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      課程與教學論簡答題1-8章(陳勇)
      
        
       時間：2019-05-13 01:57:04下載本文作者：會員上傳
      
      
      
      
      
簡介：寫寫幫文庫小編為你整理了多篇相關的《課程與教學論簡答題1-8章(陳勇)》，但愿對你工作學習有幫助，當然你在寫寫幫文庫還可以找到更多《課程與教學論簡答題1-8章(陳勇)》。

      
	
      

      第一篇：課程與教學論簡答題1-8章(陳勇)
      

      簡答題答案（一至八章）
      1.1．博比特的科學化課程開發(fā)理論的基本內(nèi)容是什么?答：該理論的基本內(nèi)容可概括為三個方面：(1)教育的本質(zhì)。即教育為成人生活做準備，教育是促進兒童的活動與經(jīng)驗發(fā)展的過程，教育即生產(chǎn)。(2)課程的本質(zhì)。課程是兒童及青年為準備完美的成人生活而從事的一系列活動及由此取得的相應的經(jīng)驗。(3)課程開發(fā)的方法——活動分析。課程開發(fā)的具體過程包括五個步驟，即人類經(jīng)驗的分析；具體活動或具體工作的分析；課程目標的獲得；課程目標的選擇；教育計劃的制定。
      1.2．簡述博比特的課程開發(fā)的具體步驟。答：(1)人類經(jīng)驗的分析。(2)具體活動或具體工作的分析。(3)課程目標的獲得。(4)課程目標的選擇。(5)教育計劃的制定。
      1.3．簡述查特斯的課程開發(fā)的步驟。答：(1)通過研究社會背景中的人類生活，確定教育的主要目標。(2)把這些目標分析成各種理想和活動，然后再繼續(xù)把它們分析成教學工作單元的層次。(3)將分析成教學工作單元的理想與活動按其重要性的程度排列次序。(4)把對兒童有很大價值、對成人價值不大的理想和活動提到較高的位置。(5)刪除在校外學得更好的理想與活動，然后確定在學校教育期間能夠完成的最重要的理想與活動。(6)收集處理這些理想與活動的最佳實踐措施。(7)根據(jù)兒童心理特征安排這些理想與活動，以便用一種適當?shù)捻樞颢@得它們。
      1.4．博比特與查特斯的課程開發(fā)理論有何區(qū)別?答：表現(xiàn)在：(1)查特斯把理想視為課程的有機構(gòu)成，而博比特則把活動和經(jīng)驗作為課程的組成部分。(2)查特斯強調(diào)系統(tǒng)知識，博比特則更強調(diào)人類從事活動所需的經(jīng)驗與能力。(3)查特斯把課程開發(fā)的方法稱為“工作分析”?！肮ぷ鞣治觥迸c“活動分析”在基本精神上是完全相通的，不過“工作分析”主要指對人類的職業(yè)領域的分析，而“活動分析”要來得寬泛，它不僅包括職業(yè)領域，還包括非職業(yè)領域。
      1.5．簡述布魯納認為掌握學科結(jié)構(gòu)的優(yōu)點。答：(1)掌握學科結(jié)構(gòu)可以使得學科更容易理解；(2)掌握學科結(jié)構(gòu)有助于記憶；(3)掌握學科結(jié)構(gòu)是通向適當?shù)摹坝柧氝w移”的大道；(4)掌握學科結(jié)構(gòu)能夠縮小“高級”知識和“初級”知識之間的差距。1.6．簡述施瓦布的“折中的藝術”。答：(1)把理論的或?qū)W術的知識和觀點與實踐情境的需要和興趣相對應的能力；(2)對理論的或?qū)W術的知識和觀點進行修改以使之適應實踐情境的需要和興趣(這是必要的，因為現(xiàn)存的理論只能解釋世界上一小部分現(xiàn)象，這樣，使理論與實踐一一對應的策略就有局限性)；(3)產(chǎn)生可替代的行動過程并預見該行動過程的道德后果的能力(這是必要的，因為即便用所有能夠想到的方式對現(xiàn)存的理論進行了修改或修正，這些理論也不能適應世界上大多數(shù)現(xiàn)象，因此就需要超越現(xiàn)存的理論，產(chǎn)生新的行動方案)。1.7．“概念重建主義者”認為傳統(tǒng)課程理論存在的缺陷是什么?答：“概念重建主義者”認為，傳統(tǒng)課程理論至少存在三大缺陷：(1)傳統(tǒng)課程理論秉持實證主義科學觀，追求課程理論的“客觀性”，這有違課程理論的學科性質(zhì)，也使課程理論淪為控制工具。(2)傳統(tǒng)課程理論被“技術理性”所支配，課程研究的目的是提供課程開發(fā)的“處方”一一普適性的程序和規(guī)則，這就使課程理論成為“反理論的”、“反歷史的”。(3)盡管傳統(tǒng)課程理論標榜“價值中立”，但它卻因此而陷入了一套保守的、使其政治方向神秘化的價值觀念之中，實際上它維持了現(xiàn)行的社會控制體系。
      1.8．拉特克教學論的特點是什么?答：具有如下的特點：(1)以教學的方法技術問題為教學研究的中心。(2)教學方法和技術既依賴于兒童的心理，又依賴于學科知識的性質(zhì)。(3)確立了“自然教學法”。(4)如何教授語言和科學是教學論的重要課題。
      1.9．盧梭的發(fā)現(xiàn)教學論的內(nèi)涵是什么?答：具有如下的內(nèi)涵：(1)發(fā)現(xiàn)是人的基本沖動。(2)發(fā)現(xiàn)教學的基本因素是興趣與方法。(3)活動教學和實物教學是發(fā)現(xiàn)教學的基本形式。(4)發(fā)現(xiàn)教學指向于培養(yǎng)自主的、理性的人格。
      1.10．赫爾巴特所提出的教學的“形式階段”是什么?答：第一階段：“明了”，即清楚、明確地感知新教材。第二階段：“聯(lián)合”，即把新的觀念與舊的觀念結(jié)合起來。第三階段：“系統(tǒng)”，即把已建立起的新舊觀念的各種聯(lián)合與兒童的整個觀念體系統(tǒng)一起來，概括出一般概念和規(guī)律，以形成具有邏輯性的、結(jié)構(gòu)嚴整的知識系統(tǒng)或觀念體系。第四階段：“方法”，即把業(yè)已形成的知識系統(tǒng)通過應用于各種情境而使之進一步充實和完善。
      1.11．20世紀教學研究的發(fā)展線索是什么?答：(1)20世紀上半葉：科學教學論的早期發(fā)展。此時期，教學設計研究存在“經(jīng)驗主義”和“理性主義”兩種風格。在北美，教學論逐漸成為教育心理學的應用學科。在歐洲，“實驗教育學”的出現(xiàn)開啟了科學化教學設計研究的先河。(2)20世紀五六十年代：行為主義教學設計理論的興盛與“三大新教學論流派”的崛起。(3)20世紀70年代：認知性教學設計理論的興盛。(4)20世紀80年代以后：走向整合的教學設計理論。那種開發(fā)唯一的、對所有教學情境都具有有效的教學方式的理念已不復存在，代之而起的是根據(jù)知識和認知過程的特性開發(fā)出的適合于具體的、明確限定的結(jié)果的最好方式。
      1.12．課程的內(nèi)涵及其發(fā)展趨勢怎樣?答：課程概念的內(nèi)涵包括三個方面，即把課程作為學科，把課程作為目標或設計，把課程作為經(jīng)驗或體驗。晚近的課程理論與實踐之發(fā)展中，課程概念的內(nèi)涵發(fā)生了重要變化，出現(xiàn)了新的趨勢。主要包括：從強調(diào)學科內(nèi)容到強調(diào)學習者的經(jīng)驗和體驗，從強調(diào)目標、計劃到強調(diào)過程本身的價值，從強調(diào)教材的單因素到強調(diào)教師、學生、教材、環(huán)境四因素的整合，從只強調(diào)顯性課程到強調(diào)顯性課程與隱性課程并重，從強調(diào)實際課程到強調(diào)實際課程和“虛無課程”并重，從只強調(diào)學校課程到強調(diào)學校課程與校外課程并重。1.13．“概念重建主義課程范式”的兩種理論傾向是什么?答：大致分成兩種理論傾向：第一種傾向著眼于個體自我意識的提升與存在經(jīng)驗的開發(fā)，稱之為“存在現(xiàn)象學”課程論。這種理論認為，課程是“具體存在的個體”的“活生生的經(jīng)驗”或“存在體驗”，課程更主要的是個體的“自我知識”，而不只是外在于個體的文化知識。它充分肯定個體的存在價值，認為個體在本質(zhì)上是知識與文化的創(chuàng)造者而不是文化與知識的接受者。強調(diào)個體對其“自我履歷”進行“概念重建”的能力，通過這種“概念重建”使自己的意識水平不斷提升，最終達到人的自由與解放?？梢哉f，意識水平的提升與人的自由解放是課程的終極目的。第二種傾向著眼于社會意識形態(tài)批判與社會公正的建立，稱之為批判課程論。它的本質(zhì)可以概括為一種社會的“反思性實踐”?！