第一篇：基于泰勒課程原理的職業(yè)教育課程目標研究

基于泰勒課程原理的職業(yè)教育課程目標研究

郭 峰 饒異倫

摘 要：泰勒非常重視課程目標的研究，在他《課程與教學的基本原理》一書中，將近用了一半的篇幅來論述如何確定目標，泰勒的課程原理為職業(yè)教育課程研究提供了一個基本的框架．在很多方面值得我們借鑒。結(jié)合泰勒的課程原理以及職業(yè)教育課程目標的特性，對職業(yè)教育課程目標的價值取向．課程目標的來源以及課程目標的表述進行了初步嘗試。

關(guān)鍵詞：泰勒原理；職業(yè)教育；課程目標

作者簡介：郭峰(1981—)，女，湖南益陽人，湖南農(nóng)大職教學院碩士生，主要研究方向：職業(yè)教育基本原理。饒異倫(1952-)，女，湖南長沙人，湖南農(nóng)大職教學院教授，主要研究方向：職業(yè)教育課程論。

中圖分類號：G712．423 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518(2006)06-0007-03

拉爾夫．泰勒是美國著名教育學家、課程理論專家，被譽為“當代課程理論之父”。1949年出版《課程與教學原理》一書，被譽為是“現(xiàn)代課程理論的圣經(jīng)”，是課程開發(fā)原理最完美、最簡潔、最清楚的闡述。他認為，我們?nèi)绻到y(tǒng)地、理智地研究某一計劃。首先必須確定所要達到的各種教育目標。泰勒在書中未對教育目的、教育目標、課程目標作很細致的區(qū)分。在他那里，這些術(shù)語基本上是同義詞。根據(jù)泰勒的論述，他講的教育目標大部分是指的本文所論及的課程目標。課程目標是指在一定的學段中所要達到的標準包括課程總體方案(教學計劃)中的培養(yǎng)目標以及分科標準(教學大綱)中的分科目標兩個層次的內(nèi)容。

職業(yè)教育課程目標上承教育目的、教育目標，下接具體教學目標，它的確立對整個職業(yè)教育課程體系的構(gòu)建有著重要的樞紐意義。在現(xiàn)階段職業(yè)教育課程開發(fā)與改革中，人們往往重實踐輕理論，大多把注意力放在具體的課程設計和教材開發(fā)—亡，對基礎理論研究很少，因而在課程改革中對職業(yè)教育課程目標把握不定。究其主要原因就是課程目標價值取向不明確，課程來源單一。筆者最近閱讀了泰勒的《課程與教學原理》一書，結(jié)合職業(yè)教育課程的特點，談一點對職業(yè)教育課程目標設定的淺見。

一、基于泰勒課程原理的職業(yè)教育課程目標價值取向研究

職業(yè)教育課程目標是一定教育價值觀在課程領(lǐng)域的具體化，因此，任何課程目標總有一定的價值取向。明確課程的基本價值取向，能夠增強職教課程開發(fā)者、編制者的反省意識，提高制訂課程目標的自覺性、自主性。美國課程論專家舒伯特把課程目標取向歸結(jié)為四種，即“普遍性目標”取向、“行為目標”取向、生成性目標取向(“發(fā)散性目標”取向)、“表現(xiàn)性目標”取向。

泰勒在它的《課程與教學的基本原理》一書中，系統(tǒng)發(fā)展了行為目標的理念，他認為，教育是一種改變?nèi)说男袨榉绞降倪^程，目標既要指出要使學生養(yǎng)成的那種行為。又指明這種行為能在其中運用的生活領(lǐng)域或內(nèi)容。泰勒認為行為目標的作用是“有助于選擇學習經(jīng)驗和指導教學”。大多數(shù)課程理論認為．“行為目標”取向克服了普遍性目標取向模糊性的缺陷，在課程領(lǐng)域科學化的過程中作出了積極的貢獻，由于“行為目標”具有精確性、具體性、可操作性的特點，當教學內(nèi)容以“行為目標”的形式陳述的時候，教師能更加清楚地了解教學任務，有利于教師控制教學過程，而且，“行為目標”還有利于教育者就教學內(nèi)容準確地與教育督導、學生家長、學生展開交流，更重要的是它便于作出準確的評價。

在職業(yè)教育課程開發(fā)的實踐當中，課程目標取向應該反映職業(yè)教育的基本特征和內(nèi)在要求，蘊涵職業(yè)教育的人才培養(yǎng)觀。職業(yè)教育主要是培養(yǎng)技能型和技術(shù)應用型人才的。這種人才直接面向生產(chǎn)、經(jīng)營、管理和服務等一線的工作崗位，從事為社會謀取直接利益工作．首先要掌握的是某一職業(yè)崗位或職業(yè)崗位群所必需的理論知識和技能。人才培養(yǎng)的規(guī)定性使得職業(yè)教育課程開發(fā)活動應體現(xiàn)相關(guān)職業(yè)或職業(yè)群的專業(yè)知識要求和操作技術(shù)要求，這種要求實際上是由一系列具體、明確的特定職業(yè)崗位能力要素所組成的。因此職業(yè)教育課程的目標的制定應以培養(yǎng)學生掌握特定職業(yè)崗位能力要素為宗旨。由分解的行為構(gòu)成要素組成的職業(yè)行為能力正是“行為目標”取向的實質(zhì)所在。

