第一篇：泰勒原理的分析及評價（小編推薦）

些教育目標(確定教育目標)，提供什么樣的教育經(jīng)驗最有可能達到這些目標(選擇學習經(jīng)驗)，怎樣有效組織這些教育經(jīng)驗(組織教育經(jīng)驗)，我們?nèi)绾未_定這些目標正在得以實現(xiàn)(評價教育計劃)。

1、確定教育目標的內(nèi)涵：確定教育目標是課程開發(fā)的出發(fā)點，要依據(jù)三個來源即：對學習者自身的研究，對當代生活的研究，學科專家的建議，經(jīng)過以上三個來源的分析，獲得大量的有關(guān)教育目標的資料，為獲得恰當?shù)慕逃繕?，需要對所得到的教育目標進行兩次甄選---哲學的甄選和心理學的甄選。教育目標確定之后，接下來的程序就是如何有效地陳述目標，泰勒建議使用由“行為”和“內(nèi)容”所構(gòu)成的二維圖表來陳述目標。

2、選擇學習經(jīng)驗的內(nèi)涵：學習經(jīng)驗是指學習者與他能夠作出反應的環(huán)境中的外部條件之間的相互作用。選擇學習經(jīng)驗的問題不僅是確定哪些種類的經(jīng)驗有可能達到既定教育目標的問題，也是一個如何安排將會在學生內(nèi)部引發(fā)或產(chǎn)生所期望的學習經(jīng)驗的情境的問題。泰勒提出選擇學習經(jīng)驗有五條一般原則：為達到既定的教育目標，給學生提供的學習經(jīng)驗必須既能給學生有機會實踐該目標所隱含的行為，又能使學生有機會處理該目標所隱含的內(nèi)容，學習經(jīng)驗必須使學生在從事教育目標所隱含的行為的過程中獲得滿足，學習經(jīng)驗所期望的反應是在學生力所能及的范圍之內(nèi)的，有許多特定的經(jīng)驗能夠用來達到同樣的教育目標，同樣的學習經(jīng)驗通常會產(chǎn)生幾種結(jié)果。

3、組織學習經(jīng)驗的內(nèi)涵：泰勒提出了學習經(jīng)驗的兩種組織“縱向組織”(指不同階段的學習經(jīng)驗之間的聯(lián)系)和“橫向組織”(指不同領域的學習經(jīng)驗之間的聯(lián)系)。而有效組織學習經(jīng)驗的標準有三個“連續(xù)性”(直線式地重復主要的課程要素)，“序列性”(強調(diào)后續(xù)經(jīng)驗建立在先前經(jīng)驗的基礎的同時又對有關(guān)問題進行更廣泛，更深入的探討)，“整合性”(指課程經(jīng)驗之間的橫向聯(lián)系)。把基本技能，基本價值等要素按照上述三個標準組織起來之后，還需要一定的組織原則，組織原則確立的基礎就是正確地認識邏輯組織和心理組織之間的關(guān)系。邏輯組織反映了學科領域?qū)＜覍φn程要素之間關(guān)系的看法，心理組織則反映了學習者的心理發(fā)展特點和學習者對課程要素之間關(guān)系的看法，是對學習者有意義的關(guān)系。

4、評價教育計劃的內(nèi)涵：所謂評價，在泰勒看來，本質(zhì)上是確定課程與教學計劃實際實現(xiàn)教育目標的程度的問題。泰勒評價理念的特點是：把評價與目標結(jié)合起來，評價本身不是目的，而只是達到目標的手段，用評價觀代替了傳統(tǒng)的測驗觀。關(guān)于評價的程序，泰勒給出了如下步驟：界說教育目標，評價教育情境，編制評價工具。

