第一篇：談小學數學課堂資源的生成與開發(fā)

談小學數學課堂資源的生成與開發(fā)

新課程理念中特別強調課程資源的開發(fā)和利用，其中課堂生成性資源作為課堂教學資源中的一個亮點，越來越受到人們的關注?！皠討B(tài)生成”正引領著我們對課程、課堂、教學的實質進行深入的思考。那么什么是課堂生成性資源？作為教師，如何正確對待和有效地利用這些資源，從而讓課堂煥發(fā)出生命的活力呢？ 我眼中的生成性課程資源

我國教學史上有關“動態(tài)生成資源”問題的探究由來已久，在記錄孔子教育思想的《論語·述而》一篇中就有這樣的話：“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅不以三隅反，則不復也?！币馑际钦f學生處于求懂而未懂透、想說而說不出的積極思維狀態(tài)中時，教師才給予啟發(fā)開導，教師舉其一，學生應該“反”其三。這里已經蘊涵了教師在“動態(tài)生成資源”中的作用，體現了“教學過程要注重動態(tài)生成資源”的觀念。而真正提出課堂生成理論的是華東師范大學的博士生導師葉瀾教授。她在《讓課堂煥發(fā)生命的活力》一文中指出：“從更高的層次——生命的層次，用動態(tài)生成的觀念，重新全面地認識課堂教學，構建新的課堂教學觀，它所期望的實踐效應就是：讓課堂煥發(fā)出生命的活力?！边@一理論的提出，目的是為突破傳統(tǒng)教學“特殊認識活動論”的框架。雖然在此文中并沒有對“課堂生成性資源”做出一個具體的定義，但是在這個理論的指導下，我們可以把生成性資源理解為：在課堂教學情境中通過積極的師生互動、生生互動，在共同思考與共同發(fā)展中產生的超出教師教案設計的新問題、新情況，即表現在言語、行為、情緒方式表達中出現的“節(jié)外生枝”的情況。它具有動態(tài)性，是稍縱即逝的。準確、及時地捕捉到這些生成性資源并對其加以合理利用，將使課堂不斷涌現精彩、鮮活的畫卷。

善于傾聽是開發(fā)生成性資源的前提

教師要學會傾聽學生的話，思考他為什么這么回答？他是怎么想的，是什么問題導致他有這樣的想法。只有學會傾聽，及時把握課堂上出現的新信息，才能采取合適的教學策略。

有一次數學課上，我剛揭示課題“除法”，一個坐在前排的學生就有意見了，他大聲地嚷道：“為什么乘法還沒學完就學除法了呢？”其他學生聽了也附和起來：“對呀，怎么就學除法了呢？”課堂一下子就亂了。我一急，忍不住批評他們：“我們一直強調發(fā)言前要舉手，你怎么可以亂嚷嚷呢？”學生都靜了下來，我也沒理會剛才的問題，開始上新課。整節(jié)課，那個帶頭嚷嚷的學生始終是一副不服氣的表情，聽講也很不專心。下了課，我把他叫過來批評。沒想到他委屈地說：6、7、8、9的口訣都還沒學呢，為什么就學除法？我這才恍然大悟。原來，他認為乘法口訣學到5，就應該再學習6、7、8、9的口訣，可是為什么教材在5的乘法口訣過后卻馬上安排學除法呢？他想不明白。由于我對學生的質疑缺乏敏感性，沒有耐心地傾聽學生的話語，所以沒能把握好這個極為珍貴的生成性資源。至今我還在反思，如果當時能給那個學生一個機會，讓他把想法在全班說一說，不僅能使全班學生進一步清楚教材的知識安排體系，明白乘除法之間的聯系，還能進一步激發(fā)學生學習除法的欲望。激活滋生課堂生成的最佳“營養(yǎng)源”

和諧文化，是課堂生成的“滋養(yǎng)液”。自由、安全、和諧的課堂文化才能萌發(fā)創(chuàng)造性思維的火花，“孵化”出有效的課堂生成。這種課堂文化，表現為師生間以誠相見、情感交融，在課堂上聽不到呵斥聲，看不到苦惱和僵持的局面，學生體驗到的是民主、尊重、信任、親情與關愛，得到的是激勵、鼓舞、感化和指導。

柔性預設，是課堂生成的“敲門磚”。新課標理念指導下的新課堂，變過分強調教師的“主導”作用為關注學生“主體”的學習狀態(tài)，教學預設更多地注入學習設計的內涵，這樣的設計應是“柔性設計”。即教師在課前預設時，為學生的活動和發(fā)展留出更多軟性的、彈性的、柔性的空間，同時這種預設是一種板塊式的設計，而非程序式的“線性設計”。

賞識評價，是課堂生成的“助推器”。師生之間、生生之間評價時相互賞識、相互激勵，能營造一種溫馨的氛圍，給學生以自信與信任、輕松與自由、個性張揚與思維放飛的“土壤”。在這種情境下，學生產生和釋放的“能量”將是超常和無法預測的，精彩的課堂生成資源才可能隨時生成。