胺此夹詫嵺`”主要不把人的世界視為一種自然世界，而是一種建構(gòu)的世界，其根本目的是通過對社會現(xiàn)實的不斷反思、批判而創(chuàng)造、建構(gòu)意義。因此，課程開發(fā)過程不是把課程內(nèi)容簡單地選擇出來并組織起來的過程，而是對文化知識不斷反思、批判并由此而創(chuàng)造、建構(gòu)意義的過程，因為文化知識本來就是一種社會性建構(gòu)。這就是說課程開發(fā)過程同時就是課程創(chuàng)造的過程?？傊?，批判課程論呼喚“批判理性”，通過對課程知識及其隱含的社會意識形態(tài)的反思批判，最終指向社會公正與人的解放。1.14．簡述盧梭的“自然教育論”。答：盧梭主張的自然教育是使兒童從社會因襲的束縛與壓抑下解放出來，回歸人的自然狀態(tài)，遵循人的自然傾向，使兒童自由成長。針對當時“原罪說”認為教育的目的是通過對兒童的種種約束、限制和懲罰而改變兒童的本性、根絕兒童的惡源的特點，盧梭提出了“消極教育”的策略。因為在他看來，兒童的全部教育不是從外部灌輸?shù)赖屡c知識，而是使其本性、稟賦、能力免受外界影響，得以自由發(fā)展。但這種自然發(fā)展并非與社會環(huán)境不相容，只不過前提是人的自然天性充分展開以后再接受社會環(huán)境的熏染。在社會環(huán)境中，人的心靈的自然發(fā)展依然可加速進行。1.15．“主動作業(yè)”的涵義及特點是什么?答：“主動作業(yè)”是著眼于兒童經(jīng)驗的發(fā)展而對社會生活中的典型職業(yè)進行分析、歸納和提煉而獲得的各種活動方式。它有三個特點：(1)它適合兒童經(jīng)驗生長的要求。它不僅使兒童獲得手工的技能和技藝的效率，更主要的是獲得智力的、道德的和審美的品質(zhì)。(2)它源于社會生活，充滿了具有社會性質(zhì)的事實和原理，可以代表社會的情境。主動作業(yè)使學校的整個精神得到新生。它使得學校有可能與生活聯(lián)系，成為兒童生長的地方。(3)它作為科學地理解自然的原料和過程的活動中心，可以不斷指向科學的邏輯經(jīng)驗的發(fā)展。
      1.16．教學的涵義是什么?答：教學是教師和學生以課堂為主渠道的交往過程，是教師的教與學生的學的統(tǒng)一活動。具體說來：(1)教學是教與學的統(tǒng)一。教不同于學，教與學又是互相依賴的，教學過程也是師生間的交往過程。(2)教學既是科學，又是藝術。一方面，教學建立在、并應當建立在一定的科學基礎之上。另一方面，教學又是一種藝術化的存在。教學中充滿了教師與學生之間、學生與學生之間的認知的、情感的和價值觀念的沖突，教學是一種富有創(chuàng)造性的活動。
      1.17．課程與教學相分離產(chǎn)生的弊端是什么?答：課程教材與教學方法的分離會導致如下弊端：(I)導致忽視經(jīng)驗產(chǎn)生的具體情境。(2)如果把運用材料的有效途徑看做脫離材料的現(xiàn)成的方法，這會使兒童喪失學習教材的內(nèi)部動機，其學習行為會受各類外部動機所支配。(3)課程教材與教學方法的隔離會導致學生行為本身成為一個直接的、有意識的目的。(4)在心理和材料分離的概念的影響下，方法則往往成為割裂的、枯燥的常規(guī)，成為機械沿襲的指定的步驟。這樣，方法就成為教師和學生必須遵循的僵化的教條。
      2.1．什么是課程開發(fā)以及課程開發(fā)的目標模式?答：課程開發(fā)是指決定課程的過程以及作決定時所依據(jù)的各種思想取向。目標模式是以目標為課程開發(fā)的基礎和核心，圍繞目標的確定及其實現(xiàn)、評價而進行的課程開發(fā)模式，它被看做是課程開發(fā)的經(jīng)典模式、傳統(tǒng)模式，其主要代表是由拉爾夫·泰勒所創(chuàng)立的泰勒模式。2.2．“泰勒原理”的基本內(nèi)容是什么?答：(1)學校應該試圖達到哪些教育目標?(2)提供什么教育經(jīng)驗最有可能達到這些目標?(3)怎樣有效組織這些教育經(jīng)驗?(4)我們?nèi)绾未_定這些目標正在得以實現(xiàn)? 2.3．教育目標的確定要依據(jù)的來源是什么?答：(1)對學習者自身的研究。對學習者的研究，是經(jīng)由兩個步驟而實現(xiàn)的：一是了解學生現(xiàn)狀；二是把學生的現(xiàn)狀與可接受的常模作比較從而找出差距。(2)對當代生活的研究。對當代生活的研究之所以成為教育目標的來源，泰勒認為這首先是由現(xiàn)代社會的特點所決定的。(3)學科專家的建議。泰勒對學科專家的建議的看法，是要求學科專家站在學科的立場上、從更廣闊的教育視野出發(fā)而提出教育目標的。
      2.4．怎樣通過分析當代生活以得出教育目標?答：一是通過“工作分析”和“活動分析”等方法，分析出復雜的當代生活的決定性部分及其中的重要方面；二是通過分析當代生活以揭示出使學生有機會應用其在學校中所學內(nèi)容的領域；三是致力于使學生理智地理解當代生活問題中的基本原理；四是當研究當代生活以揭示教育目標所指的方向的時候，特定教育目標的選擇一定適合特定年齡階段兒童的興趣與需要；五是通過研究當代生活所得出的教育目標，一定要經(jīng)過可接受的教育哲學的選擇，并與教育目標的其他來源結(jié)合起來加以權(quán)衡。
      2.5．泰勒提出的選擇學習經(jīng)驗的一般原則是什么?答：學習經(jīng)驗是指學習者與他能夠做出反應的環(huán)境中的外部條件之間的相互作用。選擇學習經(jīng)驗，須遵循以下原則：(1)為達到既定的教育目標，給學生提供的學習經(jīng)驗必須既能使學生有機會實踐該目標所隱含的行為，又能使學生有機會處理該目標所隱含的內(nèi)容。(2)學習經(jīng)驗必須使學生在從事教育目標所隱含的行為的過程中獲得滿足。(3)學習經(jīng)驗應該適合學生目前的水平及其心理傾向，等等。(4)有許多特定的經(jīng)驗能夠用來達到同樣的教育目標。(5)同樣的學習經(jīng)驗通常會產(chǎn)生幾種結(jié)果。2.6．簡述編制理想的評價工具需要經(jīng)過的階段。答：(1)清晰地界說教育目標所要求的行為；(2)實際試行能使學生有機會表現(xiàn)教育目標所期望的行為的一些情境；(3)設計一種在測驗情境中獲取學生行為記錄的手段，如利用“觀察者檢核表”對學生行為進行觀察記錄、利用錄音錄像，等等；(4)確定將用來總結(jié)或評估所得到的行為記錄的名稱或單位，這包括兩個方面：確定要進行評估的行為方面的特征，確定用來測量或總結(jié)這些特征的單位；(5)確定所編制的評價工具的客觀性、信度和效度。2.7．簡述過程模式中的“過程原則”。答：“過程原則”的本質(zhì)含義在于鼓勵教師對課程實踐的反思批判和發(fā)揮創(chuàng)造作用。作為教師，應遵循以下“過程原則”：(1)教師應該與學生一起在課堂上討論研究具有爭議性的問題。(2)在處理具有爭議性的問題時，教師應持中立原則，使課堂成為學生的論壇。(3)對于具有爭議性的問題的探究，主要方式是討論，而不是灌輸式的講授。(4)討論應尊重參與者的不同觀點，無須達成一致意見。(5)教師作為討論的主持人，對學習的質(zhì)量和標準負有責任。
      2.8．有意義學習產(chǎn)生的條件是什么?答：有意義學習必須符合三個條件：(1)學生具有有意義學習的心向，即表現(xiàn)出一種積極把新知識與自己認知結(jié)構(gòu)中原有的適當知識關聯(lián)起來的心理傾向。(2)學生認知結(jié)構(gòu)中具有同化新知識的適當知識基礎。(3)要學習的新知識本身有邏輯意義，而不是隨意編造的無意義材料。2.9．先行組織者有助于促進知識的學習和保持表現(xiàn)在哪些方面?答：(1)如果設計得當，它們可以使學生注意到自己認知結(jié)構(gòu)中已有的那些可起固定作用的概念，并把新知識建立其上；(2)它們通過把有關方面的知識包括進來，并說明統(tǒng)括各種知識的基本原理，為新知識的接受提供了一種腳手架；(3)這種穩(wěn)定的和清晰的組織，使學生不必采用機械學習的方式。
      2.10．簡述加涅對學習結(jié)果的分類。答：加涅根據(jù)學生在學習后所獲得的各種能力，區(qū)分了五類學習結(jié)果：(1)理智技能。即學生運用概念符號與環(huán)境相互作用的能力，比如學習運用運算規(guī)則解答習題。(2)認知策略。即是學生用來指導自己注意、學習、記憶和思維的能力。(3)言語信息。個人能夠以一種陳述的方式來表達他已習得的東西的能力。(4)動作技能。即動手操作的能力。(5)態(tài)度。它是一種習得的內(nèi)部狀態(tài)，它影響個人對某些事情采取行動的選擇。
