授課制的特征：

1、以班級為單位集體授課，班級人數確定

2、課程設置和教學內容統(tǒng)一

3、教學進度與學習年限統(tǒng)一

4、分科教學

優(yōu)點：

1、有利于大面積培養(yǎng)人才，擴大教學規(guī)模，提高教學效率

2.有利于發(fā)揮教師的優(yōu)勢，突出教師的主導作用

3.有利于發(fā)揮班集體的教育作用 4.有利于進行教學管理和教學檢查

缺點：

1、難以滿足學生個性化的學習需要

2不利于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力 現(xiàn)代教學的輔助形式——個別輔導和現(xiàn)場教學

個別輔導是在課堂教學的基礎上教師針對不同學生的情況進行個別輔導的教學組織形式。

個別輔導根據其內容的不同大體可以分為：對教材的復習和預習中發(fā)現(xiàn)的問題的輔導，目的是讓學生打下堅實的基礎；另外是對學科內容相關學習中的疑難問題的輔導。在進行個別輔導中，應注意以下幾個問題。

1.個別輔導，一般是個別進行的，教師要了解每個學生的學習情況，以便有效地進行指導。個別輔導就是個別指導，而不是通常的課堂教學，而不要搞成課堂教學中的分組教學。

2.個別輔導，是以學生的自己的獨立學習為基礎的，不是以教師為主，而是以學生為主，學生自己發(fā)現(xiàn)問題，在自己獨立完成有困難的情況下，才求助于教師。

3.在個別教學的過程中，不僅要對學生的知識、技能問題給予幫助，而且要指導他們學會正確的學習和思考方法。4.平等地對待學生。

現(xiàn)場教學是根據一定的教學任務，組織學生到生產現(xiàn)場和社會現(xiàn)實活動中進行教學的一種組織形式。分類：

1、根據學習某學科知識的需要，組織學生到有關現(xiàn)場進行教學。

2、學生為了從事某種實踐活動，需要到現(xiàn)場學習有關的知識和技能?，F(xiàn)場教學的作用

（1）利于學生獲得直接經驗，深刻理解理論知識

（2）現(xiàn)場教學可以增強教學的趣味性，使教學更為生活，豐富。

（3）可以讓學生在輕松、愉快的環(huán)境下掌握知識、技能，豐富學生的情感世界（4）可以增強學生的動手能力，提高學生解決實際問題的能力。組織現(xiàn)場教學應注意的問題（1）教學目的要明確（2）準備要充分（3）重視現(xiàn)場指導（4）及時總結。

教學評價：是依據一定標準，運用可操作的手段，通過系統(tǒng)地收集有關教學信息對教師教學工作和學生學習質量進行價值判斷的過程。教學評價的功能

診斷功能、導向功能、發(fā)展功能、調節(jié)功能 教學評價的類型

1、根據教學評價的作用，形成性評價、診斷性評價、總結性評價

2、根據評價采用的標準，分為常模參照評價和標準參照評價 教學評價的改革（發(fā)展趨勢）

1、重視發(fā)展功能，建立發(fā)展性評價體系

2、重綜合評價，關注個體差異，體現(xiàn)評價內容的全面性

3、強調質性評價與量化評價結合，實現(xiàn)評價方法科學化

4、自評與他平相結合，實現(xiàn)評價主體的多元化

5、終結性評價與形成性評價相結合，實現(xiàn)評價中心的轉移 學生學業(yè)成就評價方式

1、學生學業(yè)成就的量化評價

2、學生學業(yè)成就的質性評價 課堂教學管理的基本原則

1、目標導向性

2、規(guī)范性

3、整體性

4、靈活性

5、發(fā)展性原則 制定課堂規(guī)則的依據

1、國家的法律和學校的相關規(guī)章制度

2、社會及家長的期望

3、學生對課堂規(guī)則的認識規(guī)律和態(tài)度

4、學生的年齡特點和成熟水平

5、學科特點 制定課堂規(guī)則的要求

1、課堂規(guī)則的要求要科學合理（合理性、科學性、可執(zhí)行性）

2、課堂規(guī)則的內容要規(guī)范明確

3、課堂規(guī)則的數量要少而精

4、課堂規(guī)則制定的過程要有學生參與

5、課堂規(guī)則的表述應以積極的語言為主

6、課堂規(guī)則的執(zhí)行要公平公正

課堂問題行為：這在課堂中發(fā)生的，與課堂行為規(guī)范和教學要求不一致，并影響正常課堂秩序及教學效率的課堂行為。

課堂問題行為的類型

美國威克曼把課堂問題行為分成擾亂性問題行為和心理問題行為

奎伊等人在其研究的基礎上，把課堂問題行為分成人格型、行為型、情緒型 我國學者把課堂問題行為分成行為不足、行為過度、行為不適 還有的分為外向性問題行為（攻擊型）和內向性問題行為（退縮型）課堂問題行為的管理策略

1、實施預防性管理，減少問題行為的發(fā)生

2、運用行為控制策略，及時終止問題行為

3、積極開展行為矯正，有效轉變問題行為

教學設計：是指以獲得最優(yōu)化的教學效果為目的，以學習理論、教學理論和傳播學理論為基礎，運用系統(tǒng)方法分析 教學問題、確定教學目標、建立解決教學問題的策略方案、試行解決方案、評價試行結果和修改方案的過程。教學設計的特征：指導性、統(tǒng)整性、操作性、可控性、創(chuàng)造性 教學設計的基本程序

1、確定教學目標

2、分析學生情況

3、制定教學策略

4、設計教學評價 教學工作的基本環(huán)節(jié)

1、備課

（1）學期（學年）教學進度計劃（2）課題（單元）教學進度計劃（3）課時計劃

2、上課（中心環(huán)節(jié)）：講授課、演示課、討論課、閱讀指導課 要求：目的明確、內容正確、方法得當、組織得好、教學效果好

3、作業(yè)的布置和批改（延續(xù)）

4、課外輔導（必要補充和必要環(huán)節(jié)）

5、學業(yè)成績的檢查與評定（重要環(huán)節(jié)）

翻轉課堂：

所謂翻轉課堂，就是教師創(chuàng)建視頻，學生在家中或課外觀看視頻中教師的講解，回到課堂上師生面對面交流和完成作業(yè)的這樣一種教學形態(tài)。

翻轉課堂譯自“Flipped Classroom”或“Inverted Classroom”，是指重新調整課堂內外的時間，將學習的決定權從教師轉移給學生。在這種教學模式下，課堂內的寶貴時間，學生能夠更專注于主動的基于項目的學習，共同研究解決本地化或全球化的挑戰(zhàn)以及其他現(xiàn)實世界面臨的問題，從而獲得更深層次的理解。教師不再占用課堂的時間來講授信息，這些信息需要學生在課后完成自主學習，他們可以看視頻講座、聽播客、閱讀功能增強的電子書，還能在網絡上與別的同學討論，能在任何時候去查閱需要的材料。教師也能有更多的時間與每個人交流。在課后，學生自主規(guī) 劃學習內容、學習節(jié)奏、風格和呈現(xiàn)知識的方式，教師則采用講授法和協(xié)作法來滿足學生的需要和促成他們的個性化學習，其目標是為了讓學生通過實踐獲得更真實的學習。

“翻轉課堂”要在中國的教育熱土上開花結果，要促進我國的課程教學改革向縱深的方向發(fā)展，需要做好以下幾方面的準備。

第一，要樹立教育變革的堅定信念。

觀念決定行為。有什么樣的教育觀念，就會有什么樣的教育行為。很多教師在“分數至上”的教育環(huán)境中，已經錘煉出了一整套的看家本領，形成了一種固定的教學范式和習慣。實施“翻轉課堂”，必然要打破自己和教育環(huán)境之間的一種平衡態(tài)，讓自己處于一個新的、自己內心沒有確切把握的動蕩狀態(tài)之中。如果沒有堅定的改革信念作為支撐，教師通常是不愿意“革”自己的命的。

第二，要有較高的教育信息化素養(yǎng)。

今天的學生，本身就生活在信息時代，對信息時代的電子產品和各類軟件有著天生的親近感。但今天的教師不同，他們的青少年時代基本上都沒接觸過電腦，缺少了與信息技術的一份親

近感。大多數的教師平時使用電腦就是上上網、編寫一些文本和數據表格、制作PPT等，其他的軟件和技術很少涉獵。雖然視頻平臺可以聘請人來進行制作，但如果教師不具備與教學視頻編制相關的系列技能的話，要推動“翻轉課堂”改革是很困難的。

第三，要抓住“翻轉課堂”的關鍵點。

為了實施“翻轉課堂”，很多人將主要的精力都放在了視頻的制作上，這其實也是一個誤區(qū)。視頻自然重要，但比視頻更加重要的是如何支配課堂上多出來的這些時間。課堂的對話和討論，需要教師做出精心的準備和細致的觀察，真正做到因材施教?！胺D課堂”之所以成功，是因為課堂討論所帶來的學生“吸收內化”學習過程效益的提升。

第四，要建立教育評價的新機制。

要打破現(xiàn)有的誰是教師，就由誰來評價學生的學習狀況的傳統(tǒng)做法，建立一種新型的評價機制。學生在學習的過程中，可以觀看自己的任課教師的視頻來學習，也可以觀看其他老師的視頻來學習，只要能夠順利通過學習，都應該計算學分。這樣的一種機制，有利于優(yōu)質教育資源的共享，對促進教育均衡發(fā)展也有很重要的意義。

翻轉課堂到底翻轉了什么？它有哪些特征？

焦建利老師是這樣說的“

1、顛倒教室顛覆了傳統(tǒng)的教學流程。

2、顛倒教師顛倒了傳統(tǒng)的教學理念。

3、顛倒教師顛倒了教師和學生的角色。

4、顛倒教師顛倒了傳統(tǒng)的教學模式?！?/p>

“翻轉課堂”中的教師

在課前，教師要把要講授的知識，做成視頻，發(fā)布到網上，供學生自學。也可以利用網絡上的現(xiàn)成視頻，但這往往會與教學目標不相符合。

在課堂上，教師真正走下“圣壇”，走向學生中去。由傳統(tǒng)的講授者，變成了學生學習的促進者和指導者。翻轉課堂可以很好地貫徹建構主義的相關思想。教師要為學生的自主學習設計好教學活動，幫助學生在“對話”和“協(xié)商”中完成“意義建構”。

“翻轉課堂”中的學生

在課前，學生觀看教師提供的講課視頻，由于視頻可以隨意暫停、重播，因此很方便學生自學。在此過程中學生把遇到的問題羅列出來，拿到課堂上進行解決。

在課堂上，學生真正獲得解放，成為課堂的主角，他們可以把遇到的問題與同學或老師分享，通過同學之間的協(xié)作，或教師的知道，解決問題。并且學生之間的進度不一定相同，充分尊重了每一個學生的發(fā)展。

所有的學校或地區(qū)，都有條件來開展“翻轉課堂”嗎？翻轉課堂適用于所有的學科嗎？

第二篇：課程與教學論復習

課程與教學論復習

第一部分

1.在西方教育史上，首先提出“課程”這一術語，并將之概念化為“教育內容的系統(tǒng)組織”的教育家是博比特。3 2.20世紀50年代末至60年代末，西方世界發(fā)生了一場指向于教育內容現(xiàn)代化的課程改革運動，它以布魯納的教學思想為理論基礎。這場運動被稱為學科結構運動。13

3.施瓦布在《實踐3：轉化為課程》一文中確立了一種新的課程理念——“實踐性課程”。在施瓦布看來，課程是由教師、學生、教材、環(huán)境四個要素所構成的，這四個要素間持續(xù)的相互作用便構成“實踐性課程”的基本內涵。17 4.施瓦布提出教師與學生是一種“交互主體”的關系。18

5.概念重建主義課程范式其目的是在于探討怎樣理解課程。21其本質 “解放興趣追求”。24

6.在教育史上第一個倡導教學論的是德國教育家拉特克。25

7.夸美紐斯的《大教學論》闡明了“把一切事物教給一切人類的全部藝術”，本書標志著理論化、系統(tǒng)化的教學論的確立。26 8.盧梭倡導“自然教育”，他的教育思想因而被稱為“自然教育論”。他在《愛彌爾》中開宗明義：“出自造物主之手的東西，都是好的，而一到人的手里，就全變壞了?！?9 9.赫爾巴特的代表名著《普通教育學》，是一本西方近代教育史上最嚴整的教育學體系、教學論體系。36 10.赫爾巴特認為“興趣”乃是人的意識的“內在動力”，是一種心靈的“內現(xiàn)的力量”。它在《教育學講授綱要》中就提到了教學的任務是培養(yǎng)多方面的興趣。37

11.赫爾巴特提出教學的“形式階段”包括明了、聯(lián)合、系統(tǒng)和方法。39 12.杜威創(chuàng)造性地確立了四個教育哲學命題，即教育即經驗的連續(xù)改造，教育即生活，教育即生長，學校即社會。其中教育即經驗的連續(xù)改造是最基本的命題，該命題認為教育的本質是兒童經驗的不斷改造和連續(xù)發(fā)展。41 13.“什么知識最有價值”命題的提出者是斯賓塞。52 14.課程”一詞在我國文獻中的出現(xiàn)，始見唐代的孔穎達。52 “為了教學所計劃的行動”是一種“把課程作為目標或者計劃”的課程定義。53 課程論專家福謝依認為“課程是學習者在學校指導下的一切經驗”。這種課程觀是強調，課程即一種“經驗”。54

15.隱形課程是指學生在學習環(huán)境中所學習到的非預期性或非計劃性的知識、價值觀念、規(guī)范和態(tài)度，是非正式的、非官方的，具有潛在性和隱蔽性。顯性課程是指學校教育中有計劃、有組織實施的課程，這類課程是根據國家或地方教育行政部門所頒布的教育計劃、教學大綱而制定的，是“正式課程”或“官方課程”。55 16.教學既是科學，又是藝術，一方面，教學建立在、并應當建立在一定的科學基礎之上；另一方面，教學又是一種藝術化的存在。59 17.杜威對人類認識發(fā)展史的最卓越的貢獻是用實用主義或經驗自然主義的價值觀重新確認了世界的內在連續(xù)性和整體性。65 18.確定課程開發(fā)的出發(fā)點是確定教育目標。77