我來談談錯誤型資源的開發(fā)利用，請看案例——

《認識鐘表》一課的教學中，教師在引導學生展示親手制作的鐘表。

師：（出示幾個學生制作的鐘表模型）哇！真美呀！真是鐘表的世界，鐘表的海洋！這些都是小朋友親自動手制作的鐘表，讓我們一起來欣賞一下！

生：老師，我發(fā)現有錯誤！9號鐘面兩根針是一樣長的。

師：一樣長，不行嗎？為什么？你認為應該怎么樣？

生：應該是一根短針，一根長針。

師：短針還有另一個名字叫什么？長針呢？

生：短的叫時針，長的叫分針。

生：我還發(fā)現2號鐘面上的數字寫成一堆了！

師：你認為應該怎樣寫？

生：每個數隔開的位置要一樣。

生：我發(fā)現8號的9點鐘撥的位置不是很準確，我來給他撥正。

師：你最喜歡哪一號鐘面？

生：我最喜歡3號鐘面，因為它的數字寫的特別端正清楚，距離也很平均。

師：誰能再把他這句話的意思說清楚一點？

生：他是說，一個數和一個數隔開的位置都是一樣長的。

……

學生學習的過程并非總是一帆風順的，有時也會產生認知偏差或失誤,而這些偏差或失誤，作為寶貴的認知經驗，同樣也是非常重要的課程資源。珍視并合理開發(fā)課堂教學中的錯誤資源，不但能促進教學反思，優(yōu)化教學評價，而且能有效地推動教學創(chuàng)新，促進學生的發(fā)展。上面這個案例中，教師正是發(fā)現了學生制作鐘表模型時出現的一些典型錯誤，并巧妙地將這些錯誤作為寶貴的教學資源來引導學生發(fā)現、探討、糾正，從而促進了知識到能力的轉化。

主持人：綜合大家的發(fā)言，我們不難發(fā)現，動態(tài)生成之所以如此有魅力，正是因為動態(tài)生成的課堂是師生和諧對話的課堂，是學生張揚個性、發(fā)展能力的課堂，是精彩紛呈、時時閃現創(chuàng)新火花的課堂。那么開發(fā)和利用生成性課堂資源需要注意什么呢？

蔡呈騰（浙江省溫州育英國際實驗學校）：

不要超越學生能力和偏離教學目標

在七年級科學課“影響液體蒸發(fā)快慢因素的實驗”中，學生在提出猜測時，不但提到了液體表面積大小、液體的溫度大小、液體表面的空氣流通程度、液體的種類，還提出了環(huán)境濕度對蒸發(fā)的影響（八年級時教材有介紹）。這一點連教師都沒有預料到，教師如獲至寶，便臨時調整教學重點，和學生一起探究起這個內容來。

我們所提倡的生成，不僅僅是學習方式的需要，更是達成學習目標的需要。超出學生接受能力、偏離了教學目標的課堂生成性資源是毫無意義的。上例中，教師把后續(xù)教材內容提前，貌似對教材知識內容的“重組”，但環(huán)境、濕度影響蒸發(fā)快慢因素不僅僅與空氣的相對濕度有關，還與氣壓的概念有關，空氣的相對濕度的學習必須以氣壓為鋪墊，而七年級學生還沒有學過氣壓。不加分析地利用這一“生成”，無形就是把整條知識鏈中的某一環(huán)節(jié)拆出來，打亂了學生知識系統(tǒng)形成的邏輯性與循序漸進性。因此，超出學生接受能力、偏離教學目標的生成無異于鵲巢鳩占。

黃瑜（江西省萬年縣六零小學）：

不要有悖于文本的人文內涵

培養(yǎng)學生高尚的道德情操和健康的審美情趣，形成正確的價值觀和積極的人生態(tài)度，是一項重要的教學內容。課堂上的生成固然精彩，但是如果當學生價值取向有悖于文本人文內涵的時候，教師也不加區(qū)分和處理，信手拈來，導致曲解文本，這樣的生成不但沒有意義，而且是負效的。下面這個案例值得我們反思和注意。

《狐貍和烏鴉》教學接近尾聲，教師問：“同學們，學了這篇課文，你們想對故事里的狐貍和烏鴉說什么？”學生有的勸烏鴉下次不要再輕信別人的“好話”，有的指責狐貍不要再用假話騙人。有一位學生站起來出語驚人：“小狐貍，你真聰明，我要向你學習?！苯處煷蟪砸惑@，連忙追問：“為什么？”“小狐貍能動腦筋想出這么好的辦法把烏鴉嘴里的肉騙到手，說明它很聰明?！苯處燅R上表揚這個學生道：“你真會動腦筋，敢于說出和別人不一樣的想法。誰還贊同這種看法呢？”其他學生一聽教師的鼓勵，立刻嘰嘰喳喳地說開來：“狐貍一開始的時候烏鴉不理狐貍，但是狐貍一點也不灰心，直到把烏鴉嘴里的肉騙下來?！薄昂偩谷荒馨褳貘f嘴里的肉騙下來，說明它很會說話?！甭犃藢W生的這些回答，教師很高興地表揚學生：“你們真了不起，能有這么多不同理解，你們真是會讀書的孩子?！庇谑寝D身在黑板上的狐貍圖片邊上寫下了“聰明”兩字。