與普通教育相比，職業(yè)教育課程目標具有職業(yè)定向性的特性，主要針對職業(yè)需求來培養(yǎng)人才，它的課程較之普通教育與勞動力市場聯(lián)系更加緊密，課程目標通常是勞動力市場的“晴雨表”，在很大程度上受到勞動力市場的影響．因此職業(yè)教育課程目標應該是明確的、具體的、便于操作的。職業(yè)教育課程目標的特點正好與“行為目標”特點相近。

如上所述，“行為目標”價值取向是適合職業(yè)教育人才觀以及職業(yè)教育課程目標特性的，但是，事實上任何一種職業(yè)教育課程的開發(fā)不可能純粹體現(xiàn)某一種目標取向，所以職業(yè)教育課程開發(fā)在偏重于“行為目標”的同時，也不能忽略“生成性目標”和“表現(xiàn)性目標”的作用。特別是在終身教育以及“以人為本”的社會大背景下．職業(yè)教育所培養(yǎng)學生不能僅僅是純粹的職業(yè)人，而應該是具有健全人格，能適應未來變化．同時具有創(chuàng)新能力的未來勞動者。培養(yǎng)學生的適應能力與創(chuàng)新能力正是“生成性目標”取向與“表現(xiàn)性目標”目標取向所蘊含的作用。因而，職業(yè)教育課程目標的價值取向要采用多元整合的模式，以“行為目標”取向為中心，來整合“生成性目標”取向與“表現(xiàn)性目標”取向。

二、基于泰勒課程原理的職業(yè)教育課程目標來源研究

課程目標的來源是研究課程口標的另外一種視角。課程目標的基本來源是確定課程目標的依據(jù)，是課程開發(fā)必須面對的一個基本問題，由于這一問題的重要和復雜，自二十世紀以來—直為課程理論工作者以及課程開發(fā)人員所關(guān)注，在課程研究史上留下了許多爭論，爭論的結(jié)果是泰勒占了上風，在泰勒的《課程與教學原理》一書中，用一種折中的態(tài)度把學習者的需要、當代社會生活需要、學科的發(fā)展并列為課程目標的三個來源，此后，這三個方面成為人們確定課程目標的基本來源。職業(yè)教育課程目標的設定當然不能離開這三個方面，泰勒所列出的三個來源是我們探求職業(yè)教育課程目標來源的基本框架，結(jié)合職業(yè)教育課程目標職業(yè)定向性的特征，文章把學生職業(yè)生涯發(fā)展的需要、社會職業(yè)生活的需要、技術(shù)學科與應用學科的發(fā)展作為職業(yè)教育課程目標的基本來源。

1，學生職業(yè)生涯發(fā)展需要

以學生需要作為課程目標的基本來源—直是課程理論一種顯性觀點。對于職業(yè)教育而言，職業(yè)教育課程最終的成功不僅以學生的學習成績來衡量，而且主要是以畢業(yè)生在職業(yè)世界中被認可的程度來衡量，因而，對于職教課程目標而言，關(guān)注學生的需要主要是關(guān)注學生職業(yè)生涯發(fā)展需要。

什么是學生職業(yè)生涯發(fā)展需要?從內(nèi)容上看，既包括“完整的人”身心發(fā)展的需要，也包括學生職業(yè)興趣的需要．因為作為未來的社會職業(yè)者，首先要是一個身心健康發(fā)展的人，同時，在確定課程目標時，還要充分考慮學生的職業(yè)興趣需要。從時間上看，既要滿足學生當前職業(yè)發(fā)展的需要，還要考慮學生適應未來職業(yè)的需要。

怎樣確定學生職業(yè)生涯發(fā)展的需要?泰勒認為，我們只需把有關(guān)學生目前的狀況與理想的常模加以比較，確認其中存在的差距，就可以發(fā)現(xiàn)教育上的需要，從而提示出教育目標。用常模的方法來確定課程目標雖然因為可能導致忽略學習者需要的個性差異而招到學者們的批評，但是筆者認為用常模比較法來確定課程目標可操作性強，對于職業(yè)教育來說是可行的。職業(yè)教育課程如何滿足學生職業(yè)生涯發(fā)展的需要?一條可能的途徑就是吸納學生進入課程開發(fā)，使學生成為課程開發(fā)的有機組成部分，全方位了解學生，從學生各方面的需求與興趣中選擇適合學生職業(yè)生涯發(fā)展的目標。

2．社會職業(yè)的需要 職業(yè)學校的學生作為個體，最終要成為一個社會職業(yè)人而融入到特定的社會中去．所以，確定課程目標理所應當把社會生活需求作為一個重要的目標。泰勒把當代社會生活需求劃分為“健康”、“家庭”、“娛樂”、“職業(yè)”、“宗教”、“消費”、“公民”7個方面，、在這7個社會需求方面，職業(yè)教育課程應重點關(guān)注哪個方面?可以從職業(yè)教育課程目標的特性以及現(xiàn)代職教課程觀來分析，職業(yè)定向性是職業(yè)教育課程的獨有特性，職業(yè)教育課程不僅明確培養(yǎng)人才的層次，而且明確今后工作的方向，其專業(yè)設置與職業(yè)的對應性較強，有的甚至與工作崗位相對應?，F(xiàn)代職業(yè)教育課程觀認為，職業(yè)教育的課程是職業(yè)導向的動態(tài)過程．強調(diào)職業(yè)所需的技能與知識的習得過程以及態(tài)度(行為方式)變化的過程。因而，對于職教課程目標而言，關(guān)注社會生活需要，主要是關(guān)注社會職業(yè)需要。