19.對課程與教學整合的新理念及相應的實踐形態(tài)，美國學者韋迪用一個新的術語來概括，這就是“課程教學”。70

20.泰勒的代表作《課程與教學的基本原理》被譽為“現(xiàn)代課程理論的圣經”。他是第一個系統(tǒng)研究課程評價理論、提出課程評價模式的人。85

21.斯滕豪斯提出，建立關于學科的過程、概念與標準等知識形式的課程，并提供實施的“過程原則”。91

22.斯滕豪斯認為課程開發(fā)中應重視教師的主體性，提出了教師作為研究者的課程思想。93

布魯納指出，傳統(tǒng)的課程教學的最大弊端是充斥著“中間語言”。95 13.布魯納認為，一個認知發(fā)展達到成熟的人要能精熟于三種代表外在真實世界的表征模式，它們是行為表征、圖像表征和符號表征。96 14.布魯納把學習動機分為外部動機和內部動機。他認為，真正學習行為的動力，必須是在學習本身中發(fā)現(xiàn)報償的動機，即內部動機。98 15.原有觀念在概括程度上、包攝范圍上高于要學習的新觀念，新學習的觀念

因而以下位的方式被納入較概括的上位觀念，并與之發(fā)生相互作用，這類學習被稱作下位學習。兒童在熟悉“蘿卜”、“菠菜”“西紅柿”等下位概念之后，再來掌握“蔬菜”這一概念，這種學習屬于上位學習。104 16.為了激活新舊知識之間的實質性聯(lián)系，提高已有知識對接受新知識的有效影響，奧蘇伯爾提出了“先行組織者”策略。107 17.附屬驅動是指學生為得到師長的認可和表揚而產生學習的動機。110

18.加涅將學習劃為八個學習分階段，其將信息編碼后進入長久記憶的儲存，屬于保持階段。119 19.范例教學模式主要倡導者是德國著名教育學家瓦根舍因和克拉夫基。范例的基本特征有三個，即基本性、基礎性和范例性。124

20.兒童的“實際發(fā)展水平”與“潛在發(fā)展水平”之間的這個區(qū)域稱為“最近發(fā)展區(qū)”。它由維果茨基提出。127 21.以行為控制為取向的教學設計模式的典型代表是斯金納的程序教學模式。131 22.美國心理學家、教育家羅杰斯創(chuàng)立的““非指導性教學””模式，是以人格發(fā)展為取向的教學模式的典型代表。137 23.羅杰斯把學習分為兩種，一種是類似于心理學家在實驗室中所做的那種無意義聯(lián)結學習，另一種是有意義的經驗學習。140在非指導性教學中，教師的身份是促進者。143 24.普遍性目標指課程與教學目標的價值取向中，體現(xiàn)的是“普遍主義”的價值觀，并認為任何課程與教學目標都能夠并運用于所有的教育情景。147在教育情境中隨著教育過程的展開而自然生成的課程與教學目標是生成性目標。164“表現(xiàn)性目標”是指每一個學生個體在與具體教育情景的種種“機遇”中所產生的個性化的創(chuàng)造性表現(xiàn)。這是美國課程學者艾斯納提出的一種目標取向。167 25.在課程與教學目標取向中，以對行為的有效控制為核心的是行為目標取向。149

26.提出“教育目標分類學”的主要人物是布盧姆。布盧姆認為完整的“教育目標分類學”應包括“認知領域”、“動作領域”和情感領域。155 27.課程與教學目標的基本來源包括學習者、社會和學科。170 28.當課程開發(fā)以學習者的需求為基點、強調學習者的需要的優(yōu)先性的時候，這種課程就是兒童中心課程.。172以滿足當代社會生活需求，維持或改造社會生活為直接目的的課程，這種課程就是社會本位課程。174

29.課程選擇是根據特定的教育價值觀及相應的課程目標從學科知識、當代社會生活經驗或學習者的經驗中選擇課程要素的過程。178 30.在課程與教學理論發(fā)展史上，關于學校課程與社會生活的關系問題存在三種典型的觀點，即被動適應論、主動適應論和超越論。186-190 31.提示型教學方法主要包括四種形式：示范、呈示、展示、口述。示范是教師向學生作出一定的活動、行動、態(tài)度以供學生仿效的教學方法。呈示是借助各種靜態(tài)的教學手段如掛圖、模型、標本、繪畫等而提示內容的教學方法。口述是通過語言而提示課程內容的教學方法。197-198 32.蘇格拉底把這種通過不斷提問而使學生自己發(fā)現(xiàn)、覺悟真理的方法形象地稱為“精神助產術”，這種方法也被稱為“蘇格拉底對話法”。200 33.課堂討論就是教師與學生之間、學生與學生之間共同討論、探求與解決問題，由此獲得知識技能、發(fā)展能力與人格的教學方法。204 34.課程組織要素包括概念、原理、技能、價值觀、方法。211 35.讓確定的各種課程要素在不同學習階段反復出現(xiàn)，不斷予以重復，以使學習者反復學習，這是指課程組織的連續(xù)性標準。212

36.課程組織的基本標準包括垂直組織的標準和水平組織的標準。課程垂直組織有兩個標準，即“連續(xù)性”和“順序性”，“連續(xù)性”是指將所選出的各種課程要素在不同學習階段予以重復。順序性是指將所選出的課程要素根據學科的邏輯體系和學習者的身心發(fā)展階段由淺至深、由簡至繁地組織起來。水平組織的基本標準是整合性。整合性是把所選出的各種課程要素在尊重差異的前提下找到彼此之間的內在聯(lián)系，然后將之整合為一個有機整體。212-213 37.中國古代的“六藝”是指“禮、樂、射、御、書、數”，它們是屬于科目本位課程的課程類型。215 38.經驗課程指以兒童主體活動的經驗為中心組織的課程。219 39.活動課程又稱“經驗課程”、“生活課程”，主要倡導者是美國實用主義教育家杜威。219

根據學科課程綜合的程度不同，可以把學科本位綜合課程劃分為“相關課程”、“ 廣域課程”、“融合課程”三種形態(tài)。231 40.課程可分為必修課程和選修課程。選修課程是指依據不同學生的特點與出路，容許個人選擇的課程，這是為適應學生的個性差異而開發(fā)的課程。242 41.螺旋式課程指將特定學科內容在不同學習階段重復呈現(xiàn)，同時利用學生日益增長的心理的成熟性，使學科內容不斷拓展與加深。245 42.杰克遜于1968年出版的《班級生活》一書，在該書中他首次提出了“隱形課程”。249 43.最先在理論上將班級授課組織確立起來的是捷克著名教育家夸美紐斯。257 44.道爾頓計劃與文納特卡計劃屬于個別化教學組織。259

45.文納特卡計劃將程分成兩部分，一是共同必修課程，二是學校社會活動。262 46.美國著名心理學家、教育學家凱勒在實驗研究的基礎上于20世紀60年代末系統(tǒng)確立起其“個別化教學體系”，亦稱“凱勒計劃”。263 47.從微觀的具體教學過程角度來看教學組織，可以將學生的學習分為三種基本形式，即“同步學習”、“分組學習”和“個別學習”。個別學習是學生一個人自主展開問題解決的學習；分組學習是把整個班級分成許多小組，以小組為單位進行的自主性的共同學習。267-268

48.把新的課程計劃付諸實踐的過程，稱為課程實施。271

49.從文件規(guī)定的課程到實施的過程還有一個過渡環(huán)節(jié)，這個環(huán)節(jié)通常稱為課程采用。271

50.忠實取向的課程實施的基本問題是測量課程實施對預定變革計劃的實施程度以及確定影響實施程度的基本因素，所以忠實取向研究的基本方法論是量化研究。276

51.把課程實施看作是一個連續(xù)的動態(tài)過程，一個由課程的設計者和課程的實施者共同對課程進行調整的過程，這是指課程實施的相互適應觀。277 52.從課程創(chuàng)生取向的角度看，課程知識不是一件產品或一個事件，而是“一個不斷前進的過程”，在這里，它需要回答個人的標準。這種課程知識是一種人格的建構。280 53.“研究、開發(fā)與傳播”模式把課程變革視為一種技術化、理性化的過程，該過程包括三個分離、有順序的步驟。即研究、開發(fā)、傳播、采用。285 54.美國課程論專家古德萊德提出了課程五個不同層次，其中理想的課程是指由研究機構、學術團體和課程專家所倡導的課程。這類課程具有理想化的特點，它是否產生實際影響要看它是否為官方所采用。強調課程專家、教育行政管理人員、教師、社區(qū)代表等密切合作、相互適應，以使變革計劃不斷進行下去，這是指合作階段。286

55.教學過程是教師與學生以課堂為主渠道的交往過程。294 56.教學認識的特殊性表現(xiàn)在學生認識的特殊性和教師認識的特殊性。296 57.教學認識過程的特性之一是間接性，即是說兒童的認識是以間接經驗為主，教學的主要目標是指向于兒童間接檢驗的學習。298 58.形成性評價指改進現(xiàn)行課程計劃或為正在進行的課程活動提供反饋信息而從事的評價。效果評價是對課程或教學計劃實際效用的評價，內在評價則是對課程計劃本身的評價。310－311 59.在課程與教學內容的選擇的基本依據中，其中明確社會的要求是指家庭、社區(qū)、國家、國際社會的現(xiàn)狀對教育提出的要求。

60．以目標為基礎進行的評價，旨在測定教育目標在課程中究竟被實現(xiàn)了多少，這是指目標本位的評價。311目標游離評價要求脫離預定目標，以課程計劃或活動的全部實際結果為評價對象，盡可能全面客觀地展示這些結果。事先不應把課程的目的、目標告訴評價者，而應當讓評價者全面地收集關于課程實際結果的各種信息311 61.力圖把復雜的教育現(xiàn)象簡化為數量，進而從數量的分析與比較中，推斷某一評價對象的成效，這是指量的評價。指一種以數字和度量來描述、說明教育現(xiàn)象、課程實踐進而從數量的分析與比較中推斷評價對象成效地方法。312 62.美國的評價專家古巴和林肯把課程與教學評價的發(fā)展歷史分為四代，其中第二代評價認為評價是要將教育結果與預定教育目標相對照，那么第三代評價認為評價應當走出 預定目標的限制，過程本身的價值也應當是評價的有機構成。317 63.在課程與教學評價中，評價者與被評價者、教師與學生作為主體性的存在，共同建構意義的評價，這屬于主體取向的評價。322

64.過程取向的評價在本質上是受“實踐理性”所支配的，它強調評價者與被評價者的交互作用、強調評價者對情境的理解、強調過程本身的價值，它所對應于古巴、林肯所稱謂的第二代評價。322 65.目標達成模式是由美國課程論專家泰勒在“八年研究”基礎上提出的評價模式。325 66.差別模式是由普羅沃斯與1969年提出，其要旨在于比較課程表現(xiàn)與設計標準之間的差異，作為課程改進的依據。這是一個以課程開發(fā)和管理為目的而建立起來的評價模式。326 67.回應模式就是以所有與方案有利害關系或切身利益的人所關心的問題為中心的一種評價。328 68.課程研究應當是多元化的，使“量的研究”與“質的研究”互補、整合。335 69.在對待不同民族文化的價值時，多元主義價值觀主張尊重民族和文化的差異。336

70.“大眾主義”時代的教育民主意味著：每一個適齡兒童都應當平等地接受高質量的教育。337

71.基于每一所學校及學校所在社區(qū)的特殊需要而開發(fā)的課程，稱為校本課程。341

校本課程的基本特征是校長、教師、學生家長等是課程決策、課程開發(fā)過程的主體。341

72.建構主義學習觀認為，學習在本質上是學習者主動建構心理表征的過程。351 “一百個人就是一百個主體，并會有一百個不同的建構”。這是建構主義的一個觀點，反應出建構主體的差異性。352 73.建構主義教學模式具有三個典型的代表，其中情景教學，是指創(chuàng)設含有真實事件或真實問題的情景，學生探究事件或解決問題的過中自主的理解知識、建構意義。353隨機訪取教學模式是一種建構主義教學模式。356 74.主體教育觀有兩個內涵，首先，人是主體，教育培養(yǎng)具有主體性的人；其次，教育要回歸生活世界

75.教學評價除了評價功能外，另一個同樣重要的功能是教學功能。76.“課程與教學內容即學習者的經驗”，這是屬于進步主義教育流派的思想。

第二部分。

一、識記

1．學術中心課程學術中心課程是指以專門的學術領域為核心開發(fā)的課程。14 2．課程審議是指課程開發(fā)的主體彼此之間對具體教育實踐情境中的問題反復討論權衡，以對這些問題獲得一致性的理解與解釋，最終作出恰當的、一致性的課程變革的決定及相關的策略。18 3．課程開發(fā)是決定課程的過程以及作決定時所依據的各種思想取向。76

4.目標模式是以目標為課程開發(fā)的基礎和核心，圍繞目標的確定及其實現(xiàn)、評價進行的課程開發(fā)模式。76

5.生成性目標生成性目標是在教育情境中隨著教育過程的展開而自然生長的課程與教學目標，它是問題解決的結果，是人的經驗生長的內在要求。164 6.學科知識指學科的邏輯體系，包括學科的基本概念和基本原理、學科的探究方式、學科的發(fā)展、該學科與相關學科的關系。174 7．教學方法是指向于特定課程與教學目標、受特定課程內容所制約、為師生所共同遵循的教與學的操作規(guī)范和步驟。194 8.教學對話教學對話是通過教師的提問、激發(fā)與引導，學生自由思考、自由表達自己的疑問和見解，由此而獲得知識技能、發(fā)展能力與人格的教學方法。203 9．兒童本位綜合課程是以兒童的直接檢驗、兒童的需要和動機、兒童的興趣和心理發(fā)展為課程整合的核心，其目的是促進兒童的人格發(fā)展。237