四個問題的關(guān)系： 確定教育目標、選擇學習經(jīng)驗、組織學習經(jīng)驗以及評價教育計劃這四個環(huán)節(jié)，構(gòu)成泰勒關(guān)于課程開發(fā)的系統(tǒng)觀點。確定教育目標是課程開發(fā)的出發(fā)點。選擇學習經(jīng)驗和組織學習經(jīng)驗是主體環(huán)節(jié)，指向教育目標的實現(xiàn)。評價教育計劃是整個系統(tǒng)運行的基本保證。確定目標即是課程開發(fā)的出發(fā)點，也是課程開發(fā)的歸宿。目標因素構(gòu)成課程開發(fā)的核心。

泰勒原理

在泰勒出版的《課程與教學的基本原理》一書中,他開宗明義地指出,開發(fā)任何課程和教學計劃都必須回答四個基本問題：

第一,學校應該試圖達到什么教育目標(What educational purposes should the school seek to attain)?

第二,提供什么教育經(jīng)驗最有可能達到這些目標(What educational experiences can be provided that are likely to attain these purposes)?

第三,怎樣有效組織這些教育經(jīng)驗(How can these educational experiences be effectively organized)?

第四,我們?nèi)绾未_定這些目標正在得以實現(xiàn)(How can we determine whether these purposes are being attained)?

這四個基本問題———確定教育目標、選擇教育經(jīng)驗(學習經(jīng)驗)、組織教育經(jīng)驗、評價教育經(jīng)驗———構(gòu)成了著名的“泰勒原理”。

圍繞上述四個中心，泰勒提出了課程編制的四個步驟或階段：

（一）確定教育目標

教育目標是非常關(guān)鍵的。首先，要對教育目標做出明智的選擇，這必須考慮學生的需要、當代社會生活、學科專家的建議等多方面的信息；其次，用教育哲學和學習理論對已選擇出來的目標進行篩選；最后，陳述教育目標，每一個教育目標包括行為和內(nèi)容兩個方面，這樣可以明確教育的職責。泰勒認為目標是有意識地想要達到的目的，也就是學校教職員工期望實現(xiàn)的結(jié)果。教育目標是選擇材料、勾劃內(nèi)容、編制教學程序、以及制定測驗和考試的準則。

（二）選擇學習經(jīng)驗

教育目標確定之后，面臨的問題是要決定哪些學習經(jīng)驗，因為只有通過經(jīng)驗，才會產(chǎn)生學習，從而才有可能達到教育目標?！皩W習經(jīng)驗”并不等同于一門學科所涉及的內(nèi)容，也不等同于所從事的活動，而是指學生與環(huán)境中外部條件的相互作用。泰勒提出了五條選擇學習經(jīng)驗的原則：（1）為了達到某一目標，學生必須具有使他有機會實踐這個目標所隱含的那種行為的經(jīng)驗；（2）學習經(jīng)驗必須使學生由于實踐教育目標所隱含的那種行為而獲得的滿足感；（3）學習經(jīng)驗所期望的反應，是在有關(guān)學生力所能及的范圍之內(nèi)的；（4）有許多特定的經(jīng)驗可用來達到同樣的教育目標；（5）同樣的學習經(jīng)驗往往會產(chǎn)生幾種結(jié)果。在教學過程中，學生不是被動接受知識的容器，而是積極主動的參與者，教師要創(chuàng)設各種問題情境，用啟發(fā)的方式，引導學生主動探究問題，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造思維能力和批判思維能力，并幫助學生把新知識與原有知識進行有意義的建構(gòu)。因此，所選的學習經(jīng)驗應有助于培養(yǎng)學生的思維技能、有助于獲得信息、有助于形成社會態(tài)度、有助于培養(yǎng)學生的學習興趣。

（三）組織學習經(jīng)驗

在組織學習經(jīng)驗時，應遵守三個準則： 連續(xù)性（continuity）順序性（sequence）和整合（integration）。連續(xù)性指直線式地陳述主要的課程要素；順序性是強調(diào)每一后續(xù)經(jīng)驗以前面的經(jīng)驗為基礎，同時又對有關(guān)內(nèi)容加以深入、廣泛的展開；整合性是指各種學習經(jīng)驗之間的橫向關(guān)系，便于學生獲得統(tǒng)一的觀點，并把自己的行為統(tǒng)一的觀點，把自己的行為與所學的課程內(nèi)容統(tǒng)一起來。