主持人：我們在關注課堂生成性資源的同時，更應該關注作為資源開發(fā)者的人——教師。是否能合理地開發(fā)和利用生成性資源，取決于教師的素質，取決于教師能否從教育實際、學生現狀和社會需求等方面來擬定課程目標，能否正確選擇和篩選課程內容，能否準確地把握課堂教學動態(tài)。動態(tài)生成，激發(fā)著教師的創(chuàng)造潛能和教育實踐活動的積極性，有助于教師專業(yè)成長。

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更新：2007-4-19 8:06:18 編輯：fengyefy 關于 生成 的文章

? ? ? ? ? 生成，原來課堂可以更美的 追求動態(tài)生成的教學設計

數學課堂中預設的調整與生成 如何處理預設與生成的矛盾？ 課堂教學生成要適時強調

第二篇：例談課堂生成資源的捕捉

例談課堂生成資源的捕捉

[摘 要]語文課堂是動態(tài)變化的教學過程。教師需要敏銳發(fā)現并及時捕捉課堂中的動態(tài)生成資源。從學生讀中捕捉動態(tài)生成資源；從學生問中捕捉動態(tài)生成資源；從學生說中捕捉動態(tài)生成資源；從學生寫中捕捉動態(tài)生成資源。

[關鍵詞]課堂 動態(tài)生成 教學資源

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2015）16-038

課堂教學中，學生的學習活動往往會突破教師的設想，甚至會與教學思路相悖。作為教師，應敏銳地捕捉課堂中的動態(tài)生成資源，隨時調整自己的教學思路，讓課堂中的意外生成為語文教學服務。

一、從學生讀中捕捉動態(tài)生成資源

以讀為本是我國語文教學的傳統(tǒng)經驗。朱熹在《訓學齋規(guī)》中提出： “……字字響亮，不可誤一字，不可多一字，不可倒一字……”但在實際教學中，學生錯讀的現象比比皆是，而教師就可以抓住有價值的錯讀來做文章。

我們來看一位名師的經典教學案例。

（指名讀：這一天，東南風很急，江面上波浪滔天。曹操正在船頭迎風眺望，忽然有個兵士報告說：“江南隱隱約約有些船帆，趁著東南風向北岸駛來。”曹操定睛一看，果然有一隊帆船向北岸駛來……）

生1：他把“江南隱隱約約有些船帆”這句中的“船帆”讀成了“帆船”。

師：你聽得真仔細！

生2：老師，為什么兵士報告說是“船帆”，而曹操看見的是“帆船”呢？

師：是呀，你們想想看！同桌間可以討論討論。

生3：兵士看時一定離得很遠，只能隱隱約約看到船上的帆，而曹操看時，他看到了帶帆的船，說明離得很近了。

生4：曹操站在船頭迎風眺望，他向遠處看，一定沒看到什么，可見東吳的船還沒出現；忽然兵士來報，也只是隱隱約約看到了船帆，可見東吳的船在水天相接處剛出現；可是當曹操定睛一看時，已經清楚地看到是一隊帆船，可見東吳的船速太快了。

生5：老師，我接著他后面加一句：“可見東南風很急?！?/p>

師：同學們分析得很精彩！補充得更棒！這可是赤壁之戰(zhàn)以少勝多的一個重要因素。東吳這一方很好地利用了“天時”――東南風。

生6：我認為朗讀這一自然段，語速要快些。

師：很好！我們來體會一下，邊讀邊想象當時的情形。

……

教者捕捉到學生朗讀中的動態(tài)生成資源，根據學生的實際情況，以學定教，使課堂充滿了活力。

二、從學生問中捕捉動態(tài)生成資源

《義務教育語文課程標準》指出：“語文課程必須根據學生身心發(fā)展和語文學習的特點，關注學生的個體差異和不同的學習需求，愛護學生的好奇心、求知欲，充分激發(fā)學生的主動意識和進取精神，倡導自主、合作、探究的學習方式。”學生的好奇心、求知欲在課堂上多表現為喜歡問幾個“為什么”。課堂中，教師應從學生的提問、質疑中去捕捉有教學價值的問題，引導學生深入探究。

如一位教師教學《五彩池》，先讓學生初讀課文進行質疑，結果學生提出了一系列問題。有個學生就問：“五彩池能不能游泳？”教師覺得這個問題很有教學價值，就圍繞這個問題組織教學活動：“要確定五彩池是否能夠游泳，可以從四個方面來思考。一是看水池的大小適不適合游泳；二是看水池的深淺能不能夠游泳；三是看水是不是干凈，可不可以游泳；四是看水池中有沒有障礙物，敢不敢去游泳。這四個方面的答案都在課文中，請自讀課文，把答案找出來?！睂W生研讀課文后找出了依據：“大的面積不足一畝，水深不到三米；小的呢，比菜碟大不了多少，水淺得用手指就可以碰到它的底――很多水池太小、太淺，不能游泳?！薄八瞾碜酝幌鳕D―每個水池的水質干凈，能夠游泳?！薄霸瓉沓氐咨S多石筍――許多水池底部有障礙物，不能游泳?！睂W生通過綜合分析得出結論：五彩池不能游泳。