10．附帶學習伴隨具體內容的學習而形成的對所學習的內容以及學習過程本身的情感、態(tài)度，如忍耐的態(tài)度、喜歡或不喜歡的情感等。248

11．結構性知識指規(guī)范的、擁有內在的邏輯系統(tǒng)的、從多種情境中抽象出的基本概念和原理。351

12.支架式教學是通過提供一套恰當的概念框架而幫助學習者理解特定知識、建構知識意義的教學模式，借助于該概念框架學習者能夠獨立探索并解決問題、獨立建構意義。358

二、領會與理解

1.盧梭的發(fā)現(xiàn)教學論的三個內涵。30-33（四選三）

發(fā)現(xiàn)是人的基本沖動

發(fā)現(xiàn)教學的基本因素是興趣與方法

活動教學與實物教學是發(fā)現(xiàn)教學的基本形式。發(fā)現(xiàn)教學指向于培養(yǎng)自主的、理性的人格。2.簡述杜威四個教育哲學命題。41 教育即經驗的連續(xù)改造 教育是一種社會的過程 教育即生活 教育即生長

3.“泰勒原理”的四個基本問題。77 確定教育目標 選擇教育經驗 組織教育經驗 評價教育計劃

4.贊可夫的教學原則。127-130 贊可夫提倡“發(fā)展性教學原則”。教學原則：

高難度進行教學的原則 高速度進行教學的原則

理論知識起主導作用的原則 使學生理解學習過程的原則

使全體學生都得到發(fā)展的原則。

5.斯金納的程序教學設計以及原則。135 斯金納提倡程序教學設計。原則：

積極反應原則 小步子原則 即時強化原則 自定步調原則 低錯誤原則

6.如何把握教學方法的本質。194-195

教學方法體現(xiàn)了特定的教育價值觀，指向于實現(xiàn)特定的課程與教學目標。教學方法受特定的課程內容的制約 教學方法受教學組織的影響。

7.課程選擇的三個基本取向179-192 課程內容即學科知識。

課程內容即當代社會生活經驗。課程內容即學習者的經驗。

8.簡述綜合課程三個方面的理論依據。237

文化或學科知識發(fā)展不是相互隔離、彼此封閉的，而是相互作用、彼此關聯(lián)的 學生的發(fā)展與當代社會生活息息相關 學生的心理發(fā)展具有整體性

9.隱性課程的特點。253

隱性課程的影響具有彌散性和普遍性 隱性課程的影響具有持久

隱性課程的教育影響既可能是積極地，也可能是消極的 隱性課程的內容既可能是學術性的，也可能是非學術性的 10.帕里斯的課程變革的情景模式的三個假設。287

課程包括情景知識

課程變革是個體在思維和行動方面成長與變革的過程

教師不論是創(chuàng)造和調整他們自己的課程，還是對別人所創(chuàng)造和強加的課程作出反應，他們的課程實踐總是基于其對特殊情景的知覺而發(fā)生變化。11.影響課程實施的四個因素。293 課程變革計劃本身的特征 學校的特征

學區(qū)的特征 外部環(huán)境

12.特定課程變革的特征是影響課程實施的基本因素，簡述課程變革特征的四個因素。289

課程變革的需要和適切性

課程變革目標與意義的清晰性 課程變革的復雜性

課程變革計劃的質量與實用性

13.教學過程的本質的三個方面表現(xiàn)。293-300 教學過程是教學與學生以課堂為主渠道的交往

教學過程是教學認識過程與人類一般認識過程的統(tǒng)一 教學過程是教養(yǎng)和教育的統(tǒng)一 14.課程研究的一般趨勢。331-335

課程研究內容正在超越“課程開發(fā)”研究，走向“課程開發(fā)”研究與“課程理解”研究的整合。

課程研究方法正在超越“量的研究”走向“量的研究”與“質的研究”的整合。

15.簡述建構主義教學觀的基本內涵。351-353 學生在本質上是學習者主動建構心理表征的過程

教師和學生分別以自己的方式建構對世界的理解，對世界的理解因而多元，教學過程是

教師和學生對世界的意義進行合作性建構的過程

建構主義學習環(huán)境由情境、協(xié)作、會話和意義建構四個要素；建構主義的教學策略是以學習者為中心的。

16.課程與教學評價的功能。308-309

1、需要評估

2、課程診斷與修訂

3、課程比較與選擇

4、目標達成程度的了解

5、成效的判斷 第三部分。

一、運用

1.隱性課程指學校政策及課程計劃中未明確的、非正式和無意識的學校學習經驗。請結合學校實際，舉例說明隱性課程有哪些表現(xiàn)形式？247（不局限以下參考資料）校園的綠化 校歌 雕塑

校服

2.試結合課程理論與高中課程的實際，談談你對高中課程的看法。請論述四個方面的問題，并提出解決問題的設想。（不局限以下參考資料）

高中課程內容與學生的生活聯(lián)系不多，要多介紹與生活相關的內容，提出與生活密切相關的問題讓學生去思考。

高中的必修課太多，選修課程太少。要鼓勵教師多開設選修課程，滿足學生多樣化的需要。

高中文理分科不利于學生的全面發(fā)展，應該取消高考的文理分科。

高中過分重視顯性課程，忽視了隱性課程的作用。要發(fā)揮隱性課程的積極作用。

3.你認為班級授課制有哪些優(yōu)點，存在哪些局限性？259（不局限以下參考資料）優(yōu)點：

相同或相近年齡和水平的學生組織到一起，教師可以同時教授許多學生，全體學生可以在教師的指導下共同前進，而且，有助于學生相互交流，有利于學生社會性的健全發(fā) 展。

有利于預定教學目標和教學任務的順利完成。

豐富的集體活動、多形式的互動，便于學生在學習上相互激勵，互相促進。分科教學有利于教師發(fā)揮主導作用，教師可以對規(guī)定學科進行系統(tǒng)講授，學生能夠也可借此獲得系統(tǒng)的知識技能。

按照國家規(guī)定的課程標準確定教學內容，可以保證所有公民的基礎學力的形成。

局限性或不足之處：

走向了效率驅動的極端。

不利于照顧學生的個別差異，容易走向“一刀切” 學生的主體地位卻受到了一定的限制

容易導致以書本知識為中心，忽視學生的實踐能力的養(yǎng)成。

4.結合教學理論與教學實際，寫出良好的教學所具有的四個方面的特點。（不局限以下參考資料）

教學要設置問題情境，引導學生發(fā)現(xiàn)問題，激發(fā)學生的學習興趣與思維； 教學要面向全體學生，要關注每一學生的學習活動；

教學方法要多樣，根據學習的內容和學生的特點，適當變換教學方法；

對學生的學習活動及時加以評價，給予學生及時的反饋，根據學生的反應因材施教。

5.論述當前中小學教學活動中存在的主要問題。（不局限以下參考資料）在各種考試的壓力下，教師無形中要求學生背誦得太多，增添了學生的機械記憶

強調整齊劃一，抹殺了學生的個性思想

不注重學生的主體性的地位，學生的學習積極性不高

教學組織形式單

一、陳舊，缺乏彈性，將學生局限于課堂的權威 教授知識脫離學生的實際，教法也非建立在學生的了解上

6.論述教師應該如何組織和引導學生開展課堂討論。（不局限以下參考資料）

創(chuàng)設課堂討論情境，提出情境富有挑戰(zhàn)性的、真正吸引學生的、有價值的問題與課題。

教師要以平等地身份與學生展開討論，要絕對尊重學生的人格，要創(chuàng)造良好的討論氛圍。

教師要幫助學生建立良好的課堂討論習慣與規(guī)范。

討論還需要建立在對學生的了解基礎上，討論的話題與學生的實際生活有關，并且對這方面的內容具有一定的知識積累。

7.論述當代西方課程改革的發(fā)展趨勢。341（不局限以下參考資料）

在課程政策上，謀求國家課程開發(fā)與校本課程開發(fā)的統(tǒng)一；

在課程內容上，既引進符合信息時代要求的信息技術知識，又把學習者的個人知識作為課程內容的有機構成；

提倡多樣化的課程結構； 重視課程實施研究； 重視教師進修；

提高課程改革的科學水平，設立課程改革的專家咨詢機構。

8.論述中國課程教材改革努力的方向。345（不局限以下參考資料）

課程改革的價值取向要逐漸與國際接軌

課程改革要有充分的理論上與組織上的準備

課程改革要充分調動中央、地方、學校的積極性，謀求“國家課程開發(fā)”、“地區(qū)課程開發(fā)”與“校本課程開發(fā)”的統(tǒng)一

教師是課程改革的主體，應參與課程改革的每一過程，包括國際課程的規(guī)劃過程

課程目標、課程內容、課程結構既體現(xiàn)我國特色，又盡可能與國際接軌，充分汲取國際上的先進經驗、先進科研成果。

二、綜合運用

1.談談美國教師教學評價的特點或啟示。（不局限以下參考資料）強調實際生活的表現(xiàn)

著重思考與解決問題的技巧 重視學生學習的個別差異

促進學生自我決策，自我負責 實現(xiàn)評分、標準與人員的多元化 強化溝通與合作學習的能力。

2.請結合教學理論分析在這個教學活動中哪些方面做得好？

某小學六年級有30名學生，教師名字叫安德莉亞，有一教學單元是關于奧林匹克運動會的主題。

首先，安德莉亞鼓勵她的學生圍繞這一教學內容擬定若干題目，例如奧運會的歷史和澳大利亞在歷次奧運會中的成績等問題，確定媒體在解決這些問題的過程中所起的作用，并要求學生用多媒體形式直觀形象地把自己的問題表現(xiàn)出來。

經過一段時間在圖書館Internet上查閱資料以后，其中那個米徹爾和沙拉兩位學生合作制作了一個關于奧運會歷史的多媒體演示軟件。在這個軟件向全班同學播放以前，教師提醒大家注意觀察和分析軟件表現(xiàn)的內容及其特點。播放后立即進行討論。一位學生說，從奧運會舉辦的時間軸線，他注意到奧運會時每4年召開一次。另一位學生則提出不同的看法，他認為并不總是這樣，例如1904、1906和1908年這幾次是每兩年舉行一次。還有一些學生則注意到時間軸線的1916、1940和1944這幾個年份沒有舉行奧運會，這時教師提出問題：“為什么這些年份沒有舉辦奧運會？”有的學生回答，可能是這些年份發(fā)生了一些重大事情。有的學生則回答發(fā)生了戰(zhàn)爭，有的則更確切地指出1916年停辦是由于世界大戰(zhàn)，1940和1944年停辦是由于第二次世界大戰(zhàn)。

經過大家的討論和協(xié)商，認為有兩點補充：（1）說明第一、第二世界大戰(zhàn)對舉辦奧運會的影響；（2）對奧運會歷史a期的幾次過渡性（兩年一次）奧運會做出特別的解釋。這時候有位學生提出要把希特勒的照片通過掃描放到時間軸的1940年這點上，以說明是她發(fā)動了第二次世界大戰(zhàn)。教師詢問全班其他同學：“有無不同意見？”沙拉舉起手，高聲回答說：“我不同意用希特勒照片，我們應當使用一張能真實反映第二次世界大戰(zhàn)給人民帶來巨大災難（例如大規(guī)模轟炸或集體屠殺猶太人）的照片，以激起人們對希特勒的痛恨?！苯處煂ι忱陌l(fā)言表示贊許。

（不局限以下參考資料）

教學內容的選擇是學生感興趣的主題。鼓勵學生發(fā)現(xiàn)真實的問題。

鼓勵學生搜集資料，嘗試對問題提出回答。鼓勵學生對問題提出不同的答案。較好地運用多媒體技術。

3.思考我們周圍校本課程資源的開發(fā)有哪些方面。

（不局限以下參考資料）學校的陳列室

學校的花園或植物園 學校的飼養(yǎng)場 鄉(xiāng)村水庫 博物館

4.下列資料“噴水壺里的水” 是一個教學案例，它比較典型地反映出了發(fā)現(xiàn)法的特征，請結合案例內容寫出發(fā)現(xiàn)法的基本含義及四點基本特征。

“噴水壺里的水”教學案例

有一天，喬治把盛滿了水的噴水壺放在教室外面的窗臺上，過了幾天，噴水壺里面的水幾乎沒有了，他覺得很奇怪。因此，科學課一開始，喬治就問道：“是不是有人把噴水壺里的水喝了？還是有人把它弄灑了？”這時，喬治的老師格林小姐并沒有回答他的問題，而是問學生們：“水跑到哪里去了？”學生瑪麗認為，如果沒有同學去動噴水壺，那一定是他們的寵物倉鼠在夜里從籠子里跑出來把水喝光了。全班同學決定檢驗瑪麗的看法對不對。他們把噴水壺蓋上，第二天發(fā)現(xiàn)水位沒有下降，孩子們認為這已經證明 了瑪麗的看法是對的。格林小姐卻問道：“你們能夠肯定威利在夜里從籠子里跑出來了嗎？”學生們幾乎都對此表示肯定。他們還想出了一個主意來證明給老師看，他們把籠子放在沙盤中間，將沙子抹平，過了幾天后，孩子們看到沙盤上沒有腳印，水位沒有變化，此時孩子們認為威利夜里沒有跑出來。這時另一個學生說：“水被蓋著，威利根本看不到水”。于是全班同學決定把籠子放在沙盤的中央，并把噴水壺的蓋子拿走了。

第二天，他們發(fā)現(xiàn)水位下降了，然而沙子上并沒有留下一個腳印，現(xiàn)在學生們肯定倉鼠沒有喝壺中的水。格林小姐建議孩子們把一個盛水的容器放置在窗臺上，每天測量和記錄它的水位，然后把這些紙條標上日期貼在一張大紙上構成 一個圖表。幾天之后，孩子們發(fā)現(xiàn)水位一直在下降，但是每天下降的速度