（四）評價結(jié)果

評價是查明學習經(jīng)驗實際上帶來多少預期結(jié)果的過程。評價的目的，就是要全面地檢驗學習經(jīng)驗在實際上是否起作用。并指導教師引起所期望的那種結(jié)果。而評價的過程實質(zhì)上是一個確定課程與教學實際達到目標的程度的過程。教育評價至少包括兩

次評估：一次在教育計劃早期進行，另一次在后期進行，以便測量在這個期間發(fā)生的變化。對于評價結(jié)果，泰勒認為，不應該只是一個單一的分數(shù)或單一的描述性術(shù)語，而應該是反映學生目前狀況的一個剖析圖，評價本身就是讓教師、學生和有關(guān)人士了解教學的成效。

第二篇：泰勒原理評價

泰勒原理評價

貢獻：泰勒原理一直被視為基本框架，他確定了課程開發(fā)與研究的基本思路和范圍。泰勒原理為我們提供了一個課程分析的可行思路，具有邏輯嚴密的課程編制程序，具有引導性和調(diào)控性，各程序?qū)哟畏置?，具有較強的系統(tǒng)性。泰勒原理在課程探究領域受到多方批評卻能長盛不衰。

局限性:泰勒原理是課程開發(fā)的一個非常理性的框架，它不可避免帶有那個時代科學至上的印記。對課程編制與實際使用認識的簡單化、機械化，并具有較大主觀性。預先確定嚴格的行為目標與手段，不利于發(fā)揮教師與學生的主動性積極性。

第三篇：對泰勒原理的評價（精選）

對泰勒原理進行評價

一：泰勒原理的基本內(nèi)容

泰勒是美國著名教育學家、課程理論專家、評價理論專家，是現(xiàn)代課程理論的重要奠基者，是科學化課程開發(fā)理論的集大成者，被譽為“當代教育評價之父”、“現(xiàn)代課程理論之父”，于1934年出版《成績測驗的編制》，1949年出版被譽為“現(xiàn)代課程理論的圣經(jīng)”之書《課程與教學的基本原理》。其課程原理的基本內(nèi)容包含必須回答的四個基本問題：

1、確定教育目標：學校應該試圖達到什么教育目標？

2、選擇教育經(jīng)驗：提供什么教育經(jīng)驗最有可能達到這些目標？

3、組織教育經(jīng)驗：怎樣有效組織這些教育經(jīng)驗？

4、評價教育計劃：我們?nèi)绾未_定這些目標正在得以實現(xiàn)？

這四個基本問題---確定教育目標、選擇教育經(jīng)驗（學習經(jīng)驗）、組織教育經(jīng)驗、評價教育計劃構(gòu)成著名的“泰勒原理”。泰勒的課程開發(fā)模式被稱為目標模式，即以目標為課程開發(fā)的基礎和核心，圍繞課程目標的確定及其實現(xiàn)、評價而進行的課程開發(fā)模式。二：對泰勒原理的評價

為人們提供了一個廣為采用的課程研究的范式是“泰勒原理”的突出貢獻，“‘泰勒原理’被公認為課程開發(fā)原理最完美，最簡潔、最清楚的闡述，達到了科學化課程開發(fā)理論發(fā)展的新的歷史階段，正如瑞典學者胡森所評論的：“不管人們是否贊同泰勒原理，不管人們持什么樣的哲學觀點。如果不探討泰勒提出的四個基本問題，就不能全面的探討課程問題。”

一方面，“泰勒原理”為人們研究課程，進行課程開發(fā)提供了一個普遍適用的模式，為人們進行課程開發(fā)指出了一條明路，讓我們可以按照這簡潔明了的四個步驟進行課程開發(fā)，同時“泰勒原理”也為人們進行課程開發(fā)理論研究提供了一個基礎，使人們能在“泰勒原理”的基礎上不斷的改進，例如斯滕豪斯在對目標模式的課程理論進行分析批判的基礎上，于1975年出版了《課程研究與開發(fā)導論》一書，提出了過程模式的課程理論。英國著名課程理論家勞頓針對目標模式的弊端，提出了“文化分析”理論，被稱為情景模式。