什么是社會職業(yè)的需要?可以從兩個角度來理解，從時間角度來看，社會職業(yè)需要既指社會職業(yè)的現(xiàn)實需要，又包括社會職業(yè)的未來需要。從空間維度來看，既包括職業(yè)學校學生所在地區(qū)的職業(yè)發(fā)展狀況，又包括一個國家甚至整個世界的職業(yè)發(fā)展情況。將社會職業(yè)需要確定為職業(yè)教育課程目標，要注意這樣一個問題：職業(yè)教育課程目標的確立不能完全依賴現(xiàn)存職業(yè)的研究，對未來職業(yè)需要的研究分析也是：非常必要的。當今．社會職業(yè)變動很快，隨著舊職業(yè)的消失與新職業(yè)的出現(xiàn)，我們在確定職業(yè)需求時，不能把目光僅停留在當前的社會職業(yè)，而忽視未來可能出現(xiàn)的新的職業(yè)需要。

3．技術(shù)學科與應用學科的發(fā)展

作為實質(zhì)性規(guī)范的知識是任何形式課程的本原，拋脫了知識，課程就成了無源之水、無本之木。學科是知識的最主要的支柱。因此，學科知識及其發(fā)展應成為課程目標的基本來源之一。在浩瀚的知識海洋中．職業(yè)教育作為培養(yǎng)技術(shù)型、技能型人才的教育類型，它主要關(guān)注的是應用知識以及技能知識的最新發(fā)展。而這兩類知識發(fā)展主要體現(xiàn)在技術(shù)科學與應用科學的發(fā)展當中。因而，對于職教課程目標而言，關(guān)注學科的發(fā)展主要是關(guān)注技術(shù)學科與應用學科的發(fā)展。

怎樣根據(jù)技術(shù)學科、應用學科的發(fā)展來確定職業(yè)教育課程目標?泰勒在《課程與教學基本原理》中指出，在確定課程目標的時候，應將學科專家的建議作為重要的課程來源。這是因為不同的學科專家對自己本學科領(lǐng)域內(nèi)的基本概念、邏輯結(jié)構(gòu)、探究方式和發(fā)展趨勢有著比較清楚的了解，可以為確定課程目標提供較為可靠的學科信息。在研究學科專家的建議時，應該注意以下一些問題：首先是與課程目標緊密聯(lián)系的學科的功能問題，學科一般具有兩個方面的功能，一是這門學科本身的特殊功能．即為學生將來從事某一學科專門化研究奠定基礎的功能；二是這門學科所能起到的一般教育功能，即通過學科學習，促進學生整體發(fā)展的功能，以及滿足個人生活和社會生活需要的功能。職業(yè)教育的課程顯然不是要學生成為學科研究的專家．而是為了滿足學生社會需要特別是職業(yè)生活的需要。因此．在職業(yè)教育課程目標設定中．要避免課程目標過于注重學科的特殊功能而忽視學科的一般功能的傾向。其次，不能把學科專家的建議當作職業(yè)教育課程目標的的唯一來源，而應當將這些建議與學生的職業(yè)生涯發(fā)展需要和社會職業(yè)需要結(jié)合起來作為目標來源。

如同要整合職業(yè)教育課程目標價值取向，對待課程目標的來源，持多元整合的觀點也是很必要的。職業(yè)教育課程目標不應該是以純粹的“學生中心課程”、“社會中心課程”或“學科中心課程”的形式出現(xiàn)．必須以整合的形式出現(xiàn)。在多種整合模式中，以學生職業(yè)生涯發(fā)展需要為最基本的來源．來整合社會職業(yè)的需要和技術(shù)學科與應用學科的發(fā)展應該是合理的。當然，要處理好三者的關(guān)系，并非夕日可達，需要通過職業(yè)教育課程實施過程不斷調(diào)整，需要職教課程研究者對課程目標現(xiàn)狀的不斷反思。

三、基于泰勒課程原理的職業(yè)教育課程目標表述研究

當目標確定后，我們還要用一種最有助于選擇學習經(jīng)驗和指導教學過程的方式來陳述教育目標。課程目標表述正確、清晰和通俗易懂，就為課程目標的實現(xiàn)奠定了堅實的基礎。如果目標表述不當，不僅浪費目標設計和確定所花費的各種資源，而且會對課程和教學活動產(chǎn)生誤導。泰勒發(fā)現(xiàn)，人們在課程目標的陳述實踐中往往容易犯這樣的錯誤：把目標作為教師所要做的事情來陳述，但沒有陳述期望學生發(fā)生什么變化；列舉學程所要涉及的各種要素。但沒有具體說明希望學生如何處理這些要素；采用概括化的行為方式來陳述目標，但沒有具體指明這種行為所能應用的領(lǐng)域。