不一樣。水位下降的速度每天為什么不一樣呢？經過討論后，一個叫帕特里克的學生聯(lián)想到烘干機烘干衣服的情況，他就得出結論說：溫度較高時水位就下降得較快。此后，他們還進行了兩項研究，一項是盛水容器口徑大小如何影響水消失快慢的實驗，另一項研究是用一把扇子在盛水容器上扇動是否會使水消失得更快。

（不局限以下參考資料）

發(fā)現(xiàn)法的含義：不把學習內容直接呈現(xiàn)給學習者，而是由學習者通過一系列發(fā)現(xiàn)行為去發(fā)現(xiàn)并獲得學習內容的過程；

注重學習過程的探究性； 注重直覺思維； 注重內部動機；

注重信息的靈活提取。

第三篇：課程與教學論期末復習

第一章

概論

1、課程與教學論的研究對象：

課程和教學論是兩個相對獨立又有內在聯(lián)系的學科，它們分別研究教育領域中基本的課程問題和教學問題。

2、美國學者博比特1918年出版的《課程》一書，是課程論作為獨立學科誕生的標志。第二章

課程的基本理論

1、課程計劃與課程標準的區(qū)別：

課程計劃是關于學校課程的宏觀規(guī)劃，一般規(guī)定學校課程的門類、各科課程的學習時數以及在各年級的學習順序、教學實踐的整體規(guī)劃等，它是學校教學的依據，也是制定學科課程標準、編撰教科書和其他教學材料的依據。

課程計劃的制定，一般由國家教育行政部門負責，個別國家是由地方教育行政部門制定。比如：美國。

課程標準：人們通常把它理解為“教學大綱”。課程標準有總的課程標準，相當于“課程計劃”，又有學科課程標準，相當于“教學大綱”。在我國當前課程標準就是指學科課程標準。他具體規(guī)劃某門課程的性質與地位、基本理念、課程目標、內容標準、課程實施建設等等。它是編寫教科書的直接依據，是檢查教學質量、評估學生的學習情況和進行課程評價的直接尺度。

2制定課程計劃時，一般要遵循的基本原則：整體性、基礎性、開放性。

整體性：就是說在制定課程計劃時要整體安排，不能只抓某個或某幾個方面。

整體性包括：（1）全國一盤棋，保證地域上的整體性。

（2）各階段的課程要互相銜接，統(tǒng)一安排，保證學習順序上的整體性。

（3）各學科之間要協(xié)調安排，保證學科的整體性。

基礎性：就是說制定課程計劃時，要保證學生在學校里學到最為基本的內容榮，能夠為期以后的學習或就業(yè)奠定基礎。

開放性：是指制定課程標準時，應充分考慮到社會、學校、學生等條件的復雜性，給課程計劃的執(zhí)行者一定的自主空間，保證他們能夠開放地、靈活地具體落實課程計劃。

3、美國課程論專家古德萊德認為，課程實施有五個層次，即理想的課程、正式的課程、理

解的課程、運作的課程、經驗的課程。

4、隱性課程：又叫潛課程或潛在課程，主要指正式課程以外的任何一門或全部的教育活動，比如師生關系、校風、學風、班級活動等。

顯性課程：則是學校情境中以直接的、明顯的方式呈現(xiàn)的課程。

5、影響課程發(fā)展的最主要的外部因素是：社會、兒童和知識。

6、課程發(fā)展受到課程系統(tǒng)內部眾多因素的影響，其中，學制、課程傳統(tǒng)、課程理論和課程規(guī)律都是直接制約著課程變革和發(fā)展的重要力量。第三章

課程目標與課程內容

1、根據美國課程論專家舒伯特的觀點，課程目標的形式取向主要有四種類型，即普通性目標、行動性目標、生成性目標和表現(xiàn)性目標。

普通性目標：是根據一定的哲學或倫理觀、意識形態(tài)、社會政治需要、而對課程進行總括性和原則性規(guī)范與指導的目標，一般表現(xiàn)為對課程有較大影響的教育宗旨或教育目的。

行為性目標：是以設計課程行為結果的方式對課程進行規(guī)范與指導的目標他指明了課程結束后學生自生所發(fā)生的行為變化。

生成性目標：又稱“形成性目標”、生長性目標、展開性目標。它是在教育情境中隨著教育過程的展開而自然生成的課程目標。

表現(xiàn)性目標：是指每一個學生在具體的教育情境中的個性化表現(xiàn)。

2、確立課程目標的四個環(huán)節(jié)：

（1）明確教育目的和培養(yǎng)目標

（2）分析課程目標的基本來源

（3）選擇課程目標的形式取向

（4）運用“需要評估模式” 第四章

課程開發(fā)與校本課程

1、課程開發(fā)主要指使課程的功能不斷適應社會、文化、科學等方面的要求，進而持續(xù)不斷開發(fā)課程的活動與過程。

2、過程模式由英國著名課程論專家斯滕豪斯提出。（書94頁

重點）

3、課程審議（99頁）第五章

教學的基本理論 第六章

教學目標

1、布盧姆把意識水平區(qū)分為三個領域：認知領域、情感領域和動作技能領域。

2、小學課程教學目標設計容易出現(xiàn)的問題：

（1）誤把學習內容當作學習目標

（2）教學目標含糊不清

（3）教學目標片面，缺乏啟發(fā)性

（4）教學目標忽略差異性 第七章

教學模式

1、問題解決教學模式是指依據教學內容和要求，有教師創(chuàng)設教學情境，以問題的發(fā)展、探究和解決來激發(fā)學生求知欲和主體意識，培養(yǎng)學生的實踐和創(chuàng)新能力的一種教學模式。

第八章

教學方法

1、采取講授法應該注意的問題：

（1）注意講授的科學性和思想性。

（2）注意講授時的啟發(fā)性和直觀形象性。

（3）注意講授的時間。

（4）注意講授時的語言藝術。

2、談話法：它是教師根據一定的教學目的、任務和內容，向學生提出問題，要求學生回答，在問（教師）與答（學生）的過程中引導學生獲得新知識和鞏固所學知識的方法。

3、談話法的作用：（1）有助于教師了解學生的學習情況，便于教師對學生進行調控，做到因材施教。

（2）有助于教師了解學生的思維過程和品質，便于教師優(yōu)化學生的思維。

（3）有助于鍛煉和培養(yǎng)學生的綜合能力尤其是思維能力和語言表達能力。

（4）有助于師生之間的情感交融，建立一種師生交往、積極互動、共同提高和發(fā)展的師生關系。

4、談話法的形式（根據談話的目的和任務不同分）：

（1）復習性談話。

（2）啟發(fā)性談話。

（3）總結性談話。

（4）研究性談話。

4、運用談話法時應該注意的問題：

（1）設計好問題

（2）善于提問

（3）做好談話時的總結工作 第九章

教學手段

1、教學手段的一般功能：（1）影響課程內容及其表現(xiàn)形式。

（2）影響教師在教學過程中的作用及其與學生的關系。

（3）影響教學方法的選擇和使用。

（4）影響教學組織形式。第十章

教學組織形式

1、教學組織形式：是指為完成特定的教學任務，教師和學生按一定要求組合起來進行活動的結構。

2、班級授課制發(fā)展背景：中世紀末期，在西歐，由于工商業(yè)的逐步發(fā)展和科學文化的繁榮進步，一方面學校教學內容顯著增多，課程不端增加；另一方面社會對人才的需求量日益加大。因而，個別教學制越來越不適合社會發(fā)展的需要，這樣，一種新的教學組織形式----------班級授課制就應運而生了。

3、班級授課制的優(yōu)點：（1）有利于經濟有效的、大面積的培養(yǎng)人才。

（2）有利于發(fā)揮教師的主導作用。

（3）有利于發(fā)揮班集體的教育作用。

（4）有利于進行教育管理和教學檢查。

4、班級授課制的弊端：（1）難以滿足學生個性化的學習需要。

（2）不利于學生創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng)。第十一章

教學評價

1、教學評價的類型：

（一）根據教學評價的作用，分為診斷性評價、形成性評價和總結性評價。

（二）根據評價采用的標準，分為常模參照評價和標準參照評價。第十二章

課堂教學管理

1、課堂時間優(yōu)化管理策略：

（1）堅持時間效益觀，最大限度地減少時間損耗

A、做好課堂教學前的準備和組織工作。B、加強課堂教學過程管理。C、建立一定的課堂慣例。

（2）把握最佳時域，優(yōu)化教學過程（3）保持適度信息，提高知識的有效性

（4）提高學生的參與程度，爭取更多的時間用于學習（5）提高學生專注率，提高學術學習時間的效率

2、如何優(yōu)化課堂時間？（看書，310頁）

第四篇：課程與教學論復習

課程與教學論復習

第一章 課程與教學論的歷史發(fā)展

1.課程:課程是按照一定的教育目的，在教育者有計劃、有組織的指導下，受教育者與教育情境相互作用而獲得有益于身心發(fā)展的全部教育內容.。

2.教學：是為實現(xiàn)教育目的，以課程內容為中介而進行的教和學相統(tǒng)一的共同活動.3.課程研究的階段：前科學階段、系統(tǒng)理論階段、專門學科階段。

4.1918年，美國著名教育學者博比特出版的《課程》一書，被認為是第一本專門討論課程的著作，也是課程成為一個獨立研究領域的標志。

5泰勒及其泰勒原理

20世紀30至40年代，美泰勒集課程研究科學化之大成，成為現(xiàn)代課程理論的奠基者和里程碑式的人物。代表作《課程與教學的基本原理》譽為“現(xiàn)代課程理論的圣經”。泰勒被稱為現(xiàn)代“課程理論之父”、“當代教育評論之父”。

原理內容：確定教育目標、選擇學習經驗、組織學習經驗、評論教育評價這四個基本環(huán)節(jié)構成。

歷史貢獻：“泰勒原理”力圖有效控制課程開發(fā)過程，（1）使課程開發(fā)成為一種理性化、科學化的普遍被采用的模式程序，為人們提供了一個廣為采用的課程研究范式，引起人們在課程研究中的方法論思考。

（2）這種課程理論的體系及具體研究奠定了基本框架，將評價引入課程編制過程，大大提高了課程編制的科學性，使其成為動態(tài)的、開放的過程。

（3）建立了課程編制的目標模式，將目標貫穿于課程編制的全過程中，是目標模式具有極強的可操作性和目標的明確性。6 教學理論形成的代表人物;夸美紐斯《大教學論》，盧梭《愛彌兒》 赫爾巴特《普通心里學》 ：教育獨立體系的形成是以該著作為標志的。赫爾巴特是德國著名哲學家、教育家，在教育史上第一次建立了以心理學為基礎的教學理論。赫爾巴特使教學理論從教育學中分化出來，成為一門獨立的體系和獨立的學科（17）。杜威：現(xiàn)代教育學的提出

三大新教學論流派：蘇聯(lián)教育學家贊可夫的“發(fā)展性教學論”、美國布魯納的“發(fā)現(xiàn)教學論”、德國瓦根舍因和克拉夫基的“范例教學論”。

7.課程與教學關系研究的主要觀點：分離說、關聯(lián)說、包容說、整體說 第二章 課程與教學政策

1.課程與教學政策:是指國家教育行政部門為調整課程與教學權力的不同需要，并調控課程與教學運行的目標和方式而制定的行動綱領和準則。

2.課程與教學政策的特征：行為的準則性、目標的針對性、實施的程序:、載體的規(guī)定性、內容的法定性

3.課程與教學政策研究的意義和作用：

(1)課程與教學政策是課程與教學理論的重要內容

(2)課程與教學政策是教育實踐的保證

(3)課程與教學政策是理論與實踐的中介

4.課程與教學政策類型：中央集權型：法國 日本 蘇聯(lián)等。地方集權型：美國 加拿大 澳大利亞。學校自主型：英國。

5我國當代課程與教學政策的形成和發(fā)展：完全中央集權型（1949~20世紀80年代中期），以中央集權型為主、中央集權與地方集權并行的階段（20世紀80年代~90年代末），中央集權、地方集權與學校自主型相結合的新階段（20世紀90年代末至今）

第三章 課程與教學的目標和內容

1課程與教學目標：是指在課程與教學的設計、實施、開發(fā)過程中所體現(xiàn)的教育價值的基本要求。

2課程目標：是指在課程設計與開發(fā)過程中，課程本身要實現(xiàn)的具體要求。課程目標是教育目的和培養(yǎng)目標在課程中的具體體現(xiàn)，課程目標的進一步分化就是教學目標。課程目標主要包括認知、技能、情感和應用四個方面。3教學目標：是教學過程中師生預期達到的學習結果和標準。

4課程與教學目標的功能：定向功能、選擇功能、計劃與操作功能、評價功能 5課程與教學目標的價值取向：

（1）普遍性目標：是基于經驗、哲學觀活倫理觀、意識形態(tài)活社會政治需要而引出的一般教育宗旨或原則，這些宗旨或原則直接運用于課程與教學領域，成為課程與教學領域的一般性、規(guī)范性的指導方針。

（2）行為性目標：是以具體的，可操作的形式陳述的課程與教學目標，他指明課程與教學活動結束時學生所發(fā)生的行為變化。行為性目標的基本特點：是目標的精確性、具體性、可操作性。

（3）生成性目標：是在教育情境中隨著給予過程的展開而自然生成的課程與教學目標。這種教學目標所關注的不是外部事先規(guī)定的目標，而是師生根據課堂教學的實際進展情況而提出的相應的目標。