另一方面，“泰勒原理”傾向于把課程開發(fā)過程變成一種普適性的、劃一性的模式，這種預設的、決定主義的課程模式弊端是顯而易見的。它遏制課程開發(fā)中的創(chuàng)造性；忽視不同學校實踐的特殊性；教師在課程開發(fā)中的主體性、創(chuàng)造性得不到應有的尊重；學習者是被控制的對象，在課程開發(fā)和教育過程中被置于客體地位，其主體性不可避免地受到壓抑；工具化的知識觀與社會效用標準觀，使課程扮演著社會適應及社會控制的手段之角色，而對社會文化的批判、改造及重建缺乏責任意識及使命感。

對待泰勒原理，我們必須全面的看待，分析其中的利弊，并揚長避短，為我國的新課改提供良好的范例。

第四篇：泰勒教育學原理讀后感

泰勒《課程與教育的基本原理》讀后感

泰勒，1902年4月22日出生于美國芝加哥，先后獲得文學學士、文學碩士以及哲學博士學位，之后一直在大學任教，因此泰勒不僅是一名理論家更是一名實踐家，這讓《原理》這本書非常富有實用性，我通過自己的讀后感談談我的理解和感悟。

這本書分為四章，第一章介紹了“學校力求達到何種教育目標”，泰勒經(jīng)過研究總結(jié)出教育目標的五種來源，即“對學習者本身的研究”、“對當代校外生活的研究”、“學科專家對目標的建議”、“利用哲學選擇目標”和“利用心理學選擇目標”。第二章和第三章介紹了“如何選擇有助于實現(xiàn)這些教育目標的學習經(jīng)驗”和“如何為有效的教學組織學習經(jīng)驗”。第四章介紹了“如何評估學習經(jīng)驗的有效性”。

由于我現(xiàn)在仍處于研究生水平的學習階段，對第一章和第四章的理解還不是很深刻，我就二、三章涉及的“如何選擇有助于實現(xiàn)這些教育目標的學習經(jīng)驗”和“如何為有效的教學組織學習經(jīng)驗”談談我的感想和收獲。

在第二章對于“如何選擇學習經(jīng)驗”，泰勒強調(diào)，必須要考慮清楚哪些種類的經(jīng)驗有可能達成既定的教育目標，也就是必須要構(gòu)建出能在學生中喚起或產(chǎn)生所期望的學習經(jīng)驗的情境。因此在選擇學習經(jīng)驗時，有些情況就必須加以注意。第一，必須選擇有機會讓學習者去實踐的經(jīng)驗；第二，要讓學習者在實踐時獲得滿足感；第三，這些經(jīng)驗想要引起的學習者的行為必須在學習者的能力范圍內(nèi)；第四，要選擇許多特定的學習經(jīng)驗來實現(xiàn)同樣的教育目標；第五，同樣的學習經(jīng)驗常常會產(chǎn)生多種結(jié)果，因此需要特別注意對學習經(jīng)驗的選擇，不僅要選擇對教育目標有積極作用的學習經(jīng)驗，還要避免對教育目標造成不良影響，避免造成教育目標的偏差。