泰勒所提的三個方面的問題同樣存在于職業(yè)教育課程目標的表述當中。某一職業(yè)學校電子與電工技術(shù)課的課程目標里面，有幾條目標是這樣表述的：“電工與電子技術(shù)中的基本概念和基本原理”；“常用設備和器件的特性及應用范圍、途徑”。這是典型的用課題或者內(nèi)容要素來陳述目標，這種方式確實指出了學生將要學習的內(nèi)容，但是它沒有具體指明面對這些內(nèi)容，希望學生做些什么．是要學生記住這些概念呢，還是運用這些概念到實際生活中去?很顯然，根據(jù)內(nèi)容標題來陳述課程目標，不可能為指導職業(yè)教育課程的進一步完善提供另人滿意的基礎。還有一些職業(yè)學校基礎課的課程目標是這么表述的：“提高學生分析問題和解決問題的能力”，“進一步培養(yǎng)學生的科學思維方法和辯證主義思想”，“激發(fā)和培養(yǎng)學生的學習興趣，幫助學生樹立自信心，養(yǎng)成良好的學習習慣．提高自主學習的能力，形成有效的學習策略”這是采用概括化的行為方式來表述課程目標，這樣的表述雖然大體指出了要學生發(fā)生哪些變化，但是這種高度概括化的行為目標．是不大富有成效的，也不利于評價。

在泰勒看來，陳述目標最有效的方式是“既指出要學生養(yǎng)成的那種行為，又指明這種行為能在其中運用的生活領(lǐng)域或內(nèi)容”。也就是說，每一個課程目標都應該包括行為和內(nèi)容兩個方面。應用到職業(yè)教育領(lǐng)域就是說，每一個目標既能夠指出要引起學生發(fā)生的行為變化，主要是針對職業(yè)領(lǐng)域的行為變化，而且還能夠清晰的指出這些行為所涉及的職業(yè)活動或工序。這樣的語言表述才能有效指導職業(yè)學校教材的開發(fā)與具體的教學過程，而且由于目標的明確性以及與現(xiàn)實職業(yè)活動的對應性，能激發(fā)學生學習課程的興趣。

參考文獻

[1]泰勒著，施良方譯．課程與教學基本原理[M]，北京：人民教育出版社，1994． [2]國家教委職業(yè)教育中心研究所。職業(yè)技術(shù)教育原理[M]，經(jīng)濟科學出版社，1998． [3]歐陽河．職業(yè)教育基本問題初探 [J]，中國職業(yè)技術(shù)教育，2005，(12)． [4]張華．論課程目標的確定閉，外國教育資料，2000，(1)，[5]李尚群．高職課程目標的取向與來源[J]，職教論壇，2003，(12)．

[6]鄭曉梅．論高等職業(yè)教育課程目標的價值取向[J]，職業(yè)技術(shù)教育，2003，(19)． [7]黃克孝．構(gòu)建高等職業(yè)教育課程體系的理論思考[J]，職業(yè)技術(shù)教育 2004，(7)． [8]傅巖．關(guān)于課程目標來源問題的思考[J]，上海教育科研，(3)．

第二篇：泰勒課程觀

泰勒課程觀

——課程與教學的基本原理

【泰勒其人其事】

泰勒（Ralph Tyler,1902年生），現(xiàn)代課程理論的重要奠基者，是科學化課程研究的集大成者。由于對教育評價理論、課程理論的卓越貢獻，被譽為“現(xiàn)代課程理論之父”“當代教育評價之父”。其關(guān)于課程基本原理最完美、最簡潔、最清楚闡述的泰勒原理也被公認為是里程碑式的課程研究范式，因此泰勒是課程論成為專門、獨立學科時期的里程碑式的代表人物。

? 1902年生于芝加哥，1921年獲得學士學位。

? 畢業(yè)后在一所中學任教。1923年獲得文學碩士學位。

? 1927年在芝加哥大學獲得博士學位，導師是康茨、賈德和查特斯。? 后來在多所大學任教，時間最長的是芝加哥大學。

? 1953年在斯坦福大學成立“行為科學高級研究中心”，1967年退休。? 泰勒作為一名教師，桃李滿天下：塔巴、施瓦布、比徹姆、古德萊得、布盧姆和克龍巴赫等。

? 泰勒作為一名行政人員，待人誠懇，深得人們仰慕。

? “一個人的美好生活，就是不斷地試圖使自己變得更富有人情、更善于學習、更有助于他人，以及與別人一起形成一種尊重每個人的潛力、不貪圖他人為自己服務的社會”?！├?/p>

? “我只不過是把大家正在做的事情組合在一起罷了”。——泰勒

? 泰勒作為一名學者，成就非凡，被譽為“現(xiàn)代評價之父”、“現(xiàn)代課程論之父”。

【背景介紹】

1、社會背景

1929年經(jīng)濟大蕭條給美國經(jīng)濟以沉重打擊，生產(chǎn)力水平急劇下降，工人失業(yè)率劇增，勞動力市場上難有中學生的一席之地。據(jù)統(tǒng)計，1930年，成年人中有25%失業(yè)，而青少年幾乎100%無法找到工作。這樣，大批青少年在就業(yè)無門的情況下又回到學校注冊。據(jù)統(tǒng)計，在1910年美國14-17歲年齡組中只有不到17%的人讀高中，而到了1930年，這個年齡組中則有51%升入高中。許多學生進入高中，主要是為了避免在社會上闖蕩，他們并不打算將來升大學。而在事實上，當時美國幾乎所有高中的課程都是為升入大學做準備的，盡管實際上只有1/6的高中畢業(yè)生能夠進大學深造。

2、理論背景

泰勒從本世紀上半葉的哲學家和心理學家杜威、桑戴克、賈德和波特等人的學說中尋找理論依據(jù)；從現(xiàn)代課程理論先驅(qū)博比特《課程》、《怎樣編制課程》和查特斯《課程編制》的研究成果中繼承有用部分；接受了系統(tǒng)的行為主義心理學的訓練，并創(chuàng)造性地將行為科學的研究方法應用于課程理論，具有心理學基礎。