      2.11．簡述范例教學模式的教學論原則。答：(1)教學與訓育統(tǒng)一的原則，即教學的教育性原則。(2)問題解決學習與系統(tǒng)學習統(tǒng)一的原則。它要求教學要針對學生存在或提出的問題，從單個課題出發(fā)組織教學，但同時強調(diào)課題作為學科系統(tǒng)中的有機組成部分，必須與相應學科中的其他課題有系統(tǒng)聯(lián)系。(3)形式訓練與實質(zhì)訓練統(tǒng)一的原則。它要求教學要把掌握知識和培養(yǎng)智力結(jié)合起來。(4-)主體與客體統(tǒng)一的原則。它要求教學要有效地指導學生主體與作為客體的教學內(nèi)容統(tǒng)一起來。
      2.12．范例的基本特征及其選擇原則是什么?答：(1)基本性，它是針對教學內(nèi)容而言的。要求選擇的范例能包含一門學科的基本要素、基本概念、基本知識結(jié)構(gòu)、基本科學規(guī)律。(2)基礎性，是針對學生、針對學生主體實際狀況的適切性而言。基礎性原則要求范例的選擇要從學生的實際經(jīng)驗和已經(jīng)達到的某方面智力發(fā)展水平出發(fā)，教授的基本經(jīng)驗是能促使其智力進一步發(fā)展的東西。(3)范例性，是針對教學活動而言。它要求設計一種教學結(jié)構(gòu)，使得教學內(nèi)容、方法以及二者之間的聯(lián)系結(jié)構(gòu)化。
      2.13．構(gòu)成泰勒原理中課程開發(fā)的四個環(huán)節(jié)的關系怎樣?答：確定教育目標、選擇學習經(jīng)驗、組織教育經(jīng)驗以及評價教育計劃四個環(huán)節(jié)，構(gòu)成了泰勒關于課程開發(fā)的系統(tǒng)觀點?！按_定教育目標”是課程開發(fā)的出發(fā)點，“選擇學習經(jīng)驗”和“組織學習經(jīng)驗”是課程開發(fā)的主體環(huán)節(jié)，其功用指向于教育目標的實現(xiàn)；“評價教育計劃”則是課程開發(fā)的整個系統(tǒng)進行的基本保證。其中，目標既作用于學習經(jīng)驗，又作用于評價，目標既是選擇、創(chuàng)造和組織學習經(jīng)驗的指南和關鍵的決定因素，又是開發(fā)評價程序和評價工具的規(guī)范。正因如此，“確立教育目標”是課程開發(fā)的出發(fā)點，也是課程開發(fā)的歸宿，目標因素構(gòu)成了課程開發(fā)的核心。
      2.14．贊科夫的教學原則有哪些?答：主要包括以下五個方面：(1)以高難度進行教學的原則。適當?shù)母唠y度能夠開發(fā)兒童的精神力量，使這種力量有發(fā)揮作用的余地，來促進學生迅猛發(fā)展。(2)以高速度進行教學的原則。它要求教學不斷地向前運動，不斷地以各方面的內(nèi)容來豐富學生的智慧，激發(fā)他們的認識興趣。(3)理論知識起主導作用的原則。它要求學生在一般發(fā)展的基礎上，在盡可能深入領會有關概念、關系和規(guī)律性的基礎上形成技巧。(4)使學生理解學習過程的原則。它要求學生在學習過程中不單純是要掌握知識和技巧，而且還要理解在知識技巧掌握過程中所包含的思維操作。(5)使全體學生(包括差生)都得到發(fā)展的原則。2.15．程序教學的設計原則有哪些?答：(1)積極反應原則。它要求學生在學習過程中，利用程序教材和教學機器，自己進行一些學習活動；加上不斷得到的強化，可使學生經(jīng)常處于積極反應狀態(tài)，以保證學生真正將知識學到手。(2)小步子原則。即學生在正確完成上一步、得到反饋之后，才能進入與上一步難度相差較小的下一步。(3)即時強化原則。即學生做出反應后，必須使他立即知道其反應是否正確。(4)自定步調(diào)原則。即學生可以按照最適合自己的速度進行學習。(5)低錯誤率原則。它要求程序教材的編寫要盡量減少學生出現(xiàn)錯誤反應的可能性。
      2.16．簡述人本主義心理學的基本信念。答：(1)人類問題是最根本的問題。(2)人無法預測和把握未來。人只能著眼于現(xiàn)在，著眼于發(fā)展人的智慧和人性。(3)心理學要重視對個體內(nèi)在的情感、信念、價值觀、意愿及抱負的研究，重視個體心理狀態(tài)及過程的研究。(4)心理學要關注人類經(jīng)驗的形成。(5)強調(diào)自我概念，這是人本主義最杰出的貢獻，因為自我概念不僅是決定個體行為的要素，也是決定一個人智力、適應性、成就和自我實現(xiàn)的重要因素。
      2.17．非指導性教學的要旨及基本特征是什么?答：非指導性教學的要旨在于，學生通過自我反省活動及情感體驗，在融洽的心理氣氛中自由地表現(xiàn)自我、認識自我，最后達到改變自我、實現(xiàn)自我。它的基本特征如下：(1)極大地依賴于個體成長、健康與適應的內(nèi)驅(qū)力，堅持排除各種有礙學習成長和發(fā)展的障礙。(2)強調(diào)情感因素，強調(diào)教學情境的情感方面而不是理智方面。它要求教學要盡可能直接進入學生的情感世界，而不是借助理性的方法去干預或重組學生的情感。(3)強調(diào)學生“此時此刻”的情形，而不關心他過去的情感和經(jīng)驗。(4)強調(diào)本身就能促進學生經(jīng)驗生長的人際接觸和人際關系。
      3.1．簡述教育目的、教育目標、課程與教學目標三者之間的關系。答：總的來說，教育目的包含著教育目標和課程與教學目標，而教育目標又包含著課程與教學目標。具體來說，教育目的決定著教育目標的狀態(tài)、內(nèi)容和方向，而教育目的又體現(xiàn)了一定的教育哲學的觀點。因此，以何種教育哲學為依據(jù)，制定何種教育目的，就決定了教育目標以及課程與教學目標的內(nèi)容、性質(zhì)與方向。然而，教育目的的提出都不過是一般的觀念性的，雖對教育活動提出了一般的方向，但同日常的學校和班級中的教學實踐并無直接的關系，指導意義不大。因此，它必須具體化，使之成為同課程開發(fā)、教學設計、教育評價活動有直接關系的教育目標，來指導教學實踐。3.2．教育目標的功能是什么?答：教育目標有五種功能：(1)明確教育進展的方向；(2)選擇理想的學習經(jīng)驗；(3)界定教育計劃的范圍；(4)提示教育計劃的要點；(5)作為評價的重要基礎。
      3.3．課程與教學目標的主要功能是什么?答：就課程與教學目標而言，其功能主要包括四方面：(1)為課程內(nèi)容與教學方法的選擇提供依據(jù)。判斷“什么知識最有價值”和“什么方法最有價值”均應以課程與教學目標作為重要依據(jù)。(2)為課程與教學的組織提供依據(jù)。把課程組織為怎樣的類型，把教學組織為怎樣的形式，這在某種意義上決定于課程與教學目標，因為目標反映了特定的教育價值觀。(3)為課程實施提供依據(jù)，因此課程實施過程在某種意義上是創(chuàng)造性地實現(xiàn)課程與教學目標的過程。(4)為課程與教學評價提供依據(jù)。課程與教學評價即是用一種標準對課程與教學過程進行價值判斷，而課程與教學目標則是這種價值判斷的基本標準。
      3.4．將學科發(fā)展確定為課程與教學目標的來源需要注意認識哪些問題?答：就目前看來，將學科發(fā)展確定為課程與教學目標的來源，需要合理認識以下幾個問題：(1)知識的價值是什么?知識的存在究竟是為了理解世界，還是控制世界?人們創(chuàng)造知識究竟是為了提升生活的意義，還是僅僅為了滿足人的種類繁多的功利需求?時至今日，時代精神的發(fā)展趨向于把知識的價值指向于理解世界以與世界更好地和諧共存，指向于提升生活的意義而非僅限于功利追求。(2)什么知識最有價值?作為課程與教學目標的知識應是整合了科學精神與人文精神的知識。(3)誰的知識最有價值?在將學科知識確定為課程與教學目標的時候，應當考慮知識所負載的價值觀究竟是推進著社會民主和公平還是維持著社會的不平等，踐踏社會公平的知識不是有價值的知識。
      3.5．布盧姆等人的“教育目標分類學”的典型特征是什么?答：(1)教育目標具有層級結(jié)構(gòu)。目標分類學按照由低級到高級、由簡單到復雜的順序排列，較高級的目標建立在較低級的目標的基礎之上并包含了較低級的目標。(2)教育目標要以學生具體的、外顯的行為來陳述，這樣便于操作，也能夠進行客觀的交流與評價。(3)教育目標超越了學科內(nèi)容。不論哪一門學科，不論哪一年級，都可以把“教育目標分類學”的層級結(jié)構(gòu)作為框架，填入相應的內(nèi)容。