在這一教學案例中，教師抓住了學生有價值的問題，引導學生深入研讀課文，真正體現了教師是學習活動的組織者和引導者。

三、從學生說中捕捉動態(tài)生成資源

新型課堂的特征之一是溝通，要讓溝通深入有效，就需要讓學生充分地說。只有讓學生在課堂上充分地說，他們的獨特體驗、感受和理解才能行之于外，被他人所知?！读x務教育語文課程標準》在階段目標中也有明確的提示，第一學段“對感興趣的人物和事件有自己的感受和想法，并樂于與人交流”。第二學段“與他人交流自己的閱讀感受”。第三學段“說出自己的喜歡、憎惡、崇敬、向往、同情等感受”。第四學段“對作品的思想感情傾向，能聯系文化背景作出自己的評價；對作品中感人的情境作出自己的評價；對作品中感人的情境和形象，能說出自己的體驗”。這些都要求學生在課堂中要充分表達自己的感受、理解等。教師可以在學生的展示匯報中抓住最有教學價值的地方，把交流引向深處。

如教學《老?！芬徽n時，課堂伊始，教師設疑：為什么“我”對老牛一直不能忘懷？請大家讀課文，想一想，這是怎樣的一頭牛？（學生讀后進行交流）

生1：這是一頭瘦骨嶙峋的牛。

生2：這是一頭老了、衰弱的牛。

生3：這是一頭病得很重的牛。

生4：這是一頭快要死了的牛。

生5：這是一頭可憐的牛。

生6：這是一頭幸福的牛。

……

從學生的發(fā)言中，教師有選擇地板書了“瘦、老、病、死”這四個字。學生交流結束，教師小結：“你們的感受都是對的，讓我們來學習課文。”就此進入了課前設計好的思路。這堂課準備充分，考慮周詳，整堂課以讀為主，以情動人，總體不錯，但沒利用好課堂生成資源，實為遺憾。

無獨有偶，筆者聽一位教師執(zhí)教《窮人》時，也出現過類似的情形，不同的是這位教師很好地利用了課堂生成。教師給出充分的時間讓學生匯報初讀課文后的收獲，有一個學生的匯報如下：“讀了這篇課文，我的感受就是四個字――窮人不窮?！苯處熢谶@里沒有按照預設的教學程序走下去，而是利用這一生成資源組織了一次有價值的探究活動：“請同學們認真研讀課文，看看課文是如何寫窮人的窮，又是如何寫窮人的不窮的？”教學活動在這一主題探究中走向了生本，走向了深處。

四、從學生寫中捕捉動態(tài)生成資源

寫是學生課堂學習活動中常見的方式。教師要高度關注課堂中學生寫的活動，并從中發(fā)現最有教學價值的資源，將教學推向深水區(qū)。

如一位教師聽寫“放肆、哭笑不得、失足、氣極、瞄準、心驚膽戰(zhàn)”等詞，有大部分學生把“氣極”錯寫成了“氣急”。教師引導學生自讀課文后分析：“文章中用的是哪個詞？為什么要用這個詞語？”學生從各個方面進行了研究：“‘氣極’指氣到了極點，‘氣急’指又生氣又著急，這里側重于‘氣很大’，所以用‘氣極’?！报D―這是從詞語的意思方面進行的探究?！皬南挛闹泻⒆拥男袆印⒓装迳先藗兊谋憩F可以看出，孩子是因為氣昏了頭才會有這樣危險的舉動。所以，這里應該用‘氣極’?！报D―這是結合下文進行的探究?！昂⒆拥臍獠皇且幌伦舆_到極點，而是一點一點推向極點的。從‘哭笑不得’可以看出孩子有點生氣；從‘嚇唬它，朝它大喊大叫’可以看出孩子的氣更大了一點；從‘氣得臉都紅了’可以看出孩子非常生氣；當猴子在桅桿頂端‘扭著身子，齜牙咧嘴做著怪模樣’時，孩子的氣終于達到頂點，所以這里應用‘氣極’?！报D―這是結合上文進行的探究。教師邊聽學生匯報，邊在黑板上由小到大板書了五個“氣”字。在這個案例中，教師就是發(fā)現了學生在寫的活動中的錯誤，并將其巧妙轉化成了教學資源，將課堂學習活動引向了深處。

課堂是變化的、動態(tài)的、生成的，而非靜止的、僵化的，同一堂課，同一班學生，今天的教學和明天的教學所出現的動態(tài)生成資源是不同的，這也使得我們的課堂教學五彩繽紛，魅力無窮。只要我們把學生真正當成是語文學習的主人，把學生當做教學資源，以學定教，又何愁不能捕捉與利用課內動態(tài)生成資源呢？