3、實踐背景

1930年，進步教育協(xié)會在年會上決定，要從根本上對美國中學課程進行嘗試性的改革研究，1931年成立“學校與學院關(guān)系協(xié)調(diào)委員會”，300所大學和學院愿意參加此項研究。1933年，進步教育協(xié)會選取30所高中參加實驗研究，這些高中級有機會自由編制課程，又同時不影響部分學生升入大學。300所大學和學院對參加實驗研究中學的畢業(yè)生不進行入學考試，而是根據(jù)校長推薦和學校成績記錄。1934-1942年對30所實驗中學進行的實驗研究就稱為“八年研究”。

泰勒的課程原理是在八年研究的實踐過程中形成、并用于指導實踐的。值得一提的是，被譽為現(xiàn)代課程領(lǐng)域最有影響的理論構(gòu)架——《課程與教學的基本原理》，最初誕生在“八年研究”會議期間一次午餐的餐巾紙上。

? 1931年成立“學校與學院關(guān)系協(xié)調(diào)委員會”，300所大學和學院愿意參加此項研究。

? 1933年選擇30所高中作為試點學校。

? 1934年正式推行改革?！鞍四暄芯俊庇纱碎_始。

? 共同目標：（1）致力于幫助學生適應社會生活。（2）編制一套更統(tǒng)一、更連貫的課程。

【四個中心問題】

泰勒《課程與教學的基本原理》主要圍繞以下四個中心問題展開：

1、學校應該達到哪些教育目標？

2、提供哪些教育經(jīng)驗才能實現(xiàn)這些目標？

3、怎樣才能有效地組織這些教育經(jīng)驗？

4、我們怎樣才能確定這些目標正在得到實現(xiàn)？

泰勒并不試圖回答這些問題，因為具體的答案是因?qū)W校性質(zhì)，教育階段的不同而有所差異的。他只是想提出研究這些問題的方法和程序。

按照上述邏輯，泰勒課程編制的過程模式如下：

其確定教育目標過程如下圖所示：

一、確定教育目標

（一）教育目標的來源

1、對學習者本身的研究，主要包括： ? 學生需要

了解學生現(xiàn)狀；把學生的現(xiàn)狀與公認的常模作比較，確定差距或需要（教育需要），即“應該是什么”與“是什么”之間的差距。

? 學生興趣

教育是一種主動的過程，倘若學校情境是一種學生感興趣的事情，學生就會主動參與。

? 研究方法

幾乎所有的社會調(diào)查方法都可以用來研究學習者的興趣和需要。如觀察、交談、問卷等。

2、對當代生活的研究

對當代生活進行調(diào)查研究，解釋從這些研究中獲得的資料，也就是說，根據(jù)有關(guān)的差距、重點和需要等方面的現(xiàn)狀進行推斷，例如，調(diào)查得知當代社會生活中人們的安全保護意識較差，就可在學校中進行校園安全知識的普及。

3、學科專家的建議 閱讀學科專家的報告，記錄這個專家認為這門學科的主要功能，以及這門學科對其他教育功能所能做出的具體的貢獻的解釋，從這些陳述中推導出教育目標。

（二）篩子

1、學校哲學篩

包括明確陳述學校哲學、對最初列的教育目標加以鑒別。如對于社會中不同階級是否應該有不同的教育？倘若回答是肯定的，學校就會為社會下層階級的兒童制定不同的教育目標；如果回答是否定的，學校就要努力選擇對個人和社會都有意義的共同的教育目標。

2、學習心理學

這部分包括寫出學習心理學的重要要素、指出每個要點對教學目標具有的各種可能的含義、過濾教育目標等內(nèi)容。心理學理論使我們了解達到某一教育目標所需的時間，某種努力最有效的年齡階段，以及可能目標與不可能目標。

（三）最有效的陳述教育目標的形式

1、指出要是學生養(yǎng)成的那種行為；

2、言明這種行為能在其中運用的生活領(lǐng)域或內(nèi)容。

試舉二例：對“能寫出清晰而有條理的社會科學計劃的報告”這一目標，行為即“寫出清晰而有條理的報告”，生活領(lǐng)域為社會科學；對“熟悉有關(guān)營養(yǎng)問題的各種可靠的信息來源”這一目標，行為即“熟悉各種可靠的信息來源”，而內(nèi)容為“與處理營養(yǎng)問題的有關(guān)的信息來源”。

二、選擇學習經(jīng)驗

（一）選擇學習經(jīng)驗的一般原則

學習經(jīng)驗是學習者與他對做出反應的環(huán)境中的外部條件之間的相互作用。

1、為了達到某一目標，學生必須具有使他有機會實踐這個目標所隱含的那種行為的經(jīng)驗。

如：教育目標是培養(yǎng)解決問題的技能，那么提供的學習經(jīng)驗就要使學生有充分的機會去解決問題。

2、學習經(jīng)驗必須使學生由于實踐目標所隱含的那種行為而獲得滿足感。

如：以旨在形成解決健康問題的技能的學習經(jīng)驗為例，這種學習經(jīng)驗不僅要使學生有機會解決健康問題，而且還應該使學生通過有效的解決這些問題而感到滿足。