      3.6．艾斯納是怎樣區(qū)分“教學性目標”和“表現(xiàn)性目標”的?答：艾斯納受其所從事的藝術教育的啟發(fā)，區(qū)分了課程計劃中存在的兩種不同的教育目標：“教學性目標”和“表現(xiàn)性目標”?！敖虒W性目標”旨在使學生掌握現(xiàn)成的文化工具。它是在課程計劃中預先規(guī)定好的，這種規(guī)定明確指出了學生在完成一項或幾項學習活動后，所應習得的具體行為。它通常是從既有文化成果如各種學科中引出，并以適合于接受它的兒童的方式進行表述?！氨憩F(xiàn)性目標”則與“教學性目標”不同，它旨在培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性，強調(diào)個性化，因而超出了現(xiàn)有的文化工具并有助于發(fā)展文化。使用“表現(xiàn)性目標”，人們期望的不是學生反應的一致性，而是反應的多樣性、個體性。在表現(xiàn)性活動中，教師希望提供一個情境，學生在此情境中獲得其個人意義。另外，“教學性目標”適合于表述文化中已有的規(guī)范和技能，從而使進一步的探究成為可能；“表現(xiàn)性目標”則適合于表述那些復雜的智力性活動，已有的技能和理解是這種活動得以進行的工具。因此，艾斯納提出，應該研究這兩類目標在課程理論和課程開發(fā)中的恰當位置，分別指明它們在課程中的適用范圍，找出它們以何種方式相關聯(lián)才能最有利于各種不同類型的學生、各種不同的學習活動以及適合于不同的學科。3.7．簡單敘述“學術中心課程”、“兒童中心課程”、“社會中心課程”各自的涵義。答：當課程以滿足學習者的需要、促進個性發(fā)展為直接目的的時候，當課程開發(fā)以學習者的需要為基點，強調(diào)學習者的需要的優(yōu)先性的時候，這種課程就是“兒童中心課程”或“經(jīng)驗課程”。當課程以滿足當代社會生活需求，以維持或改造社會生活為直接目的的時候，當課程開發(fā)以當代社會生活的需求為基點，強調(diào)當代社會生活的需求的優(yōu)先性的時候，這種課程就是“社會中心課程”或“社會本位課程”。當課程將學科發(fā)展視為直接目的的時候，當課程開發(fā)以學科知識及其發(fā)展為基點，強調(diào)學科知識的優(yōu)先性的時候，這種課程即是“學科中心課程”或“學科本位課程”。
      3.8．簡單敘述艾斯納與斯騰豪斯課程目標觀的相同之處。答：(1)他們都反對把課程目標技術化的傾向，明確提出教育及課程本質(zhì)上的價值問題。(2)他們都以人的自主發(fā)展作為課程目標取向的根本，注重人的自主性、創(chuàng)造性、個體性，注重課程情境的具體性。在學生個人和社會既有文化的關系上，他們都強調(diào)個人接受既有文化時的個性化，強調(diào)個人對文化的創(chuàng)造性發(fā)展。(3)在前兩點的基礎上，他們都不主張完全取消“行為目標”，或者說他們都注意吸收“行為目標”所表達的內(nèi)容對人的發(fā)展的作用，只是認為“行為目標”只能概括人的較低層面的素質(zhì)，因而強調(diào)用高層次的“生成性目標”或“表現(xiàn)性目標”整合“行為目標”，使之為總體上的人的發(fā)展服務。(4)鑒于高層次目標和人的發(fā)展的本質(zhì)的不應控制性和不可預測性，他們所主張的目標表述都采取了一種開放式的形態(tài)，不強求統(tǒng)一的規(guī)格和標準，而重視課程活動及其結(jié)果的個體性、差異性，一切視教師、學生和教學情境的具體情況而定，因而，在關于課程評價的問題上，他們都不約而同地主張一種批評、鑒別式的評價方式。
      3.9．就目前看來，將當代社會生活的需求確定為課程與教學目標，需要貫徹的原則是什么?答：(1)民主性原則。在將社會生活的需求確定為課程與教學目標的時候，需要考慮：這究竟是誰的需求?是社會不利階層的需求，還是社會優(yōu)勢階層的需求?在“大眾主義”時代，作為課程與教學目標的社會需求應體現(xiàn)社會民主和社會公平的原則。(2)民族性與國際性統(tǒng)一的原則。國際化時代課程與教學的目標應具有國際視野，應把本社區(qū)、本國家、本民族的需求與整個人類的需求統(tǒng)一起來。(3)教育先行原則。信息時代，學校教育具有了新質(zhì)規(guī)定，學校教育與社會的關系發(fā)生了深刻變化。一句話，“教育先行”是新時期教育的新質(zhì)規(guī)定。這意味著教育不僅適應當下的社會需求，更主要的是超越當下的社會現(xiàn)實、走在社會發(fā)展的前頭、預示新的社會狀態(tài)。這樣，課程與教學目標就不僅只是反映當下社會需求，更主要的是反映社會的未來發(fā)展趨勢。3.10．確定課程與教學目標的基本環(huán)節(jié)是什么?答：大致包括四個環(huán)節(jié)：(1)確定教育目的。它是課程與教學的終極目的，是特定教育價值觀的體現(xiàn)。(2)確定課程與教學目標的基本來源。(3)確定課程與教學目標的基本取向。(4)確定課程與教學目標。
      4.1．學科知識和課程內(nèi)容的關系如何?答：在處理學科知識和課程內(nèi)容的關系的時候，存在兩種典型的、極端的情形：一種把學科知識與課程內(nèi)容直接等同，將學術領域的學科知識直接搬到中小學課堂當中；另一種又借口所謂“可接受性原則”對學科知識進行任意裁剪，由此導致學科知識的邏輯體系和邏輯力量不復存在，殘余的只是一些枯燥乏味的訓練兒童、供兒童記憶的事實和材料，學科知識的理智的、情感的、審美的價值蕩然無存。前一種情況是把成人的經(jīng)驗與兒童的經(jīng)驗直接等同起來，看不到兩者之間的差異，后一種情況則相反，看不到成人經(jīng)驗與兒童經(jīng)驗之間的內(nèi)在聯(lián)系。要知道兒童也有深刻的智力活動和強烈的情感體驗，兒童也能審美，只不過這些理智、情感、審美活動是兒童人格的寫照，與成人存在差異而已。由此看來，恰當處理學科知識與課程內(nèi)容的關系意味著既要尊重學科知識的內(nèi)在的邏輯體系的要求，又要尊重兒童的心理發(fā)展的內(nèi)在要求，實現(xiàn)學科邏輯與兒童心理邏輯的統(tǒng)一。
      4.2．科學、藝術、道德的關系如何?答：自19世紀上半葉至今近兩個世紀以來，“科學”一直是課程選擇的主導傾向，科學、藝術和道德也是日漸分離的。時至今日，人們已認識到這種分離所帶來的負面影響，已經(jīng)努力向著三者整合的方向發(fā)展。這大致包括三個方面的含義：(1)科學不是價值中立的，而是價值負載的。不論從科學發(fā)現(xiàn)的過程，還是從所獲得的某些科學結(jié)論來看，都是某些人基于特定目的、借助特定手段、運用某種方法，從每個角度對世界的某種解釋，因此這不可能是一個價值中立的過程，因為沒有一種“天鉤”可以將科學研究者的價值觀調(diào)離其科學研究過程及結(jié)果。(2)科學、藝術、道德具有等價性。它們只是分屬不同的文化領域，具有不同的價值觀。(3)科學、藝術、道德相互滲透、相互作用、相互依賴，具有內(nèi)在統(tǒng)一性。教育的終極目的指向于人的自由，人的自由的境界也就是真善美內(nèi)在統(tǒng)一的境界。指向于人的自由的課程體系理應實現(xiàn)科學、藝術、道德領域的統(tǒng)一?？茖W中有美也有善，藝術中有善也有真，道德中有真也有美。只有真正將科學、藝術、道德整合起來，人類文化才能步出危機，走上健康發(fā)展之路。4.3．概念原理的知識與過程方法的知識之間的關系如何?答：對任何一門學科而言，過程方法的知識與概念原理的知識是兩類不同的知識，前者表征的是該門學科的探究過程和方法論，后者表征的是該門學科的探究結(jié)果。但這兩類知識間的內(nèi)在聯(lián)系是顯而易見的：二者相互作用、相互依存、相互轉(zhuǎn)化。有什么樣的探究過程和方法論必然對應著什么樣的探究結(jié)論或結(jié)果，概念原理體系的獲得依賴于特定的探究過程與方法論。任何概念原理體系不論暫時看起來是多么完備與周延，它總是一種過程性、生成性、開放性的存在，總是一種需要進一步檢驗的假設體系，總需要進一步發(fā)展成為更為完善、合理的概念框架。另一方面，探究過程和方法論又內(nèi)在于概念原理體系之中并隨著概念原理體系的發(fā)展而不斷變化。不同學科的概念原理體系不同，其探究過程和方法論也存在區(qū)別。4.4．“被動適應論”、“主動適應論”、“超越論”各自的涵義是什么?答：“被動適應論”認為教育只是社會生活的準備，學校課程是使學習者適應當代社會生活的工具?！爸鲃舆m應論”認為個人與社會是互動的、有機統(tǒng)一的，教育與社會是互動的、有機統(tǒng)一的，學校課程不僅適應著社會生活，而且還不斷改造著社會生活。當教育及課程的主體地位真正確立起來之后，學校課程與其他社會生活經(jīng)驗的關系就是一種對話、交往、超越的關系，學校課程主動選擇社會生活經(jīng)驗，并對社會生活經(jīng)驗不斷批判與超越，而且還不斷建構(gòu)出新的社會生活經(jīng)驗。這就是“超越論”的基本觀點。