（4）表現(xiàn)性目標：是指每個學生在具體教育情境的各種相互作用中所產生的個性化表現(xiàn)。課程與教學目標制定的基本環(huán)節(jié)：1.明確教育目的，落實培養(yǎng)目標。2.評估需要，確立基點。3.確定價值取向，明確目標表征形式。4.確定課程與教學目標，形成目標體系。課程與教學內容：是指各門學科中特定的事實、觀點、原理和問題，以及處理它們的方式，它是在一定的教育價值觀及相應的課程與教學目標指導下對學科知識、社會生活經驗或學習者的經驗中對有關知識經驗的概念、原理、技能、方法、價值觀等的選擇和組織而構成的體系。課程與教學內容的選擇標準：系統(tǒng)知識準則、歷久尚存、生活效用、興趣需要、社會發(fā)展。

10課程與教學內容的編排原則：

縱向組織和橫向組織

邏輯順序和心理順序

直線式和螺旋式

11課程與教學內容選擇的基本環(huán)節(jié)：（1）確定課程與教學內容的價值觀（2）課程與教學的目標（3確定其取向（4）確定課程與教學的編排原則（5）確定具體的課程與教學內容。

第四章 課程與教學的開發(fā)和設計 課程開發(fā)：是指使課程的功能適應文化、社會、科學及人際關系需求的持續(xù)不斷的決定課程、改進課程的活動和過程.2 課程開發(fā)的層次：（1）根據課程開發(fā)過程所承擔的任務和產生的結果劃分 ：宏觀層次，中觀，微觀層次（2）根據教育行政機構擔當的角色劃分：其中有校本課程的課程開發(fā)，其核心是老師。

3課程設計的取向：學科中心設計 學習者中心設計

問題中心設計

4教學設計：就是教育實踐工作者以各種學習和教育理論為基礎，依據教學對象的特點和自己的教學理念、風格，運用系統(tǒng)的觀點和方法，遵循教學過程的基本規(guī)律，對教學活動進行的規(guī)劃、安排和決策。5 教學設計的特點：系統(tǒng)性，統(tǒng)一性，創(chuàng)造性

有代表性的教學設計模式：行為主義 認知主義 構建主義

第五章 課程與教學的組織

1課程組織:就是在一定教育價值觀的指導下,將各種課程要素合理地進行排列組合,妥善地組織成課程結構,使之在動態(tài)運行中產生合力,增進學習效果的積累學習功能,以有效地實現(xiàn)課程目標.2 課程組織的準則:連續(xù)性、順序性、整合性 3 課程組織的基本取向

①學科取向的課程組織 ②學習者 ③社會問題 ④混合取向 4 課程的縱向組織結構：

最常見、最一般的縱向結構為：課程計劃（教學計劃）、課程標準（教學大綱）、教科書 課程計劃：是根據教育目的和不同類型學校的教育任務，由教育主管部門制定的教學和教育工作的指導性文件。我國1992年頒布的《九年義務教育全日制小學、初等中學課程計劃（試行）》中，正式改稱“課程計劃”。課程標準（教學大綱）：是根據教學計劃（課程計劃）以綱要的形式編定的有關學科教學內容方面的指導性文件。8 課程的橫向組織結構

①顯性課程和隱性課程(形式方式)

顯性課程：是指為實現(xiàn)一定的教育目標而在學校課程計劃中明確規(guī)定的學科，以及有目的、有計劃、有組織的課外活動，按照預先編定的課程表實施。②必修課程和選修課程（課程主次、學習者的經驗）

隱性課程：是指學校政策及課程計劃中未明確的、非正式和無意識的學校學習經驗。必修課程：是指由國家、地方或學校規(guī)定，學生必須學習的課程。③學科課程和活動課程（重知識體系還是生活經驗）

學科課程：是以文化遺產為基礎組織起來的傳統(tǒng)的課程形態(tài)的總稱，由一定數量的不同學科組成。

活動課程：是打破學科邏輯組織的界限，以學生的興趣、需要和能力為基礎，通過學生自己組織活動而實施的活動。④ 學科課程和綜合課程(分科綜合)9 教學組織：是指學生在教師指導下，根據一定目標從事教與學活動，掌握課程教材的形式和結構。教學組織類型：班級授課制組織、分組教學組織、個別化教學組織 11 班級授課制 夸美紐斯提出的

特點：①以班為教學單位 ②按班級實行分科教學 ③以課時為單位

優(yōu)越性表現(xiàn)在：①提高教學效率 ②使學生的學習循序漸進，系統(tǒng)完整 ③有助于學生個性的健康發(fā)展和社會化 ④便于發(fā)揮教師的主導作用 ⑤便于學校合理安排課程內容和教學進度，實現(xiàn)了教學管理上的計劃性和規(guī)劃性，使教學質量有了保障 局限性：①一個教師同時教幾十個學生，照顧了中間而忽視兩頭，難以兼顧學生的個別差異

②限制了學生學習的主動性和獨立性，影響學生主體性的發(fā)揮 ③割裂學習內容的完整性

④不利于培養(yǎng)學生的探索精神、創(chuàng)造能力和實際操作能力 ⑤缺乏真正的集體性 12 個別化教學組織

（一）個別化教學組織發(fā)揮的第一階段：道爾頓計劃和文納特卡計劃 道爾頓計劃：帕克赫斯特 文納卡特計劃：華虛朋

（二）個別化教學組織發(fā)揮的第二階段：個別化規(guī)定教學和凱勒計劃 個別化規(guī)定教學：博爾文和格拉澤及其他同事 凱勒計劃：凱勒及其他同事

第六章 課程與教學的實施 課程實施：就是把新的課程計劃付諸實施的過程，也可以說是指把書面的課程轉化為具體教學實踐的過程。課程實施的基本觀點：忠實觀、互相適應觀、創(chuàng)生觀 影響課程實施的因素：課程計劃、教師、學校、校外環(huán)境的特征 加拿大學者富蘭：變革、學區(qū)、學校、外部環(huán)境的特征 我國學者陳俠：人和物 教學過程：是諸多教學任務的一種有目的、又先后順序的更替和教學的各個組成部分的變化，這種變化按客觀規(guī)律進行，并借學生參與掌握社會經驗內容的活動來形成他們的種種特性作為自己的最終結果。5 教學過程的特點：雙邊性、間接性、發(fā)展性 6教學過程的本質： ① 教學過程是師生個體認識過程與人類一般人是過程的統(tǒng)一 ②師生課堂教學交往過程的統(tǒng)一 ③教養(yǎng)與教學過程的統(tǒng)一 教學方法：是在教學活動過程中所采用的方法，是指在教學過程中，教師和學生為實現(xiàn)教學目的、完成教學任務而采取的教與學相互作用的活動方式的總稱，它既包括教師的教法

也包括學生的學法，是教授方法和學習方法的有效結合。教學方法的作用:實現(xiàn)教學任務的必要條件、聯(lián)結教師的教和學生學的紐帶、促進學生發(fā)展的有效途徑、提高教學質量和教學效率的重要保證 9 現(xiàn)代教學方法與改革的特點：

①注重發(fā)展學生的智能，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造力 ②以學論教，重視對學習方法的研究 ③重視學生情感在教學中的作用 ④強調教學方法的整體化、綜合化 10教學方法的分類:

(一)以語言傳遞為主的教學方法:講授法、談話法、討論法、讀書指導法

概念

（二）以直接感知，：演示法、實驗法、實習法(三)以探索研究，：發(fā)現(xiàn)法 11 如何選擇教學方法（依據）？ ①根據教學的目的和任務 ②教學的性質和特點 ③教學的對象 ④教師教學的條件

第七章 課程與教學的改革 課程改革的基本理念：

①課程改革的本質是轉化而不是強制 ②每一個人都是課程改革的動力

③課程改革應植根于實施的組織和結構之中 ④課程改革呼喚“文化合作” 2 當代西方課程改革的發(fā)展趨勢

①重視價值觀教育和學生精神、態(tài)度、道德的發(fā)展 ②以基礎學歷為中心，提高課程標準 ③加強信息素養(yǎng)教育，促進課程的現(xiàn)代化 ④尊重學生的經驗，實施個性化課程 3 我國新一輪基礎教育課程改革的特點（目的、任務、內容、方法）教學改革的基本理念：教學是教化、診斷、探究、發(fā)問、求異、交往 5 當代西方課程改革的趨勢： ①追求人性化的教學目標 ②重視教學內容的綜合化 ③強調交往的教學過程 ④促進教學方法的多樣化

6我國當前的課程改革：當今教學的缺失、構建以素質教育為指導的教學新體系

第五篇：課程與教學論復習材料

課程與教學論復習材料

第一章

1．課程與教學論的研究對象和研究任務是什么？ 答：對象有三種觀點：

現(xiàn)象說：課程論研究的是課程現(xiàn)象，教學論研究的是教學現(xiàn)象。規(guī)律說：課程論研究的是課程規(guī)律，教學論研究的是教學規(guī)律。問題說：課程論研究的是課程問題，教學論研究的是教學問題。

關系：現(xiàn)象、問題、規(guī)律本身是交叉融合的，從現(xiàn)象到問題，從問題到規(guī)律，是科學研究不斷深入的具體表現(xiàn)。

研究任務：

1、揭示規(guī)律：認識課程與教學的客觀規(guī)律，這是課程與教學論的基本任務之一

2、確立價值：教育事業(yè)處處充滿著價值紛爭，離不開價值觀的指引。

3、優(yōu)化技術：提高課程編制的水平，提高教學活動的質量，這是千百年教育界

不懈追求的目標與方向。

2．夸美紐斯《大教育論》標志這教學論作為一門學科的誕生。3．赫爾巴特把教學過程分為明了、聯(lián)想、系統(tǒng)和方法。

4．1918年，博比特的《課程》問世，這是第一本專門論述研究課程的書，標志著課程作為專門研究領域的誕生。

5．泰勒總結“八年研究”的成果，于1949年出版《課程與教學的基本原理》。

6、課程與教學論的宗旨與任務，大體來說，有三個方面：揭示規(guī)律、確立價值和優(yōu)化技術。

第二章

名詞解釋

1．課程計劃：關于學校課程的宏觀規(guī)劃，規(guī)定學校課程門類、各類課程的學習時數以及在各年級的學習順序、教學時間的整體規(guī)劃等。課程計劃一般由國家教育行政部門負責。2．課程標準：主要指學科課程標準，一般概要地規(guī)定某門課程的性質與地位、基本理念、課程目標、內容標準、課程實施建議等。國家課程標準是國家對基礎教育課程的基本規(guī)范和要求，是教育質量所應達到的具體指標。

3、知識本課程論：傾向于從知識本身的邏輯關系出發(fā)，突出強調知識自身的需要和價值的理論。按此理論組織起來的課程就叫“知識本位課程”。

4．兒童本位課程：兒童本位課程是以兒童的發(fā)展來設置課程，主張以學生的興趣、愛好、動機和需要為基礎來編制課程。傾向于從兒童的心理發(fā)展邏輯出發(fā)，突出兒童的興趣和需要的課程論。按此理論組織起來的課程就叫“兒童本位課程”。

5、社會本位課程：傾向于從社會的現(xiàn)狀出發(fā)，突出強調社會的當前需要的課程論。按此理論組織起來的課程就叫“社會本位課程”。

6、學科課程：是指從各門學科科學領域選擇部分內容、分門別類地組織起來的課程體系，由于它是分門別類地設置，所以又被稱作“分科課程”。

7、活動課程：是指兒童自己組織的一系列的活動，兒童通過活動學習，經驗得到豐富和增長，解決問題的能力得到提高。

8、綜合課程：將兩門或兩門以上學科綜合設置為一個學科的課程。

9、顯性課程與隱性課程 P51 填空

1．按照影響課程的三個基本要素，課程可以分為知識本位課程、兒童本位課程和社會本位課程。

2．課程的文本表現(xiàn)形式包括課程計劃、課程標準和教材等。

課程的實踐表現(xiàn)形式包括理想的課程、正式的課程、理解的課程、運作的課程、經驗的課程。簡答題

課程的表現(xiàn)形式：一種是文本形式，由宏觀到微觀，依次包括課程計劃、課程標準、教科書和其他教學材料；一種是實踐形式、由抽象到具體，依次包括理想的課程、正式的課程、理解的課程、運作的課程和經驗的課程。1．如何理解課程的含義？

在我國古代課程指功課及其進程，《中國大百科全書》中，廣義指所有科目的總和，或指學生在老師指導下各種活動的總和。狹義指一門學科。從課程的要素或屬性層面來界定：

（1）課程是學科：課程存在的主要使命是使學生獲得知識。（2）課程是經驗：課程是學生通過學習獲得的經驗或體驗。2．如何理解古德萊德課程的五種層次？

美國課程專家古德萊德從課程實施的縱向層面提出課程可分為五個層次：在他看來，人們在談論課程時，往往談的不是同樣意義上的課程。他認為存在著五種不同的課程：（1）理想的課程；指由一些研究機構、學術團體和課程專家提出的應該開設的課程。（2）正式的課程；相關理論用文件表述，文件表述應有可行性，要結合本地實際制定相應的文件。（3）領悟的課程；指任課教師所領會的課程。（4）運作的課程；指在課堂上實際實施的課程。（5）經驗的課程：指學生實際體驗到的東西。

3、課程的基本類型有哪些？

（1）知識本位課程、兒童本位課程和社會本位課程（2）學科課程和活動課程（3）分科課程和綜合課程（4）隱性課程和顯性課程（5）必修課與選修課 論述題

1．比較分科課程與綜合課程的異同

分科課程是指運用單一學科的知識所組成的課程，它強調一門學科體系的完整性和獨立性。學科課程的優(yōu)點在于：它強化每一門學科的邏輯組織，有利于學生在較短的時間內學到系統(tǒng)的知識，有利于人類文化知識的傳遞和保存；有利于體現(xiàn)教學的專業(yè)性、學術性和結構性；有助于組織教學與評價，便于提高教學效率。缺點在于：較少考慮不同學科之間的相互聯(lián)系。綜合課程的特點是，打破了傳統(tǒng)分科的知識領域，從有關的各學科中精選出綜合的知識、技能和觀點；具有獨特的育人功能，能彌補學科分類的不足，使學生在適當減少課時的情況下，習得綜合的知識、技能和觀點?，F(xiàn)階段各國中小學所開設的綜合課程主要分為兩種類型：融合課程和廣域課程。融合課程是由有著內在聯(lián)系的不同學科組成的，具有一定體系的綜合學科。廣域課程是由若干學科組成的具有廣闊領域的綜合課程。2．影響課程發(fā)展的因素有哪些？ 外部因素：概括地說，社會、以及兒童觀和知識觀影響課程與教學的目的、內容和組織方法，是影響課程發(fā)展的三大外部因素。