3、學習經(jīng)驗所期望的反應是在學生力所能及的范圍之內(nèi)的。

4、有許多特定的經(jīng)驗可用來達到同樣的教育目標。

5、同樣的學習經(jīng)驗往往會產(chǎn)生幾種結(jié)果。

如：學生在解決健康問題時，他同時獲得有關(guān)健康領(lǐng)域的某些信息，還可能對健康領(lǐng)域的工作產(chǎn)生興趣或感到厭惡。

（二）有助于達到目標的學習經(jīng)驗所必備的四個特征

1、有助于培養(yǎng)思維技能；

2、有助于獲得信息；

3、有助于形成社會態(tài)度；

4、有助于培養(yǎng)興趣。

三、組織學習經(jīng)驗

（一）學習經(jīng)驗組織的原則

連續(xù)性：直線式的重申主要的課程要素，讓學生在一段時間里連續(xù)操作直線技能。

順序性：在更高層次上處理每一后繼經(jīng)驗。把每一后繼經(jīng)驗建立在前面經(jīng)驗的基礎上，在更高層次上處理每一后繼經(jīng)驗。整合性：課程經(jīng)驗的橫向關(guān)系。（例如算術(shù)課中要培養(yǎng)學生處理數(shù)量問題的技能，還要考慮到科學、購物和其他場所有效應用這些技能的方式。）

（二）學習經(jīng)驗組織的三個層次

最高層次：①具體科目；②廣域課程；③核心課程；④完全未分化的結(jié)構(gòu)。中間層次：按序列組織的學程；以一學期或一學年為單位的學程。最低層次：①課；②課題；③單元。

（三）學習經(jīng)驗組織的一般步驟

1、確定課程組織的一般框架；

2、確定每一課程領(lǐng)域的組織原則；

3、確定低層次組織的方式；

4、制定靈活的 “資源單元”；

5、師生共同設計活動。

四、評價學習結(jié)果

評價過程實質(zhì)上是一個確定課程與教學計劃實際達到教育目標的程度的過程。

1、界說目標，以便了解這些目標實際上達到的程度。

2、確定評價的環(huán)境，確定使學生有機會表現(xiàn)教育目標所隱含的那種行為的情境。我們要知道學生已經(jīng)獲得某種行為的途徑，是給學生表現(xiàn)這種行為的機會。

3、設計評價手段（泰勒反對把評價看作“紙筆測驗”的同義詞，可以采用問卷、觀察、交談、樣品收集等）

4、利用評價結(jié)果 【回顧與反思】

泰勒的《課程與教學的基本原理》作為現(xiàn)代課程理論的奠基石，至今仍然有一定的影響，但他畢竟是半個世紀之前的產(chǎn)物，必然帶有時代的印記，無論是他20年代末在俄亥俄州立大學從事的學程評價工作，還是30、40年代參與的“八年研究”，都是想要幫助學校走出困境，從而起到緩和當年美國社會矛盾的作用。

有人認為泰勒原理是直線式的，如果評價結(jié)果不符合目標時，不能實現(xiàn)反饋，要重新編制課程。因此惠勒以泰勒模式為基礎，將它改成圓周式。事實上，泰勒是很強調(diào)目標與評價的關(guān)系的，他認為目標是評價的準則，目標的解說是評價的初步階段，用評價程序來確定學生目標的程度，目的在于進一步修改教育計劃，但惠勒的這個課程編制模式把這層意思更加明確化了。

泰勒之后，不同的理論背景與時代背景也催生了諸多新的課程理論取向： ? 實踐取向的課程理論 ? 概念重建主義課程理論 ? 后現(xiàn)代主義課程理論 ? 生態(tài)主義課程理論 ? ??

思考：教育技術(shù)學專業(yè)在課程中能做什么？

第三篇：泰勒原理評價

泰勒原理評價

貢獻：泰勒原理一直被視為基本框架，他確定了課程開發(fā)與研究的基本思路和范圍。泰勒原理為我們提供了一個課程分析的可行思路，具有邏輯嚴密的課程編制程序，具有引導性和調(diào)控性，各程序?qū)哟畏置?，具有較強的系統(tǒng)性。泰勒原理在課程探究領(lǐng)域受到多方批評卻能長盛不衰。

局限性:泰勒原理是課程開發(fā)的一個非常理性的框架，它不可避免帶有那個時代科學至上的印記。對課程編制與實際使用認識的簡單化、機械化，并具有較大主觀性。預先確定嚴格的行為目標與手段，不利于發(fā)揮教師與學生的主動性積極性。

第四篇：對泰勒原理的評價（精選）

對泰勒原理進行評價

一：泰勒原理的基本內(nèi)容

泰勒是美國著名教育學家、課程理論專家、評價理論專家，是現(xiàn)代課程理論的重要奠基者，是科學化課程開發(fā)理論的集大成者，被譽為“當代教育評價之父”、“現(xiàn)代課程理論之父”，于1934年出版《成績測驗的編制》，1949年出版被譽為“現(xiàn)代課程理論的圣經(jīng)”之書《課程與教學的基本原理》。其課程原理的基本內(nèi)容包含必須回答的四個基本問題：