學習是通過學生的主動行為發(fā)生的，他學到什么取決于他做了什么，而不是教師做了什么。有可能兩個學生在同一個班里，卻有著兩種不同的經(jīng)驗。學生是積極的參與者，環(huán)境中的某些特征吸引著他的注意力，他正是對這些特征產(chǎn)生了反應。既然學習是學生積極參與并與環(huán)境發(fā)生互動的過程，那么教師要扮演一個怎樣的角色？首先，教師要對學生的種種興趣和背景有所了解，能夠預見到給定情景是否可能使學生產(chǎn)生反應、是否可能引起他們對期望的學習而言必要的反應。了解了這些，教師可以通過營造環(huán)境、構(gòu)建情景來提供教育經(jīng)驗，來激發(fā)所期望的反應。其次，教師要注意到每一個學生，即使在同一個班級，外部條件都是一樣的，不同的學生也會獲得不同的經(jīng)驗。那么，教師就要構(gòu)建多方面的情境來喚起期望的所有學生的經(jīng)驗，或者教師要使經(jīng)驗多樣化，這樣才能提供一些很可能對全班每一個學生都很重要的經(jīng)驗，這也符合課標提出的面向全體學生的要求。

以上這些讓我聯(lián)想到了在教學設計時的導課環(huán)節(jié)，一個好的導課往往與學生的實際生活密切相關(guān)，能喚起學生對即將學習的內(nèi)容的期望。例如，在生物教學中講“細胞膜選擇透過性”這節(jié)課時，可以通過一句學生早已非常熟悉的詩句“出淤泥而不染，濯青蓮而不妖”，喚起學生的思考，為什么蓮藕生長在污濁的泥土中，卻能從環(huán)境中獲取蓮藕細胞需要的營養(yǎng)物質(zhì)，如水、氧氣、礦物質(zhì)等，而蓮藕細胞不需要的物質(zhì)，如泥土等則不能進入，讓學生在教師創(chuàng)設的他們已經(jīng)熟悉的情境中自行領悟到細胞膜應該具有控制物質(zhì)進出的功能。還有，在講“人體內(nèi)環(huán)境穩(wěn)態(tài)”這節(jié)課時，可以創(chuàng)設這樣的情景，“現(xiàn)在正值杏子成熟的季節(jié)，大家吃杏了嗎？（學生答吃了），那我們吃了杏后，血液的pH值會不會明顯降低呢？又問，我們吃了純堿饅頭后血液的pH值會不會又明顯升高呢？食物中有很多偏酸或偏堿的，不同的人口味不同，有人格外愛吃酸，那這種人血液的pH值會不會比其他人低呢？通過這些貼合實際的例子喚起學生對人體內(nèi)部環(huán)境到底會不會由于進食等原因劇烈變化產(chǎn)生求知欲望。

在第二章最后，泰勒通過舉例說明了有助于實現(xiàn)各類目標的學習經(jīng)驗的特征，分別介紹了“培養(yǎng)思維技能的學習經(jīng)驗”、“有助于獲取信息的學習經(jīng)驗”、“有助于培養(yǎng)社會態(tài)度的學習經(jīng)驗”和“有助于培養(yǎng)興趣的學習經(jīng)驗”，通過四類具體的、具有廣泛實用意義的、有助于實現(xiàn)目標的學習經(jīng)驗的特征，向我們做了介紹和說明。在探討了如何選取有利于實現(xiàn)各類教育目標的種種學習經(jīng)驗后，泰勒在第三章向我們介紹了“如何為有效的教學組織學習經(jīng)驗”。泰勒將對學習經(jīng)驗的組織分為從時間角度的“縱向組織”和跨領域角度的“橫向組織”，并提出了有效組織的三大標準，即連續(xù)性、順序性和整合性?！斑B續(xù)性”強調(diào)的是對主要課程要素的直線式重復；而“順序性”相對于“連續(xù)性”增加了在廣度和深度上的擴展，“整合性”指的是學科間的整合以及學生能夠?qū)W科知識運用于其他科學領域和社會生活。顯然在組織學習經(jīng)驗時，在“整合性”方面做的遠不如“連續(xù)性”和“順序性”。