（1）社會對課程發(fā)展的影響：①社會性質決定著課程的性質；②課程目標和內容取決于社會發(fā)展需求以及人才培養(yǎng)規(guī)格的要求。③社會的政治、經濟、文化各個領域直接對課程產生影響。（2）兒童對課程發(fā)展的影響：①兒童觀直接影響課程內容的選擇和組織；②影響課程目標：不同學段由于兒童身心發(fā)展特點不同，其課程目標也各異；③對課程設置的制約：個體發(fā)展有六個方面的共同需在：認識活動的需要、價值定向活動的需要、操作活動的需要、社會交往的需要、審美活動的需要、體力活動的需要。課程設置要反映個體的這種共同需求。④對教材編制的制約：學生的心理發(fā)展順序制約著教材內容的邏輯順序。課程的學科體系就要充分充分考慮到兒童的心理發(fā)展，循序漸進的編制。

（3）知識對于課程發(fā)展的影響：①知識是課程門類及內容的主要來源；②科學文化知識的急劇增長，是當代課程改革最重要的推動力；③知識論對課程的影響。內部因素：學制、課程傳統(tǒng)、課程理論、課程自身發(fā)展的辯證否定規(guī)律

（1）學制，就是學校教育制度，是指各級各類學校的系統(tǒng)，具體表現(xiàn)為各種類型的學校以及各種級別的學校之間的組織和比例關系。學制對課程有直接的制約作用，學制的規(guī)劃和課程的規(guī)劃常常是相伴相生的。

（2）所謂課程傳統(tǒng)，就是在課程發(fā)展過程中存在的歷史延續(xù)性，這種延續(xù)性總會以某些方式表現(xiàn)出來，并繼續(xù)發(fā)揮作用。例如西方的《七藝》課程的影響力。

（3）課程理論包括人們早期的課程思想，涉及課程內容的來源、課程的性質、課程編制、課程目標、課程組織與實施、課程評價等諸方面。課程理論直接指導著人們制定課程的行為。例如學科中心課程理論下學校課程以學科課程為主，兒童中心課程理論下學校課程以活動課程為主。

（4）“鐘擺”現(xiàn)象說明，課程發(fā)展遵循著辯證否定規(guī)律。

第三章

名詞解釋

1、課程目標：課程目標是根據教育宗旨和教育規(guī)律提出的課程的具體價值和任務指標。

2、普遍性目標：普遍性目標是根據一定的哲學或倫理觀、意識形態(tài)、社會政治需要，而對課程進行總括性和原則性規(guī)范與指導的目標，一般表現(xiàn)為對課程有較大影響的教育宗旨或教育目的。

3、行為性目標：行為性目標是以課程行為結果的方式對課程進行規(guī)范與指導的目標，它指明了課程結束后學生自身所發(fā)生的行為變化。

4、生成性目標：生成性目標又稱“形成性目標”、“生長性目標”、“展開性目標”，它是在教育情境中隨著教育過程的展開而自然生產的課程目標。

5、表現(xiàn)性目標：表現(xiàn)性目標是指每一個學生在具體的教育情境中的個性化表現(xiàn)，它追求的是學生反應的多元性，而不是反應的同質性。

6、課程內容：課程內容是指各門學科中特定的事實、觀點、原理和問題以及處理它們的方式，是一定的知識、技能、技巧、思想、觀點、信念、言語、行為、習慣的總和。簡答題

1.確立課程目標的依據有哪些？

（一）學習者的需要

任何課程設置的最終目標都應是指向學習者的身心發(fā)展的，促進學習者身心發(fā)展是課程的基本職能。學生的需要是完整的人的身心發(fā)展的需要：即兒童全面發(fā)展的需要。確定學習者需要的過程就是尊重學習者的個性，體現(xiàn)學習者的意志，是學習者自由選擇的過程。

（二）當代社會生活的需求

學校教育的一個主要任務就是使學生逐漸社會化，課程目標的確定理所當然地要反映社會生活的需要，將社會生活的需求作為制定課程目標的重要依據之一。

（三）學科的發(fā)展 學科知識及其發(fā)展也是確定課程目標的重要依據之一。它有兩層含義：一是以學科知識傳遞與發(fā)展的需要推導出課程目標。二是以學科專家提出的建議作為課程目標的基本依據之一。

2、簡述行為目標取向及其優(yōu)缺點

答：行為性目標指課程結束后學生自身所發(fā)生的行為變化 優(yōu)點：具體性、可操作性、容易評估 缺點：

（1對于難以轉化為行為的目標，如情感、態(tài)度、價值觀等難以以目標來表達

（2把學習分解為各個獨立的部分，不把學習看成一個整體，不利于通過各種教學科目再陶冶學生的個性。

（3）行為目標過于強調對人的控制性，抹殺了對課程目標體驗的創(chuàng)造性和主體性。

3、簡述制定課程目標的基本環(huán)節(jié) 答：（1）明確教育目的

（2）確定課程目標的基本來源：對學生的研究、對社會生活的研究、學科專家的建議（3）確定課程目標的基本取向：普遍性目標取向、行為性目標取向、生成性目標取消、表現(xiàn)性目標取向

（4）確定課程目標

4.簡述課程內容組織的原則

（一）處理好邏輯順序和心理順序的關系

邏輯順序指的是按照有關科學知識內在的基本邏輯程序組織課程內容，它強調的較多的是學科固有的邏輯順序排列。

心理順序是按照一定年齡階段學生心理發(fā)展的特點組織課程內容。它強調根據學生身心發(fā)展的特征，以及他們的興趣、需要、經驗背景來組織課程內容。

（二）處理好垂直課程和水平組織的關系

垂直組織，又稱縱向組織、序列組織，是指按照先后順序排列課程內容，將選出的課程與教學內容要素按邏輯順序，同時兼顧心理順序由淺入深、由簡到繁的組織起來，以強調學習內容要從已知到未知，從具體到抽象。水平組織又稱橫向組織，是指打破學科之間的界限和傳統(tǒng)的知識體系，找出各種課程內容之間的內在聯(lián)系，求同存異、整合為一個有機的課程整體，以便于學生獲得一個統(tǒng)一的觀點。垂直組織原則注重課程內容的獨立體系和知識的深度。水平組織原則強調課程內容的綜合性和知識的廣度。

（三）處理好直線式與螺旋式的關系

直線式就是把一門學科課程的內容采取環(huán)環(huán)緊扣、直線推進、不予重復的方式進行排列。不斷呈現(xiàn)新內容，讓學生總覺得在學習新東西，保持學習的興趣。

螺旋式又稱圓周式，是一門課程內容的某些基本概念和基本原理重復出現(xiàn)，逐步擴展，螺旋上升。先向學生呈現(xiàn)學科的基本概念和基本原理，以后不斷在更高層次上重復它們，直到學生全面掌握該門學科為止。

直線式與螺旋式互相彌補對方的不足，直線式可以避免不必要的重復，螺旋式考慮到了學生的認識特點，有利于加深學科對學科的理解。論述題

1.論述課程內容的不同取向。含義：課程內容是為了促進學生發(fā)展而精心選擇出來的人類文明的精華成果，是經過改造加工適合學習的教育材料。取向：

一、課程內容即教材或學科知識。這是一種知識本位的課程觀，它認為課程的內容就是知識。在我國中小學普遍實行的學科課程及相應的理論，就是這種觀點的表現(xiàn)。

優(yōu)點：它有利于考慮到哥們學科的系統(tǒng)性，使教師和學生明確教與學的內容，使教學有據可依。

缺點：但它容易吧課程內容看成是事先規(guī)定好的東西，對學生而言，課程內容是外部力量規(guī)定的必須學的東西，而不是剛興趣的東西。

二、課程內容即當代社會生活經驗。這種取向把重點放在學生做些什么上，特別注意課程與社會生活的聯(lián)系，強調學生在學習活動中的主動性。

這是一種注重學生外顯的活動，我們無法觀察到學生的經驗如何發(fā)生，每個學生理解和獲得意義的方式不同。

但它僅注重學生外顯的活動，而忽略了學生深層次的學習結構，容易偏離學習的本質。

三、課程內容即教學習者的經驗。這是一種經驗本位的課程，它把學生的學習活動及其體驗納入課程內容之中。它強調決定學習質量的是學生而不是教材，學生是一個主動參與者，教師的職責是要構建適合于學生能力與興趣的各種情境，以便為每個學生提供有意義的經驗。它把課程內容等同于學習經驗，有利于尊重學生的主體地位和個性差異，但會增加課程標志者的難度。綜上，三種課程內容取向實際上是不可分離的，學科知識和當代社會生活必須轉化為學習者經驗，才能成為相應的課程內容。

2、論述我國基礎教育新課程的改革目標 1.實現(xiàn)課程功能的轉變，改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態(tài)度，使獲得基礎知識和基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程。2.改變課程結構過于強調學科本位、科目過多和缺乏整合的現(xiàn)狀，整體設置九年一貫的課程門類和課時比例，并設置綜合課程，以適應不同地區(qū)和學生發(fā)展的需求，體現(xiàn)課程結構的均衡性、綜合性和選擇性。

3.改變課程內容，“難、繁、偏、舊”和過于注重書本知識的現(xiàn)狀，加強課程內容與學生生活以及現(xiàn)代社會和科技發(fā)展的聯(lián)系，關注學生的學習興趣和經驗，精選終身學習必備的基礎知識和技能。

4.改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現(xiàn)狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養(yǎng)學生搜集和處理信息的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。

5.改變課程評價過于強調甄別與選擇的功能，發(fā)揮評價促進學生發(fā)展、教師提高和改進教學實踐的功能。

6.改變課程管理過于集中的狀況，實行國家、地方、學校三級課程管理，增強課程對地方、學校及學生的適應性。

第四章

名詞解釋

1、課程開發(fā)：主要是指使課程的功能不斷適應社會、文化、科學等方面的要求，進而持續(xù)不斷開發(fā)課程的活動與過程。

2、校本課程：校本課程是指以校為本，基于學校的實際情況，為了學校的發(fā)展，由學校自主開發(fā)的課程。

3、校本課程開發(fā)：總體而言，校本課程開發(fā)有廣義和狹義之分，廣義的校本課程開發(fā)是指以校為本的，基于學校的實際狀況，為了學校的整體發(fā)展，學校自主展開的課程開發(fā)活動，它是對學校課程的整體改造，能夠體現(xiàn)學校的價值追求和教育理想。狹義的校本課程開發(fā)則特指對國家基礎教育課程計劃給學校預留出來的10%-25%的課程的開發(fā)。

4、國家課程：國家課程也稱為“國家統(tǒng)一課程”，它是指自上而下由中央政府負責編制、實施和評價的課程。

國家課程亦稱“國家統(tǒng)一課程”。它是自上而下由中央政府負責編制、實施和評價的課程，專門為培養(yǎng)未來的國家公民而設計，是對未來國家公民所要達到共同素質的基本要求，代表著國家的意志。體現(xiàn)出一定的嚴肅性、權威性與強制性。簡答題

1.校本課程開發(fā)的意義是什么？（1）現(xiàn)實意義：

·它賦予學校和教師開發(fā)課程的權利和職責，使得課程決策民主化?！にo學校和教師提供了自由發(fā)展的機會和空間，有助于提高學校的辦學水平，有利于教師的專業(yè)化發(fā)展。

·校本課程有利于學生的興趣需要和個性發(fā)展。

·打破了政府對課程開發(fā)的壟斷，促進了課程理論知識和開發(fā)技術的普及。（2）理論意義：

·發(fā)展了學校能夠進行課程決策的信念。

·從理論上確立了國家、地方、學校在課程開發(fā)方面的職責和權限，開拓了課程管理民主化的有效途徑。

·豐富了課程觀，發(fā)展了課程開發(fā)模式。

·豐富了教師教育理論，解決了教師教育中理論與實踐結合的問題?！な箯V大中小學成了各種教育理念和課程理論的“實驗田”。論述題

1.論述泰勒的課程開發(fā)模式

首先，泰勒的課程開發(fā)模式有三個來源，及學生、社會和學科。對學生的研究包括了解學生身心發(fā)展的現(xiàn)狀，并把它與理想的常模加以比較，確認其中存在的差異；還要了解學生個體的需要以及學生的興趣和個性差異。第二是對校外當代生活的研究，旨在獲得當代生活中可能對教育目標有實際意義的信息。第三是來源于學科專家對目標的建議。因為學科專家一般比較熟悉自己所從事的專業(yè)知識領域，能夠準確地選擇本學科領域中的關鍵性知識，因此應成為重要來源。最終形成暫時性的一般目標。接下來是要經過兩個篩子的過濾。一個是教育與社會哲學。也就是在民主社會里的四種基本價值。第一，承認每一個人的重要性，不論其種族、國籍、社會或經濟地位如何。第二，提供廣泛參與社會中各種社會團體各方面活動的機會；第三，鼓勵個性多樣化，而不是強求單一的個性；第四，相信理智是處理重大問題的一種方法，而不是依賴專制的貴族團體的權威。還有一個篩子是學習心理學。學習目標就是學生學習的結果這些目標必須和學習的內部條件一致，否則他們就毫無價值。經過兩個篩子的過濾就形成了精確的教學目標。下一步就是選擇學習經驗。學習經驗是指學習者與他能夠作出反應的的環(huán)境中的外部條件之間的相互作用。學習是通過學習者的主動行為而發(fā)生的，取決于學習者做了些什么，而不是教師做了什么。泰勒的選擇學習經驗有五個一般原則，就是要具有實踐可能；使學生獲得滿足；要在學生力所能及的范圍之內；多種經驗來達到同一目標；同一經驗來產生多種目標。有助于達到目標的學習經驗應必備的四個特征。即要有助于培養(yǎng)思維技能；有助于獲得信息；有助于形成社會態(tài)度；有助于培養(yǎng)興趣。然后是組織學習經驗。有兩種一是縱向組織即不同階段或時期的學習經驗之間的聯(lián)系。二是橫向組織即不同領域的學習經驗之間的聯(lián)系。學習經驗組織有三條原則：連續(xù)性、序列性、整合性。課程的呈現(xiàn)方式有最高層次包括具體科目；廣域課程；核心課程；完全未分化的結構。中間層次按序列組織的學程；以一學期或一學年為單位的學程。最低層次有課；課題；單元。形成課程組織的基本步驟是確定課程組織的一般框架；確定每一課程領域的組織原則； 確定低層次組織的方式；制定靈活的“資源單元”；師生共同設計活動。最后一步是評鑒學習經驗也就是課程評價。評價過程實質上是確定課程與教學計劃實際達到教育目標的程度的過程。評價的一般程序①界說教育目標；②確認評價情境；③設計評價手段；④利用評價結果。評價方法有觀察、交談和調查。泰勒的目標模式提供了一個課程研究的范式；將評價引入了課程編制過程；建立了課程編制的目標模式。但是，這個模式也有其缺陷。采用“決定主義”的觀點解釋人類的行為，把人變?yōu)闄C器，把人類事物工業(yè)化，系統(tǒng)化加以分析，抹殺了人性的豐富性、復雜性和主體性。第二，行為目標本身存在缺陷。最后，強調預設性目標，不利于師生主體性的發(fā)揮，導致課程缺乏必要的彈性。