      4.5．怎樣選擇學習者的經(jīng)驗以作為課程內(nèi)容?答：需要確立以下基本觀念：(I)學習者是主體，學習者經(jīng)驗的選擇過程即是尊重并提升學習者的個性差異的過程。每一個學習者不論其知識多寡、能力大小，都有其獨立人格和尊嚴，都有其主宰自己命運的權(quán)利，都是一個主體，都應當平等地受到尊重。因此，選擇學習者的經(jīng)驗必須以尊重學習者的個性差異為前提。(2)學習者是課程的開發(fā)者。當學習者的主體地位確立起來之后，他就不是別人為他準備好的課程的被動接受者，而是他自己的課程的主動開發(fā)者，他自己的課程的主體。(3)學習者是知識與文化的創(chuàng)造者。學習者在班級與學校交往中、在日常生活中，都在日復一日地創(chuàng)造著自己的個人知識和同伴文化，這些個人知識和同伴文化在學習者人格發(fā)展的過程中所起的作用絲毫不亞于所接受的學科知識與文化。(4)學習者創(chuàng)造著社會生活經(jīng)驗?？偠灾?，學習者是課程的主體和開發(fā)者。學習者的個人知識和經(jīng)驗、學習者在同伴交往和其他社會交往中所形成的社會經(jīng)驗是課程內(nèi)容的基本構(gòu)成。學習者的人格發(fā)展絕非在真空中進行，而總是在特定文化知識的陶冶中，在特定社會生活的熏染中進行的。但是，只有當文化知識和社會生活經(jīng)驗為學習者所選擇、所認同的時候，才能對其人格發(fā)展起作用。4.6．課程選擇的基本環(huán)節(jié)是什么?答：概括地說，課程內(nèi)容的選擇大致包括四個基本環(huán)節(jié)：(1)確定課程價值觀，其核心是回答“什么是受過教育的人”；(2)確定課程目標，這是課程價值觀的具體化；(3)確定課程選擇的三種基本取向之關系，即確定作為課程內(nèi)容的學科知識、當代社會生活經(jīng)驗、學習者的經(jīng)驗三者之關系，對這種關系的認識取決于特定的課程價值觀；(4)確定課程內(nèi)容，即選擇出與特定課程價值和課程目標相適應的課程要素。4.7．教學方法的涵義及其本質(zhì)是什么?答：教學方法是指向于特定課程與教學目標、受特定課程內(nèi)容所制約、為師生所共同遵循的教與學的操作規(guī)范和步驟。我們可以從以下三個方面把握它的本質(zhì)：(1)教學方法體現(xiàn)了特定的教育價值觀，指向于實現(xiàn)特定的課程與教學目標。有什么樣的教育價值觀，就會有什么樣的課程與教學目標，也會有什么樣的教學方法。(2)教學方法受特定的課程內(nèi)容的制約。方法總是特定教材的方法，教材總是方法化的。雖然存在著“一般性教學方法”，從特定的教育價值觀和對人的心理過程的認識中可以引申出教學方法的一般要素和規(guī)范，但是，這種教學方法的一般要素和規(guī)范要真正對教學過程起作用，還必須與特定的課程內(nèi)容結(jié)合起來。(3)教學方法還受教學組織的影響。什么樣的教學組織形式會直接影響教學方法的選擇，反過來，教學方法也會影響教學組織。所以，教學方法與教學組織也是內(nèi)在統(tǒng)一的。4.8．簡述提示型教學方法的涵義、價值及局限性。答：提示型教學方法是教師在課堂上通過各種提示活動(如講解、示范等)教授課程內(nèi)容，學生接受并內(nèi)化這些內(nèi)容的方式。它的教育價值表現(xiàn)在：(1)它能夠使人們在短時間內(nèi)理解并接受大量文化知識，這適應了個人與社會的發(fā)展需求。(2)它能夠充分體現(xiàn)教師的主體性和主導作用。教師對特定知識領域的理解程度、教師的語言能力、教師的教育藝術可以在提示型教學方法的運用中獲得充分展露。(3)學生也可以充分調(diào)動其理智與情感的主動性、積極性。當然，這種方法也存在著局限性：(1)它雖有助于人的認知能力的發(fā)展，卻不利于人的操作能力的發(fā)展。在這種方法中，學生的思維可能是積極的，但動手能力、實踐能力卻受到了限制。(2)它有助于人的接受能力的發(fā)展，卻限制了人的發(fā)現(xiàn)探究能力的發(fā)展。(3)不顧學生的認知結(jié)構(gòu)的特性，過于強化提示型教學方法，很有可能導致“注入主義”，導致學生的機械被動學習。
      4.9．簡述共同解決問題型教學方法的涵義及價值。答：共同解決問題型教學方法是通過師生的民主對話與討論而共同思考、探究和解決問題，由此獲得知識技能、發(fā)展能力和人格的教學方法。它的教育價值具體表現(xiàn)在：(1)它體現(xiàn)了教育的民主性追求。它把教學過程視為師生平等參與和民主交往的過程，這反映了教學的本質(zhì)，也體現(xiàn)了教育的時代精神的要求。(2)這種教學方法充分調(diào)動了教師與學生兩類主體的主動性和創(chuàng)造性，這有助于提高教學質(zhì)量。(3)這種教學方法有助于提高學生的學習積極性，有助于提高學生問題解決和探究能力，有助于發(fā)揮學生的創(chuàng)造性，有助于發(fā)展學生的社會交往能力和社會態(tài)度。
      4.10．課堂討論的性質(zhì)及組織策略是什么?答：課堂討論就是教師與學生之間、學生與學生之間共同討論、探究與解決問題，學生由此獲得知識技能、發(fā)展能力與人格的教學方法。這種教學方法是一種充滿著“集體思維過程”的教學。在這里，學生不僅注意教師方面，學生之問也彼此直接聯(lián)系而開展活動。在組織和引導課堂討論時，我們要注意以下幾個方面：(1)創(chuàng)設課堂討論情境，提出富有挑戰(zhàn)性的、真正吸引學生的、有價值的問題與課題，這樣才能調(diào)動學生的積極性。(2)教師要以平等的身份與學生展開討論，要絕對尊重學生的人格，要創(chuàng)造良好的討論氛圍。(3)教師要幫助學生建立良好的課堂討論習慣與規(guī)范。因為，良好的討論習慣與規(guī)范，既能形成激動人心的充滿智力與情感價值的討論氛圍，又能使討論過程井井有條、保證效率。而且，它的建立也標志著一個班級的學生的社會性的發(fā)展水平。
      4.11．簡述自主型教學方法的涵義及價值。答：自主型教學方法是學生獨立地解決由他本人或教師所提出的課題，教師在學生需要的時候提供適當幫助，由此而獲得知識技能、發(fā)展能力與人格的教學方法。它的教育價值表現(xiàn)在：(1)可以提高學生掌握知識技能的效果，因為只有經(jīng)過自己主動學習的知識技能才能更深刻、更持久地保持。(2)可以促進學生形成良好的學習態(tài)度與習慣。當學生面臨自己真正感興趣的課題時，必然會一改游移不定的心態(tài)，執(zhí)著于課題的研究，形成良好的學習態(tài)度和扎扎實實的學習習慣。(3)可以提高學生的自主學習能力，自主學習能力是在經(jīng)常的自主學習活動中養(yǎng)成的。(4)有助于消除學生學習成績的兩極分化。因為它能夠充分尊重每一個學生的個性差異和學習風格，能夠調(diào)動每一個學生的學習積極性，這自然有助于消除學習成績的兩極分化。
      4.12．怎樣運用自主型教學方法?答：需注意以下幾方面：(1)確定適合于自主性學習的課題。(2)準備有助于自主性學習的學習手段。自主性學習的有效開展要求具備可供學生選擇的學習手段。教師要協(xié)助學生準備這些手段。(3)分配適合于自主性學習的課題。(4)估計學生在自主性學習的過程中可能遇到的困難，以及針對這些困難所可能提供的幫助。(5)正確評價自主性學習的過程與結(jié)果，做到過程與結(jié)果的統(tǒng)一、自我評價和他人評價的統(tǒng)一。
      4.13．簡述教學方法選擇的涵義及其應符合的要求。答：教學方法的選擇是根據(jù)特定課程與教學目標的要求以及課程內(nèi)容的特點，對提示型教學、共同解決問題型教學、自主型教學等方法做出取舍與搭配，以形成一個教學方法體系或結(jié)構(gòu)的過程。這意味著教學方法的選擇最起碼要符合以下三個方面的要求：第一，教學方法的選擇要適合特定課程與教學目標。第二，教學方法的選擇要適合特定課程內(nèi)容。教學方法與課程內(nèi)容是內(nèi)在統(tǒng)一的。因此，教學方法的選擇與課程內(nèi)容的選擇也存在內(nèi)在關聯(lián)。第三，所選擇的教學方法要形成一個擁有內(nèi)在統(tǒng)一性的體系或結(jié)構(gòu)。
      5.1．課程組織的標準中，課程的整合性表現(xiàn)在哪些方面?答：主要包括三個方面：(1)學生經(jīng)驗的整合。每個學生的需要、興趣、經(jīng)驗等都是一個獨特的有著內(nèi)在聯(lián)系的統(tǒng)一體，這個統(tǒng)一體就是每一個學生的人格整體。在學生的不斷學習和發(fā)展的過程中，新學習的經(jīng)驗要與既有的經(jīng)驗在交互作用中不斷整合起來，學生的經(jīng)驗由此不斷生長，人格也不斷完善。(2)學科知識的整合。通過課程的水平組織，使不同的學科知識在尊重差異的前提下互相整合起來，消除學科之間彼此孤立、甚至壁壘森嚴的對立局面，以使學科知識良性發(fā)展，學習者的學習產(chǎn)生最大限度的累積效應。(3)社會生活的整合或稱“社會關聯(lián)”。課程內(nèi)容以社會的需要為中心整合起來，并將社會生活視為有著內(nèi)在聯(lián)系的整體。