（責編 劉宇帆）

第三篇：捕捉課堂生成資源

捕捉課堂生成資源，有效進行探究活動

通過反復認真觀看了趙震老師的《生活中的負數》這節(jié)課，以及對本模塊專家引領內容的學習，自我感覺收獲不小，深受啟迪。

結合《生活中的負數》這節(jié)課的教學活動，從探究活動的價值來談，我對該探究活動有以下思考：趙老師選擇了現實生活中學生熟悉的事物或現象作為教學資源，“進球與丟球、學生的轉進與轉出、做生意的賺與虧”借助記錄單的交流與對話，尤其是抓住學生記錄形式進行歸納說出：“你的記錄符號你懂，他記錄符號他懂,我們可以用我們數學的統(tǒng)一符號來記錄呀。”當趙老師展示最后一個學生的記錄單時，記錄單上“+”“－”的符號引起了學生的關注，在趙老師的一句“你用的符號跟數學家規(guī)定的一模一樣！”贊揚聲中，數學上正確的記錄符號誕生了。趙老師對課堂生成資源的及時捕捉讓我贊賞，使學生意識到了產生負數的必要性、重要性，隨之負數這個概念也在學生心目中產生與形成了。

探究性學習的核心，是學生要有問題意識。問題意識會激發(fā)學生強烈的求知欲，以及學生敢于探索，勇于創(chuàng)造和追求真理的科學精神。沒有強烈的問題意識，就不可能調動學生的“沖動性”，激發(fā)學生活躍的思想，更不可能開發(fā)學生求異思維和創(chuàng)造思維。趙老師將問題意識作為重點，這也是令我震撼之處。

通過探究性學習，讓學生樂于探究,并產生了用所學知識來解決實際問題，有所發(fā)現、有所發(fā)明、甚至有所創(chuàng)造的積極欲望。學生的觀察能力，動手能力，合作能力等都得到了發(fā)展和提高。

我在教學三年級上冊《厘米的認識》的教學時，先引入，再讓學生探討有幾種方法可以知道數學書的長，讓學生動手試試，學生們積極行動起來，有的用三角板、有的用尺子進行量，有的甚至還通過測量，估計出一厘米的長度，然后小組交流匯報，最后教師進行了總結：測量時要把尺子的“0”刻度對準所量物體的左端，再看右端對準尺子的刻度幾，就是幾厘米。這節(jié)課由于讓學生自己動手量，自己親自體驗，了解了一厘米的概念以及初步懂得測量物體的方法。

第四篇：小學數學課堂生成資源的合理利用研究

小學數學課堂生成資源的合理利用研究

一、問題的提出

課題的現實背景及意義

數學課程標準指出：數學教學是數學活動的教學，是師生之間、生生之間交往互動的過程。課堂應是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發(fā)現意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程??要從生命的高度、用動態(tài)生成的觀點看課堂教學。課堂教學應被看作是師生人生中一段重要的生命經歷，是他們生命的有意義的構成部分，要把個體精神生命發(fā)展的主動權還給學生，真正做到未來生本教育。

隨著未來生本教育改革的不斷深入，我們開始關注課堂生成?，F在我們的生本課堂，學生表現形式多樣，課堂生成資源豐富，主要包括學生的興趣、積極性、注意力、學習方法與思維方式、合作能力與質量、發(fā)表的意見、建議、觀點，提出的問題與爭論乃至錯誤的回答等等，無論是言語，還是行為、情緒，都是教學過程中的動態(tài)生成性資源。如果能及時地捕捉、合理地利用課堂中動態(tài)生成的資源，教學將既高效又靈動。讓它成為教育教學的契機，而不是夜空中一顆美麗的流星。

鑒于以上分析，我們從課堂教學的有效度提出了小學數學課堂生成資源的合理利用研究的課題。研究“小學數學課堂生成資源的合理利用”有著重要的現實意義。通過課題研究，教師能更好地把握學生的生成，及時有效地做出調整，提高課堂教學效率，同時也提升教師的教學機智；在充滿智慧的課堂中學生能真正獲得思維的訓練，能力的提高，綜合素質得到發(fā)展。

二、課題的界定與理論依據

（—）概念的界定

生成性資源:指在課堂教學情境中通過積極的師生互動、生生互動，在共同思考與共同發(fā)展中產生的超出教師教案設計的新問題、新情況，即學生的興趣、積極性、注意力、學習方法與思維方式、合作能力與質量、發(fā)表的意見、建議、觀點，提出的問題與爭論乃至錯誤的回答等等，無論是言語，還是行為、情緒，都是教學過程中的動態(tài)生成性資源。它具有動態(tài)性，是稍縱即逝的。