第五章

一、填空。1、20世紀50年代以來出現(xiàn)的三大現(xiàn)代教學理論流派

蘇聯(lián)以贊科夫為代表的發(fā)展性教學論，美國以布魯納為代表的認知結構教學論，德國以瓦根舍因為代表的范例教學論。

2、建構主義的教學模式應用 1)支架式教學 2)拋錨式教學 3)隨機進入教學

二、名詞解釋

1.教學：教學就是教師教學生學的活動，是學生在教師指導下，掌握科學文化知識和技能，發(fā)展能力，增強體質，形成思想品德的教育活動。

二、簡答

1、為什么說教學本質上是一種特殊認知活動？ 教學認識說認定教學本質上是一種認識活動。具體說，教學主要解決如何使學生從不知到知、從知之不多到知之較多的問題，即讓學生認識客觀世界、掌握文化知識的問題；當然，教學還承擔著發(fā)展學生能力和品德等多方面的任務，這些任務是在掌握文化知識的基礎上和過程中來實現(xiàn)的。學生掌握文化的知識的過程，主要是由感受、感知、感悟、記憶、思維、想象、體驗、評價、欣賞、理解、問題解決等多種智力和情意活動組成的，是人腦對客觀世界的能動反映。教學結果主要表現(xiàn)為概念和原理的習得，行為方式的養(yǎng)成，道德和審美的獲得，心理與身體機能的的提升等，以觀念性的成果為主，是主觀世界的能動改造。從這些不同側面看，教學活動體現(xiàn)著認識活動的基本規(guī)律和特征，因而可以說教學是一種認識活動。教學作為認識活動又具有特殊性，它是教師教學生主要學習現(xiàn)成知識以認識世界和發(fā)展自身的活動，它是一種教學認識。教學認識的主要特征是：首先，教學認識是學生個體認識活動。其次，有教師教是教學認識的重要特征。再次，教學認識具有間接性。最后，教學認識還有發(fā)展性。

綜上所述，教學是一種認識活動，即教學認識，是為了解決人類總體文明發(fā)展與個體身心發(fā)展之間的矛盾關系而在教育系統(tǒng)中開展的教師指導學生掌握經過選擇和加工的人類文明精華成果并以此為基礎促進學生身心發(fā)展的活動。

2、簡述現(xiàn)代教學的基本特征

（1）現(xiàn)代教學是有理論指導的教學

（2）現(xiàn)代教學是促進個人全面發(fā)展的教學（3）現(xiàn)代教學具有豐富多樣的教學模式 論述題

1.論教學基本要素之間的關系 答：

1、教學活動的基本要素

三要素說：教師、學生、教學內容

四要素說：教師、學生、教學內容、方法

五要素說：教師、學生、教學內容、方法、媒體

六要素說：教師、學生、教學內容、方法、媒體、目標 七要素說：教師、學生、目標、課程、方法、環(huán)境、反饋

2、分析

教師：（1）教師是教學活動的組織者，有教師指導，是教學區(qū)別于一般學習活動的關鍵（2）教師代表社會、國家的意志

（3）教師應具備良好的文化素質、健康的身心和較高的人格修養(yǎng) 學生：學生是教學的對象，學習的主體，是教學活動的主要要素 教學內容：（1）是人類文明成果的精華（2）是學生學習的對象（3）是促進學生發(fā)展的材料 教學要素的關系

學生與教學的內容：主客體的關系

教師與教學內容：主客體的關系：教師要掌握學習的內容 實踐與改造的關系：有效組織并指導學習師生關系：教師中心說，學生中心說

第六章

一、填空：

1、布盧姆1956年出版專著《教育目標分類學》

2、布盧姆認為各種意識水平都可用行為形式表現(xiàn)出來，他把意識水平區(qū)分為三個領域：認知領域、情感領域、動作技能領域

3、認知領域的目標按照從簡單到復雜的順序分為六各層次，即知識、理解、運用、分析、綜合、評價

4、一般教學目標的編寫，有三種表達方式，即行為目標、內部心理與外顯行為相結合的目標、表現(xiàn)目標。

二、選擇：

1、理解知識、理解、運用、分析、綜合、評價的含義，知道其對應的行為動詞

（1）知識，又稱“識記”，主要指對各種現(xiàn)成知識的識別和再現(xiàn)，包括對名詞、事實、規(guī)則、原理、結構等的回憶。這一目標對學生提出要求的動詞有：認出、配對、選擇、描述、列舉、說明等。

（2）理解：理解是對知識的掌握，指能了解學過的知識或概念的意義，具體表現(xiàn)為能抓住事物的實質，把握材料的中心思想，這一目標對學生提出的要求的動詞是：說明、舉例、估計、預測、摘要、歸納等。（3）運用：運用是指將所學到的知識如理論、方法、步騶、原理、原則和概念等運用到新情境的能力。用來表示運用能力的行為動詞為：證明、修改、解決、設計、示范、表現(xiàn)、發(fā)現(xiàn)等。

（4）分析：分析是指將學到的知識進行分解，找出組成的要素，并分析其相互關系及其組成原理。用來表示此能力的行為動詞有：選出、辨別、分解等。

（5）綜合：綜合是指將所學到的片段概念或知識、原理或事實等綜合成新的整體，用來表示此能力的行為動詞有：聯(lián)合、設計、籌劃、創(chuàng)造等。

（6）評價：評價是認知目標中最高層次的能力，它是依據一定的標準對事物給予價值判斷。用來表示此能力的行為動詞有：評價、判斷、比較、批判、評論。名詞解釋

1.教學目標：教學目標是對教學活動預期結果的標準和要求的規(guī)定或設想。

特征：第一，教學目標是教師與學生合作實現(xiàn)的共同目標，既是教授目標，又是學習目標，最終表現(xiàn)為教學活動所引起的學生身心的預期變化。

第二，教學目標是人們對教學活動結果主觀上的一種期望，說明教學是一種受自覺目的支配的活動。

第三，教學目標是可以測度的，教師可以編制各種測試題目，對教學目標的達成程度進行定性或定量的測度。

2.表現(xiàn)目標：表現(xiàn)目標是針對高級的教學目標而言，教師只需要規(guī)定學生必須參加的活動，無需精確規(guī)定學生從該活動中得到什么。

3、內部心理與外顯行為相結合的目標

為使教學目標陳述得足夠具體，達到可以觀察的目的，在描述內在能力和情感變化之后，同時要提供內在變化已經出現(xiàn)的行為樣例。簡答題

1、教學目標的表現(xiàn)形式主要有哪幾種 ·最終目標和直接目標 ·明顯目標與隱蔽目標

·學科教學目標、單元教學目標與課時教學目標

2、簡述教學目標的功能

·導向功能：為教學活動設計指明方向，對教學過程起指引作用。

·激勵功能：能夠激發(fā)教師與學生教和學的積極性、主動性，使教師教有了追求目標，使學生學有了向上的動力。

·評價功能：是調控教學過程的標準；成為衡量教學效果的尺度、標準。

·聚合功能：對教學系統(tǒng)內其他要素進行優(yōu)化、組合、協(xié)調，從而達到最佳教學效果。

3、簡述教學目標設計的基本原則（1）整體性原則（2）科學性原則（3）靈活性原則

4、簡述行為目標編寫的四個要素

1．行為主體 2.行為3.行為條件4.表現(xiàn)程度

第七章

名詞解釋 1.教學模式：在一定教學理論的指導下，通過相關教學理論和演繹或對教育教學實踐經驗的概括和總結，所形成的一定指向特定教學目標的比較穩(wěn)定的基本教學范型。簡答題

1．教學模式的結構包括哪幾個方面？

理論基礎：任何教學模式都有一定的教育理論教育思想基礎 教學目標：問題教學模式目標（問題意識和解決問題的能力）合作教學模式目標（培養(yǎng)民主精神、合作意識）發(fā)現(xiàn)探究模式目標（探索意識、創(chuàng)新精神）

教學程序：教學模式都有自己開展的時間序列或邏輯步驟 運用策略：教學模式中采用的教學方法、方式和措施的結合 評價體系：1）每種教學模式都有自己的評價標準與評價方法

2）教學模式的目標、程序條件不同，評價的方法和標準也不同 2．簡述制約教學模式選擇和運用的因素。

第一、教學目標和任務。每種教學模式都有自己特定的目標指向，都是為完成的教學任務服務的。

第二、具體學科的性質。學科性質不同，在學科教學中所使用的教學模式也應有所差異。第三、學生身心發(fā)展水平。處于不同年齡階段的學生，其身心發(fā)展的年齡特征是不相同的。第四、學生學習的特點及風格。學生的學習有其共性的一面，在學習過程中必須遵循一般的認識和心理規(guī)律。第五、教師自身的優(yōu)勢。教師是選擇和運用教學模式的主體，他們在其中發(fā)揮著主導的作用。第六、現(xiàn)有的教學設備和條件。有些教學模式要求一定的技術設備和手段作為物質支撐。論述題

1、論述自主探究教學模式p189

2、試述發(fā)現(xiàn)教學模式

（一）核心思想

只要學生在知識的學習過程中對所學知識進行了主動的思考、整合，提出了質疑，將新舊知識在頭腦中進行了聯(lián)想對比、歸納整合再到吸收運用，就是在發(fā)現(xiàn)。

（二）操作程序

①提出問題②創(chuàng)設問題情境③提出假設④評價檢驗得出結論

（三）實現(xiàn)條件

教師在教學中永遠都是主導者。

教師要注意將教學與兒童的認知發(fā)展相適應，合理安排教學序列； 教師要注意適時的強化，選擇適當的時機讓學生了解自己的學習結果。

（四）評價

優(yōu)點：發(fā)現(xiàn)法有利于促進學生內部主動學習動機的形成；有利于形成自我知識圖式，便于記憶；有利于知識的遷移；有利于學生思維能力的發(fā)展。

缺點：但發(fā)現(xiàn)教學的適用范圍和對象是有限的，同時對學生的預備知識的質量要求較高，需要花費較多時間。

3、研究性教學模式 P190

第八章

一、填空

1、語言性教學方法主要包括：講授法、談話法、討論法、讀書指導法等；直觀性教學方法主要包括：演示法、參觀法；實踐性教學方法主要包括：實驗法、練習法、實習法；研究性教學方法主要包括：發(fā)現(xiàn)法、探究法和討論法。

2、最近幾十年間，國外有代表性的教學方法改革有：發(fā)現(xiàn)教學法、程序教學法、綱要信號圖示法

3、新中國成立后，我國進行了多種形式和內容的教學方法改革，主要有五種類型：學導類教學方法改革，目標類教學方法改革，創(chuàng)造類教學方法改革，情景類教學方法改革，技能類教學方法改革 名詞解釋

1.教學方法：是指教師和學生為了完成一定的教學任務而在教學過程中采用的方式的總稱。

2、讀書指導法：所謂讀書指導法是指在教學過程中，教師教給學生閱讀的方法、指導學生閱讀的過程，以此使小學生掌握知識、發(fā)展智力的方法。

3、練習法：練習法是指教師根據教學的要求，給學生布置一定作業(yè)，然后學生在教師指導下，通過課內和課外完成作業(yè)的方式讓學生運用所學知識反復完成一定的操作，以鞏固知識、形成技能、技巧的方法。

4、實習法：又稱為實習作業(yè)法，是指根據教學任務要求，教師指導學生在校內外一定場所運用所學知識進行實際操作和其他實踐活動，以幫助學生掌握知識、形成技能技巧的方法。

5、實驗法：實驗法是在教師指導下學生運用一定儀器設備進行獨立作業(yè)，觀察事物和過程的發(fā)生，探求事物的規(guī)律，以獲得知識和技能的方法。

6、演示法：所謂演示法是指教師配合講授和談話，通過給學生展示實物、直觀教具、示范性實驗或采用現(xiàn)代化教學手段的方式，使學生獲得知識的方法。

7、參觀法：參觀法是指根據教學任務，并緊密配合教學，教師組織學生到校外的一定場所進行直接的觀察、調查和研究等，以此獲得知識、鍛煉能力的方法。

二、簡答：

1、講授法的定義、類型及注意問題 講授法：是指教師使用連貫的語言向小學生傳授系統(tǒng)的科學文化知識，提高學生的思想認識，發(fā)展其智力和能力的教學方法。