由此我聯(lián)想到了新課改提出的“核心素養(yǎng)”，核心素養(yǎng)強調(diào)跨學科，重視綜合素養(yǎng)。教育部于2014年4月25日正式印發(fā)了《關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》。提出全面深化課程改革“五個統(tǒng)籌”的工作任務，其中之一就是統(tǒng)籌各學科，加強學科間的相互配合，發(fā)揮綜合育人功能，不斷提高學生綜合運用知識，解決實際問題的能力。核心素養(yǎng)不是只適用于特定情境、特定學科或特定人群的特殊素養(yǎng)，而是適用于一切情境和所有人的普遍素養(yǎng)，這就是“核心”的含義。北京師范大學生命科學學院劉恩山教授認為，“核心素養(yǎng)是一種跨學科素養(yǎng)，它強調(diào)各學科都可以發(fā)展的、對學生最有用的東西。比如核心素養(yǎng)中語言素養(yǎng)的概念，已經(jīng)不是語文學科的概念，也不是外語的概念，而是一種廣義的語言概念，作為有效的表達和交流，遠超了語文的范疇”。核心素養(yǎng)的習得與養(yǎng)成必須具有整體性、綜合性和系統(tǒng)性，這也決定了對它的測量與評價必須具有綜合性和發(fā)展性，對于課程設計與開發(fā)、教育質(zhì)量評價技術(shù)等提出了新挑戰(zhàn)。為適應國內(nèi)外各領域的變革，教育改革刻不容緩，一個人在一生中會面臨各種問題，這就需要運用綜合知識去解決，因此泰勒提出的“整合性”在當今新課改提出之際就顯得更為重要。通過閱讀泰勒的《課程與教育的基本原理》，對我進行教學設計、理解新課改中的核心素養(yǎng)都有非常大的幫助，今后我會在實際備課和教學中滲透這些觀念，成為新課改的先鋒，勤奮創(chuàng)新，為人師表！

第五篇：新課程的教育評價對泰勒評價原理的吸收與超越

新課程的教育評價對泰勒評價原理的吸收與超越

——讀泰勒《課程與教學的基本原理》心得體會

摘要：泰勒原理為各國課程編制提供了可借鑒的模板。我國新課程的教育評價吸收泰勒評價原理中的“評價關(guān)注學生的發(fā)展”、“評價關(guān)注課程的改進”、“評價關(guān)注方法的多樣化”等思想成分，并結(jié)合中國教育教學現(xiàn)狀對泰勒評價原理進行超越，提出“評價主體多元化”、“評價指標的全面化”、“增加對教師的評價”等內(nèi)容。

關(guān)鍵詞：泰勒評價原理 新課程教育評價 吸收 超越

泰勒原理是泰勒吸收博比特、查特斯和杜威關(guān)于課程的思想精華，結(jié)合“八年研究”的實踐提出的課程編制的基本原理。它改變了課程編制無序的狀態(tài)，為各國課程編制提供了可借鑒的模板。我國新課程的教育評價借鑒了泰勒原理中的評價部分，并針對我國教育教學的現(xiàn)狀對泰勒的評價原理加以超越，將教育評價的視角指向人的發(fā)展。

一、泰勒評價原理內(nèi)容

泰勒的評價原理是圍繞教育目標開展的。泰勒認為，課程評價的目的是要發(fā)現(xiàn)課程與教學計劃在多大程度上實現(xiàn)了教育目標，判斷學生的行為實際上發(fā)生了多大的變化，并指出課程與教學計劃的長處和不足。

關(guān)于課程評價的程序，泰勒提出了七個步驟：（1）確定教育計劃的目標；（2）根據(jù)行為和內(nèi)容來界說每一個目標；（3）確定使用目標的情景；（4）設計呈現(xiàn)情景的方式：（5）設計獲取記錄的方式；（6）確定評定時使用的計分單位；（7）設計獲取代表性樣本的手段[1]。

在評價的方法上，泰勒指出，我們應該運用多種方法進行評價。除了常用的比較有效的紙筆測試外，觀察、訪談、問卷調(diào)查和收集作品等方法可根據(jù)評價內(nèi)容的不同適當選用。