（二）研究的理論依據

1、生成思想

生成思想強調要關注學生的興趣和需要，因為這是學生學習的動力和基礎，但強調這一點并不否認教學的目的性。課堂教學既要考慮學生的興趣與需要，也

必須考慮社會的要求和兒童長遠的發(fā)展。如果教師只是一味地跟著學生跑，一味

地強調關注兒童當時的興趣，而沒有看到這樣做的目的是為了讓兒童更為有效地

學習，更加健康全面地成長，并最終成為社會所需要的人，那么，對生成課程的理解就只是形式上的，而沒有把握住其實質。

2、建構主義理論

建構主義理論認為，“學生根據外在信息，通過自己的背景知識，積極主動

地建構自己的知識”。因此，學生不再是知識被動的接受者，而是積極主動的建

構者。教師也不再是知識的支配者、控制者、傳授者，而是學生學習的引導者、合作者和促進者。學生是充滿情感，富于想象，極具個性的生命體。由于每個人的生活環(huán)境、已有經驗、性格態(tài)度、興趣愛好和思維方式等不一樣，個人理解的差異性是必然的，我們在鼓勵動態(tài)生成的同時，必然產生多種答案。

3、現代教學理論

現代教學理論認為：課堂教學不在于教師講解的如何精彩，而重要的是能適

時激起學生的認知沖突，制造一種“不協調”，用知識的力量去喚起求知欲望，使學生自主地投入學習，體驗到學習的快樂。因此，在師生互動的教學情境中，教師必須對學生的表現作及反應，如遇到突如其來的提問、遇到與眾不同的聲音，遇到錯誤的認識時，教師要善于捕捉有價值的信息，并予以放大、引然，使其變