      5.2．課程組織的基本標準是什么?答：課程組織的標準包括垂直組織的標準和水平組織的標準。垂直組織是指將各種課程要素按縱向的發(fā)展序列組織起來，它有兩個基本標準，即“連續(xù)性”和“順序性”。水平組織是指將各種課程要素按橫向(水平)關系組織起來，它的基本標準是“整合性”。
      5.3．什么叫科目本位課程?其特點是什么?答：科目本位課程是指由各自具有獨立體系、彼此缺乏聯(lián)系的科目所組成的課程。它有三個基本特點：(1)強調(diào)不同學科的不同價值，并肯定科目固有的價值等級。(2)強調(diào)科目知識內(nèi)部固有的邏輯體系，強調(diào)文化知識的獨立性。(3)強調(diào)對不同科目設置的計劃性，主張科目設置要與學生的不同年齡階段、不同學習階段相適應。
      5.4．盧梭的“浪漫自然主義經(jīng)驗課程”有何特征?答：表現(xiàn)在：(1)“經(jīng)驗課程”之“經(jīng)驗”是建立在感官知覺基礎上的對事物的認識和反映。真理是建立在直接經(jīng)驗基礎上的，是與客觀事物相符合的認識或經(jīng)驗。這樣，“經(jīng)驗”的獲得建立在主客分立的基礎之上。復雜觀念是簡單觀念的聯(lián)合，因此任何復雜觀念都可以還原為最簡單的感知覺。(2)“經(jīng)驗課程”的終極目的是使人的善的天性充分展開，使人達到“原始的自然狀態(tài)”，使人健康、快樂、自由地生活，使人成為“自然人”。(3)“經(jīng)驗課程”內(nèi)容的基本來源是兒童、自然、知識、社會。自然乃兒童之基礎，兒童乃社會之基礎，知識則建立在個人的感知覺、直接經(jīng)驗的基礎之上。(4)與“經(jīng)驗課程”相應的教學是“發(fā)現(xiàn)教學”。(5)“經(jīng)驗課程”的理論基礎是“啟蒙哲學”。5.5．經(jīng)驗課程有哪些基本特征?答：“經(jīng)驗課程”是以兒童的主體性的活動為中心組織的課程。它的特征表現(xiàn)在：(1)經(jīng)驗課程以學習者當下的活生生的直接經(jīng)驗為課程開發(fā)的核心(基點)，課程目標的基本來源是學習者的經(jīng)驗及其生長需要。(2)在經(jīng)驗課程中，學習者是能動的創(chuàng)造性的存在。學習者參與學習活動的構(gòu)想、計劃、實行、評價，可以選擇他認為重要的活動，而且能夠理智地、自由地批判這種學習活動。(3)在經(jīng)驗課程中，學習者是整體的存在。經(jīng)驗課程的學習過程是學習者全人格參與的過程，這是智力過程與情緒過程的統(tǒng)一、是思維與行動的統(tǒng)一。(4)經(jīng)驗課程重視學習者的個性差異，經(jīng)驗課程尊重學習者在能力、情緒傾向等方面的個性差異，重視學習者的各種特殊障礙、各種特殊的社會境遇。
      5.6．簡述學科課程的涵義及特征。答：所謂學科課程，是以文化知識為基礎，按照一定的價值標準，從不同知識領域或?qū)W術領域選擇一定的內(nèi)容，根據(jù)知識的邏輯體系將所選出的知識組織為學科。它具有兩個顯著特征：(1)以學科知識或文化的發(fā)展作為課程目標的基本來源，課程開發(fā)以學科知識及其發(fā)展為基點強調(diào)學科知識的優(yōu)先性；(2)課程組織循著學科知識的邏輯體系進行。
      5.7．簡述學科課程的優(yōu)缺點。答：學科課程的優(yōu)點是顯然的：(1)有助于系統(tǒng)地傳承人類文化遺產(chǎn)。(2)有助于學習者獲得系統(tǒng)的文化知識。(3)有助于組織教學與評價，便于提高教學效率。另一方面，學科課程也存在著如下缺陷和限制：(1)由于學科課程是由知識的邏輯體系為核心組織起來的，這容易導致輕視學生的需要、經(jīng)驗和生活。(2)每一門學科課程都有其悠久的學術傳統(tǒng)，都有其相對獨立和穩(wěn)定的邏輯體系，這容易導致忽略當代社會生活的現(xiàn)實需要。(3)學科課程也容易導致單調(diào)的教學組織和劃一的講解式教學方法。(4)學科課程變革起來難度較大。學科課程不是價值中立的，它體現(xiàn)著不同社會群體的利益，當某些學科納入課程體系之后，既得利益者就會抗拒變革。再者，由于社會政治經(jīng)濟需要和市場價值的差異，不同學科課程之間存在著等級差別，這也阻礙著課程變革。
      5.8．經(jīng)驗課程與學科課程的關系如何?答：經(jīng)驗課程與學科課程是兩種不同的課程：經(jīng)驗課程以兒童當前的活生生的心理經(jīng)驗為基點，學科課程則以學科中的邏輯經(jīng)驗為基點。經(jīng)驗課程與學科課程又具有內(nèi)在的統(tǒng)一性：經(jīng)驗課程并不排斥邏輯經(jīng)驗的教育價值，排斥的是邏輯經(jīng)驗脫離兒童的心理經(jīng)驗從而阻礙兒童的發(fā)展；學科課程也不排斥兒童的心理經(jīng)驗，排斥的是盲目沉醉于兒童當前的經(jīng)驗發(fā)展水平從而抑制兒童經(jīng)驗的進一步發(fā)展。當經(jīng)驗課程排斥了學科中的邏輯經(jīng)驗并走向極端以后，必然導致“兒童中心論”或“兒童中心主義”。當學科課程排斥了兒童的心理經(jīng)驗并走向極端以后，必然導致“學科中心論”或“學科中心主義”或“學科主義”。因此，我們在考慮二者的關系時，不能持一種非此即彼的二元論態(tài)度，而應把二者有機地聯(lián)系起來。5.9．“全球性”教育的主要目標是什么?答：包括五個方面：(1)培養(yǎng)兒童的自我理解能力。(2)使兒童認識到他們是人類的一員。(3)使兒童理解他們是地球的居民，是地球的從屬者。(4)使兒童理解他們是地球社會的成員。(5)使兒童養(yǎng)成作為一個人理智地、負責地生活的必要的能力。
      5.10．當今時代大力倡導綜合課程的基本依據(jù)是什么?答：有下面三個方面的理論依據(jù)：(1)文化或?qū)W科知識的發(fā)展不是相互隔離、彼此封閉的，而是相互作用、彼此關聯(lián)的。盡管學科知識的分化有其合理性，反映了人們認識世界的不斷深入，但是，應當認識到，當今知識界學科門類林立的現(xiàn)狀卻未必是知識本身的發(fā)展需求，其中有許多人為的因素。學科知識的分化未必意味著學科的隔離與封閉，文化或?qū)W科知識的健康發(fā)展需要持續(xù)的交往，這意味著不同學科間要相互開放、相互作用、彼此關聯(lián)。綜合課程體現(xiàn)了這種發(fā)展需求。(2)學生的發(fā)展與當代社會生活息息相關。過于強調(diào)分科課程易于導致的一個流弊是使學生的學習與當代社會生活剝離。解決這個問題的辦法是鼓勵學生在與真實的世界的際遇中從事學習。學生要解決真實的世界中的種種現(xiàn)實問題，就需要把種種來自學術與非學術領域的知識、技能整合起來。這就需要將學校課程以問題和觀點為核心組織起來，這就是綜合課程。(3)學生的心理發(fā)展具有整體性，這必然要求學校課程具有綜合性。而且，綜合的、探究取向的課程能夠為學習者提供許多潛在的機會，以使其發(fā)展和完善有意義的知識和技能，從而能增強學習者的自我效能感和學習動機，提高學習者的學習興趣。5.11．開發(fā)綜合課程的有效策略是什么?答：(1)確定作為綜合課程組織核心的主題、問題和概念的選擇標準。這是開發(fā)綜合課程的首要環(huán)節(jié)。(2)教師與教育行政人員要對綜合課程進行恰當規(guī)劃與合作。(3)開發(fā)綜合性評估形式。評估仍然是綜合課程開發(fā)與實施的基本保障，但與綜合課程相適應的評估應當是跨學科的、綜合性的。(4)建立單一學科知識與跨學科知識相結(jié)合的教師培訓計劃，它必須能讓學習者對每一門學科的重要主題和概念能深入地把握，又能夠讓學習者對不同學科的概念之間的內(nèi)在聯(lián)系產(chǎn)生深刻的理解，這樣才能為不同學科之間的整合提供有效機制，也才能為未來能夠勝任綜合課程的教師提供強固的基礎。5.12．分科課程與綜合課程的關系如何?答：二者是兩類不同的課程。分科課程是一種單學科的課程組織模式，它強調(diào)不同學科門類之間的相對獨立性，強調(diào)一門學科的邏輯體系的完整性。綜合課程是一種多學科課程組織模式，它強調(diào)學科之間的關聯(lián)性、統(tǒng)一性和內(nèi)在聯(lián)系。從學科本身的發(fā)展看，這兩種課程組織形式各有其存在的價值，因為學科的發(fā)展呈現(xiàn)分化與綜合并駕齊驅(qū)的趨勢，二者不能隨意彼此取代。另一方面，二者又存在著內(nèi)在的聯(lián)系。首先，二者的區(qū)分是相對的。分科課程總包含著知識之間的某種程度的綜合。其次，二者之間是相互依賴、相互作用的。不同分科課程之間其區(qū)別是明顯的，但總存在著一定的聯(lián)系。另外，綜合課程并不是全然不顧學科邏輯，并不是以犧牲科學體系為代價，而是從某種觀點、以某種方式對分門別類的學科邏輯的超越。犧牲了科學體系的綜合課程必然是瑣碎的、蒼白的、無力的和膚淺的。5.13．選修制度的發(fā)展趨勢如何?答：從目前看，充實或改善選修制度是20世紀各國課程政策的基石。各國選修制度的發(fā)展呈現(xiàn)出大致相同的趨勢。就其內(nèi)涵發(fā)展看，在初中階段有盡量擴大學生自選學科機會的趨勢。在高中階段，有擴充綜合性的新學科、形成特色課程的勢頭。這主要表現(xiàn)為這樣幾個方面：(1)設計多樣的自選學科，形成與學生多樣的能力、出路相對應的課程；(2)在普通科中注重職業(yè)教育的課程，在職業(yè)科中引進“綜合選修制”；(3)新設適應國際化、信息化的學科；(4)設置學分制高中課程。