1、確定教育目標：學校應該試圖達到什么教育目標？

2、選擇教育經(jīng)驗：提供什么教育經(jīng)驗最有可能達到這些目標？

3、組織教育經(jīng)驗：怎樣有效組織這些教育經(jīng)驗？

4、評價教育計劃：我們?nèi)绾未_定這些目標正在得以實現(xiàn)？

這四個基本問題---確定教育目標、選擇教育經(jīng)驗（學習經(jīng)驗）、組織教育經(jīng)驗、評價教育計劃構(gòu)成著名的“泰勒原理”。泰勒的課程開發(fā)模式被稱為目標模式，即以目標為課程開發(fā)的基礎和核心，圍繞課程目標的確定及其實現(xiàn)、評價而進行的課程開發(fā)模式。二：對泰勒原理的評價

為人們提供了一個廣為采用的課程研究的范式是“泰勒原理”的突出貢獻，“‘泰勒原理’被公認為課程開發(fā)原理最完美，最簡潔、最清楚的闡述，達到了科學化課程開發(fā)理論發(fā)展的新的歷史階段，正如瑞典學者胡森所評論的：“不管人們是否贊同泰勒原理，不管人們持什么樣的哲學觀點。如果不探討泰勒提出的四個基本問題，就不能全面的探討課程問題?！?/p>

一方面，“泰勒原理”為人們研究課程，進行課程開發(fā)提供了一個普遍適用的模式，為人們進行課程開發(fā)指出了一條明路，讓我們可以按照這簡潔明了的四個步驟進行課程開發(fā)，同時“泰勒原理”也為人們進行課程開發(fā)理論研究提供了一個基礎，使人們能在“泰勒原理”的基礎上不斷的改進，例如斯滕豪斯在對目標模式的課程理論進行分析批判的基礎上，于1975年出版了《課程研究與開發(fā)導論》一書，提出了過程模式的課程理論。英國著名課程理論家勞頓針對目標模式的弊端，提出了“文化分析”理論，被稱為情景模式。

另一方面，“泰勒原理”傾向于把課程開發(fā)過程變成一種普適性的、劃一性的模式，這種預設的、決定主義的課程模式弊端是顯而易見的。它遏制課程開發(fā)中的創(chuàng)造性；忽視不同學校實踐的特殊性；教師在課程開發(fā)中的主體性、創(chuàng)造性得不到應有的尊重；學習者是被控制的對象，在課程開發(fā)和教育過程中被置于客體地位，其主體性不可避免地受到壓抑；工具化的知識觀與社會效用標準觀，使課程扮演著社會適應及社會控制的手段之角色，而對社會文化的批判、改造及重建缺乏責任意識及使命感。

對待泰勒原理，我們必須全面的看待，分析其中的利弊，并揚長避短，為我國的新課改提供良好的范例。

第五篇：泰勒教育學原理讀后感

泰勒《課程與教育的基本原理》讀后感

泰勒，1902年4月22日出生于美國芝加哥，先后獲得文學學士、文學碩士以及哲學博士學位，之后一直在大學任教，因此泰勒不僅是一名理論家更是一名實踐家，這讓《原理》這本書非常富有實用性，我通過自己的讀后感談談我的理解和感悟。

這本書分為四章，第一章介紹了“學校力求達到何種教育目標”，泰勒經(jīng)過研究總結(jié)出教育目標的五種來源，即“對學習者本身的研究”、“對當代校外生活的研究”、“學科專家對目標的建議”、“利用哲學選擇目標”和“利用心理學選擇目標”。第二章和第三章介紹了“如何選擇有助于實現(xiàn)這些教育目標的學習經(jīng)驗”和“如何為有效的教學組織學習經(jīng)驗”。第四章介紹了“如何評估學習經(jīng)驗的有效性”。

由于我現(xiàn)在仍處于研究生水平的學習階段，對第一章和第四章的理解還不是很深刻，我就二、三章涉及的“如何選擇有助于實現(xiàn)這些教育目標的學習經(jīng)驗”和“如何為有效的教學組織學習經(jīng)驗”談談我的感想和收獲。

在第二章對于“如何選擇學習經(jīng)驗”，泰勒強調(diào)，必須要考慮清楚哪些種類的經(jīng)驗有可能達成既定的教育目標，也就是必須要構(gòu)建出能在學生中喚起或產(chǎn)生所期望的學習經(jīng)驗的情境。因此在選擇學習經(jīng)驗時，有些情況就必須加以注意。第一，必須選擇有機會讓學習者去實踐的經(jīng)驗；第二，要讓學習者在實踐時獲得滿足感；第三，這些經(jīng)驗想要引起的學習者的行為必須在學習者的能力范圍內(nèi)；第四，要選擇許多特定的學習經(jīng)驗來實現(xiàn)同樣的教育目標；第五，同樣的學習經(jīng)驗常常會產(chǎn)生多種結(jié)果，因此需要特別注意對學習經(jīng)驗的選擇，不僅要選擇對教育目標有積極作用的學習經(jīng)驗，還要避免對教育目標造成不良影響，避免造成教育目標的偏差。

學習是通過學生的主動行為發(fā)生的，他學到什么取決于他做了什么，而不是教師做了什么。有可能兩個學生在同一個班里，卻有著兩種不同的經(jīng)驗。學生是積極的參與者，環(huán)境中的某些特征吸引著他的注意力，他正是對這些特征產(chǎn)生了反應。既然學習是學生積極參與并與環(huán)境發(fā)生互動的過程，那么教師要扮演一個怎樣的角色？首先，教師要對學生的種種興趣和背景有所了解，能夠預見到給定情景是否可能使學生產(chǎn)生反應、是否可能引起他們對期望的學習而言必要的反應。了解了這些，教師可以通過營造環(huán)境、構(gòu)建情景來提供教育經(jīng)驗，來激發(fā)所期望的反應。其次，教師要注意到每一個學生，即使在同一個班級，外部條件都是一樣的，不同的學生也會獲得不同的經(jīng)驗。那么，教師就要構(gòu)建多方面的情境來喚起期望的所有學生的經(jīng)驗，或者教師要使經(jīng)驗多樣化，這樣才能提供一些很可能對全班每一個學生都很重要的經(jīng)驗，這也符合課標提出的面向全體學生的要求。