成寶貴的教學資源。

三、課題研究的預期目標及內容

（一）課題研究的預期目標

1、通過課題研究，增強教師的生成意識和資源意識，提高教師對課堂的調

控能力，實現課堂教學的“高質輕負”的目的。

2、通過課題研究，從成功的案例中探索出一系列可操作的、有成效的，具

有一定推廣價值的對課堂生成資源合理利用的策略，更好地服務于教師的課堂教

學。

3、通過課題研究，調動學生學習數學的興趣，激發(fā)學生學習的積極性，增

強學習自信心，提高學生的數學素養(yǎng)。

4、通過課題研究，強化學校的科研氛圍，促進教師進行教育教學研究，提

高教師教育科研能力。

（二）課題研究的主要內容

1、調查分析我校數學課堂教學中教師對生成資源的利用狀況

受教育理念、教學經驗的影響，教師對課堂教學中生成性資源的利用程度也

有所不同。在課堂教學實踐中，對小學數學教師課堂中動態(tài)生成的資源利用現狀

與原因進行分析，為課題的研究與實施作鋪墊。

2、研究生成性資源的特征

在生成性數學課堂教學過程中會出現很多的教學資源，根據這些資源對于課

堂教學的效果不同，可以分為有效資源、中性資源（看似無效的資源）、無效資

源。

①有效資源

有利于學生知識技能的掌握，能展現學生獨特思維方式和良好學習方法，能

體現學生真實感悟，促進學生認識深化、情感發(fā)展的資源是有效資源。教師要充

分利用有效的資源。

②中性資源

在動態(tài)生成資源中，有一些內容表面看上去與知識技能、過程與方法、情感

態(tài)度價值觀感 給目標沒有直接聯系，但是只要教師用心感受，就可以發(fā)現它蘊

含著閃光點、生長點、轉折點。教師要通過挖掘、開發(fā)、引申、利用，見機行事，使它為有價值的教學資源，優(yōu)化教學。

③無效資源

既不利于學生知識技能的掌握，又不能展現學生獨特思維方式和良好學習方

法，不能促進學生認識深化、情感發(fā)展的生成性資源，是無效資源。教師不必刻

意挖掘，或排除、或輕描淡寫、或視而不見，也能收到恰如其分的效果。

3、探索數學課堂教學中合理利用生成資源的策略

面對豐富多彩、效果迥異的生成性資源，教師要善于捕捉有價值的資源，并

合理地利用，促使課堂更有效地生成。

⑴合理地安排生成資源的呈現順序

面對相同的生成資源，呈現的順序不同，教學效果也會有差異。因此，教

師在組織反饋時，需考慮呈現的順序。既要關注不同學生認知水平上的差異，又

要關注學生的學習過程，并及時掌握學習資源生成情況，合理安排先后次序。如

先易后難、先重后輕、先對后錯或先錯后對等。

⑵合理地利用生成資源，提升課堂品質

面對課堂生成資源，教師要善于捕捉學生的生成信息，合理地利用，從而調

節(jié)課堂節(jié)奏，達到課堂最優(yōu)化。

①利用生成資源引起學生認知沖突；

②對生成資源深入挖掘，提升學生思維深度；

③對生成資源分類整理，展現知識內在聯系；

④對生成資源延緩評價，激發(fā)學生學習興趣。

四、課題研究的對象與措施

（一）研究對象

六年級全體學生。

（二）干預措施

1、行動研究法：

以觀課議課的形式開展研究，在“發(fā)現問題—分析原因—解決問題”過程中

不斷形成思路，探索對課堂生成性資源合理利用的策略、技巧。

2、個案研究法

以案例剖析的方法對相關的課例進行分析、研究和總結。

3、討論交流法

針對研究中出現的問題困惑適時加以討論和交流，并能及時解決研究問題。

五、課題研究的步驟及人員分工

（一）課題研究的步驟

第一階段：前期準備階段（2010年9月——2010年10月）

（1）成立課題研究小組，組織課題組成員學習相關知識，收集相關的資料，歸類整理；

（2）了解同類課題的研究概況，提出研究目標和內容，制定課題研究方案；

（3）論證課題，完善研究方案，開題。

（4）設計調查問卷表，分析當前數學課堂教學中教師對生成資源的利用狀

況。

第二階段：具體實施階段（2010年11月——2011年5月）

（一）嘗試實驗階段（2010年11月——2011年1月）

（1）根據課題研究方案制定課題具體實施計劃；

（2）開展課堂教學實踐活動，集中對課堂教學中生成性資源利用情況進行

分析，收集第一手研究資料，積累教學經驗；

（二）反思調整階段（2011年1月——2011年4月）

（1）回顧反思第一階段的實驗結果，及時調整研究內容與策略；

（2）開展第二輪課堂教學活動，深入探討數學課堂教學中動態(tài)生成資源的利用策略；

（3）實驗教師以教學札記、案例、論文等形式進行總結，形成階段性成果；

（三）實驗完善階段（2011年5月）

課題組各成員將各自的研究成果進行交流、討論，總結完善課題，將實驗成果擴展到全校各年級數學教學中。

第三階段：總結階段（2010年6月）

收集整理相關論文、案例等材料，全面總結課題成果，形成研究報告。

（二）課題組人員分工

課題組長：李賀娟主持策劃研究工作，全面負責課題實施

課題執(zhí)筆： 張亞軍撰寫課題研究方案和報告，分析、匯集相關資料

課題組成員：全體六年級教師 課堂教學實施與策略探索，定期分析、小結

實踐中的相關問題。

六、預期成果

通過研究使教師能及時地捕捉、合理地利用課堂中動態(tài)生成的資源，教學將

既高效又靈動。讓課堂生成的教學資源成為教育教學的契機，而不是夜空中一顆

美麗的流星。

七、參考文獻：

1、《數學課程標準》（實驗稿）中華人民共和國制定北京師范大學出版社

2、《數學課程標準解讀》教育部基礎教育司組織編寫北京師范大學出版社

3、《讓課堂煥發(fā)出生命活力》葉 瀾著教育科學出版社

4、《動態(tài)生成教學》蔡楠榮主編上海三聯出版社

第五篇：小學數學課堂的預設與生成

小學數學課堂的預設與生成

南豐明德小學

韓其祥

教學活動正是“靜態(tài)預設”在課堂中“動態(tài)生成”的過程。重新認識課堂，也就是在重新認識教師和學生生活的舞臺和空間?！胺彩骂A則立，不預則廢”，可見，課堂教學預設是必要的，從而保證教學活動的計劃性和效率性，在這種設計中，是教師對課程的創(chuàng)新和開發(fā)過程，它需要教師的再加工，既符合新課程的理念，又有針對性地培養(yǎng)學生。對學生而言，即需要預設性發(fā)展，也需要生成性發(fā)展，它是個性的張揚，心靈的共鳴，思維的共振。教師是學生學習的引導者，要想駕馭課堂，只有擁有最先進的理論和認識能力，才能得心應手，把學生置于教學的出發(fā)點和核心地位，應學生而動、應情境而變，課堂才能煥發(fā)勃勃生機，顯現真正的活力，促進學生個性的發(fā)展。

教學預設就是教師的教學設計，反映教師的教。它集中體現教師的理念、智慧、機智和經驗等要素。課堂生成是伴隨著課程改革派生出來的嶄新理念，它是在一個個生命體鮮活的活動過程創(chuàng)造出來的教育資源。課堂上，學生是否都各盡所能，感到實和滿足；學生是否對后繼的學習更有信心，感到輕松，是衡量生成的標準。新課程下的數學教學是數學活動的教學，是師生之間交往互動與共同發(fā)展的過程，課堂因生成而精彩。如果沒有課堂生成，學生的主體性將無法體現，學生的數學探究活動就不是真實的，從而無法讓課堂煥發(fā)出生命的活力。雖然我們對課堂進了預設，但是教學過程是一個師生及多種因素之間動態(tài)的相互作的推進過程，不可能百分之百地按照預定的軌道進行。那么，該怎樣轉變意識理念，關注課堂的預設與學生的生成。