      5.14．選修制度與個性化教育、個性發(fā)展的關系是什么?答：所謂個性，是指“個體擁有的‘獨特性”’，它意味著個體最能發(fā)揮其自身存在的個體價值和社會價值的特性。個性化教育即尊重個性、發(fā)展個性的教育。個性發(fā)展是教育的根本目的，選修制度無疑是個性化教育、個性化課程的有機構(gòu)成，是支撐個性發(fā)展的必要條件。這是因為人總是有個別差異的。而人的“選擇”活動總是從眼前若干可能性中憑著明確的意志做出取舍的一種綜合性、價值性的判斷。這種活動在人的成長歷程中有著“總結(jié)”、“開拓”的重要功能。沒有“選擇”的教育，不講“個性”的教育，充其量不過是一種“訓練”，而不是真正的教育。因此，“學會選擇”必然是個性化教育和個性化課程的基本宗旨。當學生根據(jù)自己的動機、興趣與個性特征選修適合自己發(fā)展需求的課程的時候，不僅對所選擇的課程的學習能夠促進個性發(fā)展，而且對這些課程的選擇過程本身也極富個性發(fā)展的價值。所以，構(gòu)筑個性化教育、個性化課程體系，必須將選修制度視為有機構(gòu)成。5.15．隱性課程的涵義及特點是什么?答：隱性課程是學生在學習環(huán)境(包括物質(zhì)環(huán)境、社會環(huán)境和文化體系)中所學習到的非預期的或非計劃性的知識、價值觀念、規(guī)范和態(tài)度。它的特點如下：(1)隱性課程的影響具有彌散性和普遍性。因為每一個學習者都是主體，每一個主體心靈的特性都是獨異的，在同一個教育情境中不同的主體會解讀出不同的意義，而這些意義是超出教育者預測的。(2)隱性課程的影響具有持久性。許多隱性課程都是通過心理的無意識層面對人產(chǎn)生影響的，這些影響一經(jīng)確立就持久地影響人的心理與行為，難以改變。(3)隱性課程的教育影響既可能是積極的，也可能是消極的。教育者的教育藝術就在于如何發(fā)揮其積極教育影響，如何減少其消極影響。(4)隱性課程的內(nèi)容既可能是學術性的，也可能是非學術性的。5.16．開發(fā)隱性課程時應注意什么?答：應注意以下幾方面：(1)課程開發(fā)者與實施者要增強反省意識，要善于運用課程開發(fā)的“審議”藝術。(2)課程開發(fā)者與實施者要基于對學生的理解而創(chuàng)設自由、民主、開放的教育情境，使每一個學生都能最大限度地發(fā)揮其主動性、創(chuàng)造性，從而順利地完成預定的教學任務。(3)課程開發(fā)者與實施者要明確隱性課程的主要范圍或類型，有針對性地進行開發(fā)和設計。(4)課程開發(fā)者與實施者要有選擇地利用哲學、社會學、心理學等領域的研究成果，以提升自己對課程話語的理解。
      5.17．隱性課程和顯性課程的關系如何?答：二者是兩種不同的課程類型。二者在性質(zhì)、特點、功能等方面各不相同。最明顯的區(qū)別是顯性課程主要是有計劃的、預期性的教育影響，隱性課程則主要是有非計劃性、非預期性的教育影響。但二者之間又存在內(nèi)在聯(lián)系。一方面，顯性課程的實施總是伴隨著隱性課程，因為課程的實施者是教師與學生，是以自主性、能動性、創(chuàng)造性為特征的兩類主體，這就決定了課程的實施過程絕非機械地執(zhí)行既定課程方案的過程。課程實施過程具有不可預期性，這個過程必然存在非計劃性、非預期性的教育影響，必然存在隱性課程。另一方面，隱性課程也在不斷轉(zhuǎn)化為顯性課程。當人們認識到顯性課程的積極的或消極的隱性課程影響的時候，在后繼的課程開發(fā)與實施中會對隱性課程有意識地加以控制。這樣，原來的隱性課程也就轉(zhuǎn)化為有計劃的、預期性的課程，轉(zhuǎn)化為顯性課程。而這些顯性課程在實施過程中又會產(chǎn)生新的隱性課程影響。所以，顯性課程與隱性課程的動態(tài)轉(zhuǎn)化過程是永恒的、無止境的。5.18．什么是班級授課組織?其基本特征是什么?答：班級授課組織是將學生分配到固定的班級，教師在規(guī)定的課時內(nèi)進行分科教學，教學內(nèi)容根據(jù)國家規(guī)定的課程標準確定。它的特點如下：(1)學生被分配于各自固定的班級。(2)教學在規(guī)定的課時內(nèi)進行。(3)教學一般分學科進行。(4)教學內(nèi)容根據(jù)國家規(guī)定的課程標準加以確定。
      5.19．簡述隱性課程的主要范圍或類型。答：(1)學校的物質(zhì)、社會和文化環(huán)境。學校中的建筑物、設備、景觀和空間的布置，可能產(chǎn)生一些意想不到的影響。此外，像學?；虬嗉壷袔熒P系或同伴關系所形成的社會體系，或是像學校的“校風”、班級的“班風”，也都會產(chǎn)生潛移默化的影響。(2)社會制度中所形成的價值觀念、意識形態(tài)。學校知識的選擇、分類、分配、傳遞與社會價值觀念、利益分配間的相互關系是隱性課程的重要領域。(3)情意方面的學習。學生學習態(tài)度、理想、信念和價值觀的形成，也成為隱性課程探討的重要課題。(4)特殊的認知學習、直覺學習。
      5.20．簡述凱勒個別化教學體系的特征。答：(1)以掌握為指導。(2)學生自定步調(diào)。(3)教師用少量幾次講課來激勵學生。(4)使用指導性教材。(5)安排學生助理。
      5.21．簡述分組學習的特點。答：(1)通過分組學習學生可以發(fā)展集體意識，發(fā)展作為集體一員共同地、自主地從事活動的能力；(2)在分組學習中學生的學習態(tài)度是能動的，尤其是成績居于中下水平的學生，可以進行主動的、能動的學習，這可以大幅度減少同步學習中常見的學習分化現(xiàn)象；(3)分組學習是學生共同地、自主地解決問題的教學方式，通過它學生可以提高解決問題的能力、提高自主學習能力。
      6.1．簡述課程實施的研究意義。答：課程實施的研究意義可具體分解為如下四個方面：第一，為了了解課程變革的實際。第二，為了理解教育變革失敗的原因。第三，為了對學習結(jié)果以及影響學習結(jié)果的可能的決定因素做出解釋。第四，為了不至于將課程實施與課程變革過程的其他方面(如課程采用)相混淆。6.2．課程實施的忠實取向的基本特征是什么?答：課程實施的忠實取向認為課程實施過程就是忠實地執(zhí)行課程變革計劃的過程。它的基本特征集中體現(xiàn)在對課程、課程知識、課程變革、教師角色的性質(zhì)以及研究方法論的認識方面。具體表現(xiàn)在：(1)“課程”一詞的涵義是指體現(xiàn)在學程、教科書、指導用書、教師的教案或課程革新方案中的有計劃的內(nèi)容。相應地，“課程實施”的涵義則是指教師對課程計劃或課程方案等具體的東西在實踐中執(zhí)行的過程。(2)“課程知識”主要是由課程專家在課堂之外，用他們認為是最好的方法為教師的實施而創(chuàng)造的。(3)課程變革被視為一種線性過程：課程專家在課堂外制定出變革計劃，教師在課堂中實施變革計劃。課程變革是根據(jù)預先規(guī)劃的結(jié)果是否達到被評價的。(4)教師角色的性質(zhì)就是課程專家所制定的課程變革計劃的忠實執(zhí)行者。因此，在課程實施之前應對教師進行適當?shù)呐嘤枺趯嵤┻^程中應對教師的行為進行有效的支持與監(jiān)督。(5)忠實取向研究的基本方法論是量化研究，即是說課程實施研究要運用嚴格的教育與心理測量的方法。