以上這些讓我聯(lián)想到了在教學設計時的導課環(huán)節(jié)，一個好的導課往往與學生的實際生活密切相關(guān)，能喚起學生對即將學習的內(nèi)容的期望。例如，在生物教學中講“細胞膜選擇透過性”這節(jié)課時，可以通過一句學生早已非常熟悉的詩句“出淤泥而不染，濯青蓮而不妖”，喚起學生的思考，為什么蓮藕生長在污濁的泥土中，卻能從環(huán)境中獲取蓮藕細胞需要的營養(yǎng)物質(zhì)，如水、氧氣、礦物質(zhì)等，而蓮藕細胞不需要的物質(zhì)，如泥土等則不能進入，讓學生在教師創(chuàng)設的他們已經(jīng)熟悉的情境中自行領(lǐng)悟到細胞膜應該具有控制物質(zhì)進出的功能。還有，在講“人體內(nèi)環(huán)境穩(wěn)態(tài)”這節(jié)課時，可以創(chuàng)設這樣的情景，“現(xiàn)在正值杏子成熟的季節(jié)，大家吃杏了嗎？（學生答吃了），那我們吃了杏后，血液的pH值會不會明顯降低呢？又問，我們吃了純堿饅頭后血液的pH值會不會又明顯升高呢？食物中有很多偏酸或偏堿的，不同的人口味不同，有人格外愛吃酸，那這種人血液的pH值會不會比其他人低呢？通過這些貼合實際的例子喚起學生對人體內(nèi)部環(huán)境到底會不會由于進食等原因劇烈變化產(chǎn)生求知欲望。

在第二章最后，泰勒通過舉例說明了有助于實現(xiàn)各類目標的學習經(jīng)驗的特征，分別介紹了“培養(yǎng)思維技能的學習經(jīng)驗”、“有助于獲取信息的學習經(jīng)驗”、“有助于培養(yǎng)社會態(tài)度的學習經(jīng)驗”和“有助于培養(yǎng)興趣的學習經(jīng)驗”，通過四類具體的、具有廣泛實用意義的、有助于實現(xiàn)目標的學習經(jīng)驗的特征，向我們做了介紹和說明。在探討了如何選取有利于實現(xiàn)各類教育目標的種種學習經(jīng)驗后，泰勒在第三章向我們介紹了“如何為有效的教學組織學習經(jīng)驗”。泰勒將對學習經(jīng)驗的組織分為從時間角度的“縱向組織”和跨領(lǐng)域角度的“橫向組織”，并提出了有效組織的三大標準，即連續(xù)性、順序性和整合性?！斑B續(xù)性”強調(diào)的是對主要課程要素的直線式重復；而“順序性”相對于“連續(xù)性”增加了在廣度和深度上的擴展，“整合性”指的是學科間的整合以及學生能夠?qū)W科知識運用于其他科學領(lǐng)域和社會生活。顯然在組織學習經(jīng)驗時，在“整合性”方面做的遠不如“連續(xù)性”和“順序性”。

由此我聯(lián)想到了新課改提出的“核心素養(yǎng)”，核心素養(yǎng)強調(diào)跨學科，重視綜合素養(yǎng)。教育部于2014年4月25日正式印發(fā)了《關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》。提出全面深化課程改革“五個統(tǒng)籌”的工作任務，其中之一就是統(tǒng)籌各學科，加強學科間的相互配合，發(fā)揮綜合育人功能，不斷提高學生綜合運用知識，解決實際問題的能力。核心素養(yǎng)不是只適用于特定情境、特定學科或特定人群的特殊素養(yǎng)，而是適用于一切情境和所有人的普遍素養(yǎng)，這就是“核心”的含義。北京師范大學生命科學學院劉恩山教授認為，“核心素養(yǎng)是一種跨學科素養(yǎng)，它強調(diào)各學科都可以發(fā)展的、對學生最有用的東西。比如核心素養(yǎng)中語言素養(yǎng)的概念，已經(jīng)不是語文學科的概念，也不是外語的概念，而是一種廣義的語言概念，作為有效的表達和交流，遠超了語文的范疇”。核心素養(yǎng)的習得與養(yǎng)成必須具有整體性、綜合性和系統(tǒng)性，這也決定了對它的測量與評價必須具有綜合性和發(fā)展性，對于課程設計與開發(fā)、教育質(zhì)量評價技術(shù)等提出了新挑戰(zhàn)。為適應國內(nèi)外各領(lǐng)域的變革，教育改革刻不容緩，一個人在一生中會面臨各種問題，這就需要運用綜合知識去解決，因此泰勒提出的“整合性”在當今新課改提出之際就顯得更為重要。通過閱讀泰勒的《課程與教育的基本原理》，對我進行教學設計、理解新課改中的核心素養(yǎng)都有非常大的幫助，今后我會在實際備課和教學中滲透這些觀念，成為新課改的先鋒，勤奮創(chuàng)新，為人師表！