評價結(jié)束后，評價結(jié)果該如何處理？泰勒認為，每個教育計劃包含很多目標，而且每個目標又包含很多行為和內(nèi)容，所以一個分數(shù)不能代表評價結(jié)果。評價的 1 結(jié)果應該是一組綜合的描述，而且這組描述是要指明學生行為的變化，即學生的行為是否達到預期的狀態(tài)，在多大程度上達到預期的狀態(tài)。這里的“行為”是學生思維、態(tài)度和外顯行為的總和。

僅僅將評價結(jié)果的處理著眼于學生行為的變化是不夠的，泰勒要求課程評價還要發(fā)現(xiàn)課程編制的不足和改進課程編制。他指出，課程編制是一個持續(xù)的過程，在編制材料和程序時，要對它們進行試驗，并評估它們的結(jié)果，指出其中的不當之處，提出改進的意見；然后就是重新規(guī)劃，重新編制課程，重新對其進行評估；在這個持續(xù)的循環(huán)圈里，課程與教學有可能在數(shù)年中不斷地得以改進[2]。

二、新課程的教育評價對泰勒評價原理的吸收

評價關(guān)注學生的發(fā)展。泰勒認為，評價是要判斷已經(jīng)規(guī)劃好的課程計劃在多大程度實現(xiàn)了教育目標，而他所指的教育目標是實現(xiàn)學生行為向期望的方向變化。所以，與教育目標相對應，評價是要判斷學生行為在多大程度上發(fā)生了期望的變化。他將評價的著眼點放在了學生行為的變化上。我國新課程評價針對傳統(tǒng)教育教學評價中過分注重試卷測試、關(guān)注結(jié)果、強調(diào)標準統(tǒng)一、強調(diào)選拔等弊端，指出“評價的目的不是為了檢查、甄別和選拔，而是在于如何通過評價來促進被評價者改進，促進其發(fā)展”，要求“建立促進學生發(fā)展的評價體系，根據(jù)分析報告，根據(jù)學生發(fā)展的成就、潛能和不足，明確促進學生發(fā)展的改進要點，并用清楚、簡練、可測量的目標術(shù)語表達出來，制定改進計劃”[3]。新課程吸收泰勒的關(guān)注人的變化的思想，改變過去以分數(shù)為核心的評價的思維模式，將課程評價的視角轉(zhuǎn)向關(guān)注人的發(fā)展，增加對人的尊重理解，是教育教學發(fā)展的要求，也是以人為本時代的呼喚。

評價關(guān)注課程的改進。泰勒認為，評價的一個作用是發(fā)現(xiàn)已編制好的課程計劃的不足，為改進與調(diào)整課程提供依據(jù)，從而使課程在不斷的實踐與改進中趨向于成熟。這一思想也體現(xiàn)了唯物辯證法的一個觀點：“實踐——認識——再實踐——再認識”的規(guī)律，使事物在實踐與認識的不斷循環(huán)中實現(xiàn)其不斷發(fā)展。新課程教育評價改革的重點之一是建立促進課程不斷發(fā)展的評價體系。新課程專家主張，結(jié)合本次課程改革三級課程管理要求，從教育行政部門、學校和教師多個層面，周期地對課程執(zhí)行情況、課程實施中的問題進行分析、評估，包括實驗方案、實驗準備、實驗啟動、常規(guī)建設、觀念轉(zhuǎn)變、教學實施、學習評估以及課程開發(fā)與管理等方面，從而調(diào)整課程內(nèi)容，形成課程不斷革新的機制[4]。新課程教育評價繼承了泰勒關(guān)于課程改進的思想，并結(jié)合我國教育教學發(fā)展的狀況，形成符合中國教育教學實際的關(guān)于課程改進的評價觀念與思路。