一、尊重學生的生成，給學生的生成營造氛圍

如果每次學生有了創(chuàng)造的火花，有了有價值的生成，而教師給他的則是失望和不能滿足的信息，學生的主動、積極思維就會被磨滅，這樣對學生的培養(yǎng)顯然也是一句空話。所以，在教學中，當學生有了火花生成時，不要被這種火花電倒，采取積極的鼓勵態(tài)度，如果學生的這種火花在課堂上無法進行研究或展開的，則留到課余或其他條件成熟時再研究，而這個過程需要教師全程參與和關注，不要簡單的布置學生下課之后再研究，然后就不了了之，學生由于受到年齡、心理方面的影響，不可能會再進行進一步的研究，一次機會也就這樣消失了。要讓學生有這樣的感覺：無論是在課堂上能研究的還是不能研究的，只要是我提出來的而且是有價值的，老師都會很重視，而且會和我一起想辦創(chuàng)造條件去進行研究。時間一久，學生的智慧潛能會火山爆發(fā)般的吐露出來。這時不讓學生去自主研究也不行了。

如在教學“平行四邊形的面積時”，我是這樣進行預設的：想一想，平行四邊形的面積和哪些條件有關？同學們有過預習并經過思考，紛紛發(fā)言：“平行四邊形的面積和底有關?！薄捌叫兴倪呅蔚拿娣e與底邊的高有關?！薄捌叫兴倪呅蔚拿娣e與斜邊有關。” “平行四邊形的面積與相鄰的兩條邊的夾角有關?！庇捎谇叭龁栴}我都有預設，而第四個問題超出了我的預設。盡管有些胡思亂想，但我認為學生提出的新問題很有價值，因此改變了原來的教學方案。引導學生就這幾個問題進行探究，找出其中的規(guī)律，并舉出生活的實例來驗證。結果，學生探索熱情高漲，對平等四邊形的面積的內容掌握的更為牢固。

二、在“預設”中給生成留足空間

小學各年級課件教案習題匯總一年級二年級三年級四年級五年級

在教學中，預設是必要的，因為教學首先是一個有目標、有計劃的活動，教師必須在課前對自己的教學任務有一個清晰、理性的思考與安排，但同時這種預設是有彈性的、有留白預設。因為教學過程本身是一個動態(tài)的建構的過程，這些由學生的原有經驗、知識結構、個性等多方面的復雜性與差異性決定的因此，教師在備課的過程中，充分考慮到課堂上可能會出現的情況，從而使整個預設留有更大的包容度和自由度，給生成留足空間。

例如：我在教學《小數加減法》時，課前發(fā)現班中大部分同學在平時的購物中已經有計算小數加減法的生活經驗，有一小部分同學已經初步知道小數加減法的計算方法。于是，我果斷地將原先教材安排的小步子教學進行了整合。采取了開放式的教學： 在課開始時，我出示紙尺子讓學生觀察長度并用米做單位表示長度（兩位小數），而后撕掉一部分讓學生說說剩下多少米？學生自己解決了這道一般的兩位數減兩位數的小數減法題。我又讓學生把式子中的長度用厘米作單位來表示，從而比較整數加減法小數加減法在算理上的聯系（相同計數單位對齊）。接著讓學生想在小數加減法的計算中還會有什么特殊的情況，編成題自己解決。給學生足夠的時間去思考，學生通過思考交流生成出了所有的特殊情況（結果末尾有0的，需要借位的，整數減小數）。反饋時，讓學生充分地表達自己的想法，再通過老師的追問學生自主地歸納了小數加減法的計算方法，學生你一言我一語，相互啟發(fā)，互相指導，互相滲透。一節(jié)課就學會了原來需要3節(jié)課來解決的內容。

三、及時調整預設，為生成騰出空間

課堂教學是千變萬化的，再好的預設也不可能預見課堂上可能出現的所有情況。有時，由于教師沒有預見到學生的個別生成，所以一旦學生提出來之后，沒有及時調整好自己的預設，而是匆匆的予以否定掉，當然，這有教師臨時應變上的能力不足，同時也是平時訓練中沒有重視學生的生成的體現，教師有這種只有在平時的教學中，意識了，在課堂實踐中也好好的做了，遇到超出預設的現象也會合理的去處理了給學生騰出空間，為學生生成提供條件，鼓勵學生生成。

例如：教學“角的認識”時，我提了一個開放性的問題：關于角你知道些什么？這下可好，學生說羊角、牛角、尺的尖角、甚至于人民幣中的角，樣樣都有。這正是學生認識的生活中的角，教師要耐心等待，多加鼓勵，巧妙引導。教師可以啟發(fā)，數學中的角與剛才說的生活中的角有所不同，請你畫出一個你認為的角。學生在畫角的過程中，充分顯露思維水平，互相啟發(fā)、交流、逐步完善。只要教師能很好地把握教材，有足夠的教學機智，學生留有空間，就可能將問題變成新的教學資源。

總之，對課堂的預設是很有必要的，而且還要盡可能使教學設計符合學生的認知規(guī)律和實際情況，使課堂教學沿著預設的道前進。但教學過程是隨機生成的，學生的學習情況經常與預設些差距。此時，教師應運用教學機智改變原來的教學方案以適應生充分挖掘學生的潛能，讓師生在互動的教學過程中得到發(fā)展。