類型：第一，講述；第二，講解；第三，講讀；第四，講演。注意的問題：第一，注意講授的科學性和思想性。

第二，注意講授時的啟發(fā)性和直觀形象性。

第三，注意講授的時間。

第四，注意講授時的語言藝術。

2、談話法的定義、形式及注意問題 談話法：談話法也稱問答法。它是教師根據一定的教學目的、任務和內容，向學生提出問題，要求學生回答，在問與答的過程中引導學生獲得新知識或鞏固所學知識的方法。形式：根據談話的目的和任務的不同，可分為：

第一，復習性談話

第二，啟發(fā)性談話

第三，總結性談話

第四，研究性談話

根據談話時學生人數，可分為個別性談話和集體談話。注意的問題：第一，設計好問題

第二，善于提問

第三，做好談話后的總結工作

3、討論法的定義、類型及注意問題

討論法：討論法是指根據教學的要求，學生在教師的指導下，圍繞某些問題各抒己見、展開辯論、辨明是非真?zhèn)?，以此提高認識或弄清問題的方法。類型：根據參與討論的形式，可分為班級討論和小組討論。

根據討論內容的性質和特點，可分為綜合性課堂討論、專題性課堂討論、研究性課堂討論。

注意的問題：第一，要注意討論法使用的對象和范圍、第二，要注意討論法使用的時間和頻率。

第三，注意組織好討論的過程。

4、研究法的定義及注意問題 研究法：它是指在教學過程中教師不把現(xiàn)成的結論告訴學生，而是讓學生在教師的指導下自主的發(fā)現(xiàn)問題、探究問題，獲得結論的方法。注意的問題：第一，選擇好研究課題

第二：要突出學生的主體地位和學生的自主研究活動

第三，加強教師對學生探究過程的指導

5、教學方法的選擇依據

答：（1）依據教學目標選擇教學方法

（2）依據教材內容選擇教學方法 不同學科教學內容不同，教學方法差異。同一學科的不同階段、不同單元、不同的課時內容也不一致，對學生的知識掌握、技能訓練、能力要求也不相同，教學方法的選擇有不同（3）依據學生的實際特點選擇教學方法 問題：根據學生的哪些特點呢？

? 學生現(xiàn)有的知識水平、? 智力發(fā)展水平、? 學生動機狀態(tài)、? 年齡發(fā)展階段的心理特征、? 認知方式與學習習慣等因素。（4）依據教學環(huán)境選擇教學方法

教學環(huán)境與教學方法之間應該是匹配的，教師選擇教學方法時，應該最大限度地運用和發(fā)揮學校教學設備和教學空間條件的功能與作用。（5）依據教師自身素質選擇教學方法

教師在選擇教學方法時，應當根據自己的實際優(yōu)勢，揚長避短，選擇與自己最相適應的教學方法。論述題

1.中小學常用教學方法的具體運用

答：目前，我國中小學常用的教學方法從宏觀上講主要有：以語言形式獲得間接經驗的教學方法，以直觀形式獲得接經驗的教學方法，以實際訓練形式形成技能、技巧的教學方法等。這些教學方法之所以經常被采用，主要是因為它們都有極其重要的使用價值，對提高教學質量具有特定的功效。但任何教學方法都不是萬能的，它需要教者必須切實把握各種常用教學方法的特點、作用，適用范圍和條件，以及應注意的問題等，使其在教學實踐中有效的發(fā)揮作用。

（一）以語言形式獲得間接經驗的方法。

這類教學方法是指通過都師和學生口頭語言活動及學生獨立閱讀書面語言為主的教學方法。它主要包括：講授法、談話法、討論法和讀書指導法。1 講授法

講授法是教師運用口頭語言向學生描繪情境、敘述事實、解釋概念、論證原理和闡明規(guī)律的一中教學方法。2 談話法

談話法，又稱回答法。它是通過師生的交談來傳播和學習知識的一種方法。其特點是教師引導學生運用已有的經驗和知識回答教師提出的問題，借以獲得新知識或鞏固、檢查已學的知識。3 討論法

討論法是在教師指導下，由全班或小組圍繞某一種中心問題通過發(fā)表各自意見和看法，共同研討，相互啟發(fā)，集思廣益地進行學習的一種方法。4 讀書指導法

讀書指導法是教師目的、有計劃地指導學生通過獨立閱讀教材和參考資料獲得知識的一種教學方法。

（二）以直觀形式獲得直接經驗的方法

這類教學方法是指教師組織學生直接接觸實際事物并通過感知覺獲得感性認識，領會所學的知識的方法。它主要包括演示法和參觀法。1 演示法

演示法是教師把實物或實物的模象展示給學生觀察，或通過示范性的實驗，通過現(xiàn)代教學手段，使學生獲得知識更新的一種教學方法。它是輔助的教學方法，經常與講授、談話、討論等方法配合一起使用。2 參觀法

參觀法是根據教學目的要求，組織學生到一定的校外場所——自然界、生產現(xiàn)場和其他社會生活場所，使學生通過對實際事物和現(xiàn)象的觀察、研究獲得新知識的方法。

（三）以實際訓練形式形成技能、技巧的教學方法

這類教學方法是以形成學生的技能、行為習慣、、培養(yǎng)學生解決問題能力為主要任務的一種教學方法。它主要包括練習、實驗和實習作業(yè)等方法。1 練習法

練習法是在教師指導下學生鞏固知識和培養(yǎng)各種學習技能垢基本方法，也是學生學習過程中的一種主要的實踐活動。2 實驗法

實驗法是學生在教師指導下，使用一定的設備和材料，通過控制條伯的操作，引起實驗對象的某些變化，并從觀察這些變化中獲得新知識或驗證知識的一種教學方法，它也是自然科學學科常用的一種方法。實習法（或稱實習作業(yè)法）

實習法是學生在教師紐上，利用一定實習場所，參加一定實習工作，以掌握一定的技能和有關的直接知識，或驗證間接知識，綜合運用所學知識的一種教學方法。

第九章

填空

1、教學手段現(xiàn)代化包括兩個方面的內涵：第一是技術的現(xiàn)代化。第二是教學理論的現(xiàn)代化

2、當前滲透到教學領域并影響著教學方式變革的新技術有：多媒體技術、網絡通信技術、虛擬技術、人工智能技術 名詞解釋

觀念更新：就是要學習和掌握現(xiàn)代教學理論，樹立現(xiàn)代教學觀念，比如在教學目的上追求培養(yǎng)個性全面發(fā)展的人；在教學模式上，要有多樣綜合的觀念：在師生關系上，要有民主平等的觀念等等。簡答題

1、根據教學手段作用的感覺通道怎樣對教學手段分類？并舉例

（一）視覺手段

具體包括印刷材料、圖片、實物和模型、幻燈及投影。

（二）聽覺手段

主要包括擴音機和收音機、錄音機、語音實驗室等。

（三）視聽手段

主要包括：電影、電視和錄像。

（四）綜合操作教學手段

計算機是當前主要的綜合操作教學手段。

2、簡述教學手段現(xiàn)代化對教學的影響

（一）擴大教育規(guī)模

利用現(xiàn)代化教學手段進行教學，可以擴大教學信息的傳播范圍，提高信息的增殖率，使凡有收音機、電視機、計算機終端的地方都可以成為課堂。

（二）提供教學質量

現(xiàn)代化教學手段具有極豐富的表現(xiàn)力，它可以不受時間和空間的限制，使古今中外、天文地理、風土人情盡收眼底，生動形象地進入課堂，提高課堂教學的效率和質量。

（三）提高教學效率

提高教學效率，對教師來說，是在一定的時間內，完成比原計劃更多的教學任務；對學生來說，是指在一定的時間內，學到比原先更多的知識。

第十章

名詞解釋

1.教學組織形式：為完成特定的教學任務，教師和學生按一定要求組合起來進行活動的結構?；蛘哒f，是師生的共同活動在人員、程序、時空關系上的組織形式。簡答

1、復式教學的含義及基本要求 復式教學：是把兩個或兩個以上年級的學生編在一個班里，由一位教師分別用不同程度的教材，在同一節(jié)課里對不同年級的學生采取直接教學和自動作業(yè)交替的辦法進行教學的組織形式。

基本要求：第一，要正確處理直接教學與自動作業(yè)的關系。第二，要正確處理教學內容和教學實踐的關系。第三，要正確處理教師和助手的關系。

2、開放教學理念、做法與特征

開放教學：是英美等國幼兒園及小學所采用的一種教學組織形式。做法：教室內設有固定排列的課桌和講臺，教師的空間被分成幾個中心，成為“興趣區(qū)（角）”，或“活動區(qū)（角）”，每個區(qū)或角都準備了大量可供兒童活動的材料。通過活動區(qū)（角），開展各種以兒童興趣為中心的活動。兒童到學校后，可根據自己的意愿和愛好選定活動項目，自主提出要探索的課題，自行設計活動方案?；顒油瓿傻臅r間沒有限定，也無所謂上，下課，而且活動不分年級，也不按能力分組，不同年齡和程度的兒童可以參加同一活動，年長的兒童常常幫助和指導年幼的兒童。

特征：第一，采取不分年級、不按能力、靈活組合的學習小組，放棄班級授課制。第二，學習活動的內容、程序、方式等十分“開放”，由兒童自由選擇。第三，教師與學生小組或單個兒童開展活動和氣氛。第四，強調創(chuàng)設一種令兒童喜愛的環(huán)境。3.簡述特朗普制

特普朗制于20世紀50年代出現(xiàn)于美國，由美國教育學教授勞伊德.特朗普創(chuàng)立。這種教學組織形式把大班上班、小班討論、個人自學結合在一起，以靈活的時間單位代替固定統(tǒng)一的上課。論述

1、班級授課制的含義、特征和優(yōu)缺點。

班級授課制：通常稱作課堂教學，是把學生按年齡和程度編成有固定人數的教學班，由教師根據教學計劃中統(tǒng)一規(guī)定的課程內容和教學時數，按照學校的課程表進行分科教學的一種組織形式。特征：

第一，以班為單位集體授課，學生人數固定。第二，課程設置和教學內容統(tǒng)一。第三，教學進度與學習年限統(tǒng)一。第四，分科教學。優(yōu)點：

第一，有利于經濟有效地、大面積地培養(yǎng)人才。第二，有利于發(fā)揮教師的主導作用。第三，有利于發(fā)揮班集體的教育作用。第四，有利于教學管理和教學檢查。缺點：

第一，難以滿足學生個性化的學習需要。班級授課制為學生準備了統(tǒng)一的教學進程表、統(tǒng)一的教學評價標準、統(tǒng)一的課程內容，過于集中化、同步化和標準化，很難顧及學生的個別差異，學生的獨立性、自主性受到很大的限制，不利于培養(yǎng)的志趣、特長和滿足他們的個性化學習需要。

第二，不利于學生創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng)。班級授課制多實行分科教學，偏重于書本知識的學習，一方面容易肢解知識的整體性，另一方面容易忽視學生的實踐活動，使理論脫離實際。學生的探索機會和實踐機會較少，知識世界與生活世界常常隔離，創(chuàng)新意識和實踐能力不易得到鍛煉提高。

第十一章

填空

1.教學評價的歷史階段經歷了傳統(tǒng)考試階段、教育測驗階段和教育評價階段。

2.根據教學評價的作用，可以把教學評價分為診斷性評價、形成性評價和總結性評價。3.根據所依據的標準與解釋方法不同，可以把評價分為常模參照評價和標準參照評價。4.有效的學績測驗要有較高的效度、信度、難度和區(qū)分度。這是學績測驗編制的主要技術要求。

6.質性評價的方法有觀察、表現(xiàn)性評價和成長記錄帶。名詞解釋

1.教學評價：教學評價是依據一定標準，運用可操作的科學手段，通過系統(tǒng)的收集有關教學信息，對教學過程及結果進行價值判斷的過程。簡答

1.簡述教學評價的功能 第一，診斷功能。第二，導向功能 第三，發(fā)展功能 第四，調節(jié)功能

2.簡述診斷性評價、形成性評價和總結性評價

第一，診斷性評價。一般在教學前進行，目的是分析學生的起點行為，摸清學生的現(xiàn)有水平及個別差異以便安排教學。

第二，形成性評價。形成性評價通常在教學過程中實施，是教師及時了解學生學習進展情況的重要方式，又稱診斷進步評價或進展評價。

第三，總結性評價?？偨Y性評價是對一個完整的教育過程的總體結果進行的評價，又叫終結性評價，通常在一門課程或一項教學活動結束之后進行。3.簡述常模參照評價和標準參照評價

第一，常模參照評價是以學生所處的團體的平均成績或團體中的常模作為參照標準，根據個體的相對位置（或名次）報告評價的結果。

第二，標準參照評價是在評價對象群體之外，預定一個客觀的或理想的標準，并運用這個固定標準去評價每個對象的評價方式。

4.簡述效度、信度、難度和區(qū)分度 效度：效度反映的是測驗的正確性和有效性，指該測驗能夠測出所要測驗的知識和能力的程度，即在多大程度上能實現(xiàn)測驗目的。

信度：又稱測驗的可靠性，指測驗成績的一致性程度。

難度：是指試題的難易程度，是試題對學生知識能力水平適合程度的指標。區(qū)分度：是指試題對學生成績的區(qū)分程度，又稱鑒別度或項目效度。

補：國家課程：國家課程亦稱“國家統(tǒng)一課程”。它是自上而下由中央政府負責編制、實施和評價的課程，專門為培養(yǎng)未來的國家公民而設計，是對未來國家公民所要達到共同素質的基本要求，代表著國家的意志。體現(xiàn)出一定的嚴肅性、權威性與強制性。