評價關(guān)注方法的多樣化。在評價方法上，泰勒主張采用多種評價方法。他指出，既然評估涉及到獲得學生行為變化的證據(jù)，那么任何有關(guān)教育目標想實現(xiàn)的行為的有效證據(jù)，都為評估提供一種合適的方法。紙筆測試的確是一種實用的程序。但是，仍然有大量其他類型的期望實現(xiàn)的行為，而這些行為所代表的教育目標不能簡單地用紙筆工具進行評估[5]。他結(jié)合評價內(nèi)容、目的介紹了觀察、訪談、問卷調(diào)查、收集學生作品等多種評估方法。新課程倡導實現(xiàn)評價方法的多樣化，將量化評價與質(zhì)性評價相結(jié)合，豐富評價的方法，采用成長記錄袋、學習日記、情境測試、行為觀察和開放性考試等多種方法，實現(xiàn)評價的科學性、客觀性和時效性。個體的變化是多樣的，也是程度不一的。沒有任何一種方法可以全面地了解一個人的狀態(tài)與變化。所以，采用多樣化的評價方法是客觀、全面認識個體和促進個體成長必需的成分。新課程教育評價吸收泰勒評價方法多樣化的觀念，從不同的角度，用不同的方式評價學生，體現(xiàn)了教育關(guān)注人的發(fā)展的全面性和多樣性的思想。

三、新課程的教育評價對泰勒原理的超越

評價主體的多元化。在泰勒的評價原理中，評價的主體是評估專家、教師，而學習的主體學生并沒有參與到課程評估中，整個課程評價的過程滲透著專家與教師的實驗、改進等環(huán)節(jié)。泰勒的課程評價理念關(guān)注了課程實施一方的作用，忽視了課程體驗一方的感受與作用。新課程主張建立多元化的課程評價制度，實現(xiàn)課程評價由單向走向多向，實現(xiàn)課程評價主體的多元化，學生、教師、家長、管理者、社區(qū)和專家都參與到課程評價的工作之中，在互動與交流中，以多渠道、多角度的反饋信息促進被評價者的發(fā)展。新課程的教育評價強調(diào)多元參與，盡可能借助多方面的力量，獲取多方面的信息進行評價，從而實現(xiàn)一個人的不斷改進、不斷發(fā)展。

評價指標的全面化。泰勒將評價的目標置于包含學生思維、態(tài)度、外顯行為等方面的行為變化上，他只是為我們評價課程提供了一個基本的架構(gòu)。要想實現(xiàn)人的更全面、更深入地發(fā)展，評價的指標還要走出思維、態(tài)度、外顯行為這些較為抽象的詞匯。新課程指出，評價不能只關(guān)注學生的成績，還要發(fā)現(xiàn)和發(fā)展學生多方面的潛能[6]。我們應該在學生道德品質(zhì)、學習愿望與能力、交流與合作、個性與情感、創(chuàng)新意識、實踐能力等多方面進行綜合評估。新課程的教育評價涉及到學生發(fā)展的許多方面，較為具體與全面，與我國教育教學實情相吻合，并且具有較強的操作性。

增加對教師的評價。泰勒的評價原理涉及到教師和專家對學生和課程的評價，從未提及到對教師的評價。教師是課程的直接實施者。教師的教學觀念、工作方式、思維方式和素養(yǎng)等都影響著課程的有效實施、教育教學的質(zhì)量和學生的健全發(fā)展。學生、教師、課程專家、家長對教師的評價可以很好地促進課程的改進和教師與學生有質(zhì)、快速地成長。新課程倡導建立教師不斷提高的評價體系。它結(jié)合時代與教育發(fā)展對教師素質(zhì)的要求，將教師評價分為四個方面：職業(yè)道德，了解、尊重學生，教學設計與實施和交流與反思，將其加以概括，可歸為兩大類即對教師教學評價和對教師素質(zhì)評價。除此之外，新課程的教育評價還涉及到教師評價的方法，教師如何自評，學生、家長如何評價老師等問題，它為落實教師評價提供了可操作性的思路。

泰勒的課程評價思想為我國課程發(fā)展提供了的重要路徑，是我國新課程改革的重要思想源泉。新課程的教育評價吸收泰勒評價原理之精華，結(jié)合我國教育教學發(fā)展現(xiàn)狀，形成了具有中國特色的教育評價理念與內(nèi)容。它也是泰勒原理中國化的產(chǎn)物。

參考文獻：

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