      6.3．課程實施的相互適應取向的基本特征是什么?答：課程實施的相互適應取向認為，課程實施過程是課程變革計劃與班級或?qū)W校的實踐情境在課程目標、內(nèi)容、方法、組織模式諸方面相互調(diào)整、改變與適應的過程。它的基本特征表現(xiàn)在：(1)“課程”不僅包括體現(xiàn)在學程、教科書或變革方案中的有計劃的具體內(nèi)容，而且還包括學校和社區(qū)中各種情境因素所構(gòu)成的譜系，這些情境因素會對課程變革方案做出改變。(2)課程知識是廣大的、復雜的社會系統(tǒng)中的一個方面，實踐者所創(chuàng)造的課程知識與專家所創(chuàng)造的課程知識同等重要。不斷調(diào)整以求相互適應，是課程知識的一個基本特性。(3)相互適應取向傾向于把課程變革過程視為一個復雜的、非線性的和不可預知的過程。(4)相互適應取向視野中的教師是主動的、積極的“消費者”。教師對預定課程方案的積極的、理智的改變是成功的課程實施的基本保證。(5)它要求更為寬廣的方法論，既包括量化研究，也包括“質(zhì)的研究”。
      6.4．課程實施的課程創(chuàng)生取向的基本特征是什么?答：課程創(chuàng)生取向認為課程實施本質(zhì)上是在具體教育情境中創(chuàng)生新的教育經(jīng)驗的過程，既有的課程變革計劃只是供這個經(jīng)驗創(chuàng)生過程選擇的工具而已。它的基本特征表現(xiàn)在：(1)認為課程是教師與學生聯(lián)合創(chuàng)造的并且是教師與學生實際體驗到的經(jīng)驗。(2)認為課程知識不是一件產(chǎn)品或一個事件，而是“一個不斷前進的過程”。在這里，課程知識是一種“人格的建構(gòu)”。(3)認為課程變革是教師和學生個性的成長與發(fā)展過程——思維和行為上的變化，而不是一套設計和實施新課程的組織程序。(4)認為教師的角色是課程開發(fā)者。教師連同其學生，成為建構(gòu)積極的教育經(jīng)驗的主體。課程創(chuàng)生的過程即是教師和學生持續(xù)成長的過程。(5)在方法論上更倚重“質(zhì)的研究”。
      6.5．課程實施的研究對我們有何啟示?答：它為我們提供了如下啟示：(1)把課程實施研究納入課程變革之中，使之成為課程變革這個系統(tǒng)的有機構(gòu)成。我們的課程教材改革進行了許多年，但人們往往滿足于開發(fā)“新課程”，采用“新課程”，對“新課程”本身卻無法做出公正的評價，也無法調(diào)整課程改革的政策。深化當前的課程教材改革必須加強對課程實施的研究。(2)課程變革應將具體教育情境和社區(qū)情境的因素納入自身之中，相應地，課程變革政策應具有變通性?！坝媱澋恼n程”付諸實施的過程，即是因應具體教育情境和社區(qū)情境的特殊需要做出調(diào)整與改變的過程，對“計劃的課程”絕對忠實地實施是不可能的。也是不必要的。各種情境因素構(gòu)成的譜系是課程的有機構(gòu)成部分，這是課程變革必須充分重視并給予政策上的保證的?！?3)課程變革必須最大限度地弘揚教師和學生的主體參與精神，這是課程變革成敗的關鍵。教師和學生是自己課程的開發(fā)者。當專家開發(fā)的課程能夠開掘出教師和學生創(chuàng)生課程的源泉，使教師和學生自主走上個性發(fā)展之路的時候．課程改革才能進入新的境界。
      6.6．課程變革的情境模式的基本內(nèi)容是什么?答：這種模式假設：(1)課程知識包括情境知識，這些情境知識是教師在從事“不斷前進的”教與學的實踐過程中所創(chuàng)造的；(2)課程變革是個體在思維和行動方面成長與變革的過程，而非課程設計與實施的組織程序；(3)教師不論是創(chuàng)造和調(diào)整他們自己的課程，還是對別人所創(chuàng)造和強加的課程做出反應，他們的課程實踐總是基于其對特殊情境的知覺而發(fā)生變化。在此基礎上，帕里斯認為：(1)有必要把課程作為教師在復雜的情境中所刨生的東西來考察，有必要從對教師有意義的觀點來解釋課程的過程、結(jié)果與情境。(2)從創(chuàng)生的觀點看，教學要求經(jīng)由審議實踐而獲致的“具體情境的知識”，這樣，教學就不能是對所有人共同的靜態(tài)的真理。(3)創(chuàng)生課程的最好途徑是通過課堂探究、與同事的討論及共同觀察、正規(guī)教學，獲取課程與教學的理念。6.7．“研究、開發(fā)與傳播”模式的根本缺陷是什么?答：(1)該模式假設教育改革是科學本位和技術驅(qū)動的，教師是專家(或相當于專家的人)所開發(fā)出的課程計劃的被動接受者，教學技術可以準確地從一個情境傳遞到另一個情境。基于這種假設所開發(fā)出的課程本質(zhì)上是“排斥教師的”，因此在教育實踐情境中很難被理想地付諸實施。(2)該模式線性化的四個步驟——研究、開發(fā)、傳播、采用——彼此之間是分離的、原子化的，結(jié)果導致這四個方面的功能日益專門化，每一個功能都發(fā)展自己的“專家群”，這些專家與課堂中的教師的距離則與日俱增。結(jié)果，專家為教育改革中的問題提供了詳盡的答案和解決問題的方略，而具體教育情境中的教師則從未碰到過這些問題。
      6.8．在影響課程實施的因素中，課程變革的特征包括哪些方面?答：包括如下四種：(1)課程變革的需要與適切性，即課程實施者所意識到的需要。課程實施者對課程變革的需要越大，課程實施的程度也就越大。(2)課程變革目標與意義的清晰性。是指課程變革計劃的應用者對課程變革的目標與意義的理解程度。對課程變革的目標與意義的理解程度越大，課程實施的程度也就越大。(3)課程變革的復雜性，即課程實施者所需要的課程變革的難度以及變革的程度。適合實踐者所需要的課程變革的復雜性越大，課程實施的程度越大。(4)課程變革計劃的質(zhì)量與實用性，即課程變革計劃所要求的、所提供的課程資料的質(zhì)量和可利用性。課程變革計劃的質(zhì)量和實用性越高，課程實施的程度也越大。
      6.9．在影響課程實施的因素中，學區(qū)的特征包括哪些方面?答：它包括如下六個方面：(1)學區(qū)從事課程變革的歷史傳統(tǒng)。一個學區(qū)先前從事課程變革的歷史越久遠、越積極，對一項新的課程變革計劃的實施程度也就越大。(2)學區(qū)對課程計劃的采用過程。學區(qū)對一項課程變革所做出的人與物的規(guī)劃質(zhì)量越高。就越能適應實踐中所遇到的各種問題的需要，對該課程變革的實施程度也就越大。(3)學區(qū)對課程變革的行政支持。學區(qū)對課程變革的“真正的”行政支持越大，課程實施的程度也就越大。(4)課程變革人員的發(fā)展水平與對變革的參與程度。課程變革人員的發(fā)展水平越高、對變革的參與程度越大，課程實施的程度也就越大。(5)課程變革的時間表與評價體制。根據(jù)對課程實施的理解而對課程變革事件的時間安排越合理，課程實施的程度就越大。對課程變革的評價信息與學校或班級變革課程的需要的聯(lián)系越密切，課程實施的程度也越大。(6)學區(qū)教育委員會與社區(qū)的特征。二者的共同利益越大，越能夠相互支持而非彼此爭執(zhí)，課程實施的程度越大。
      6.10．富蘭歸納的成功的校長的策略是什么?答：(1)強化學校的合作性文化；(2)利用不同的科層機構(gòu)刺激和增強文化變遷；(3)鼓勵教職員的發(fā)展；(4)對文化規(guī)范、價值及信念進行直接而經(jīng)常的溝通；(5)與他人分享權(quán)力并提高個人責任感；(6)利用符號表達文化價值。il．簡單評價“主導主體論”。答：“主導主體論”即在教學過程中，教師是主導，學生是主體。這種觀點與以往的觀點如“教師中心論”、“學生特殊客體論”等相比有重大的進步，那就是明確地承認了學生在教學過程中的主體地位。但細究起來，這種觀點似有自相矛盾之嫌。當教師在教學過程中的主導地位確立起來并發(fā)揮主導作用的時候，學生這個“主體”是被教師主導的，那學生的主體地位就得不到真正體現(xiàn)。反過來，當學生的主體地位真正確立起來的時候，教師又如何能夠“主導”?看來，“主導主體論”試圖調(diào)和“教師中心論”和“學生中心論”，但并未真正超越它們。當教師與學生交互主體地參與教學過程的時候，教師的作用就不是“主導作用”，而是在尊重學生主體性前提下的組織、引導、咨詢、促進作用。教師成為“咨詢者”、“促進者”。6.12．為什么“教學永遠具有教育性”?答：所謂“教學永遠具有教育性”，是指教學過程不是一個價值中立的過程，學生在此過程中不僅掌握知識、發(fā)展能力，而且與此同時會形成和改變思想品德和價值觀念。這是教學論中的一個基本假設。首先，教學過程中所傳授的各門學科知識，總會使學生在獲得一定的知識、技能和能力的同時，形成相應的對自然、對社會、對人生的立場、觀點和態(tài)度，從而對學生的價值觀、思想品德的形成和發(fā)展產(chǎn)生影響。其次，在教學過程中，學生旨在掌握特定學科知識的學習活動本身也具有巨大的潛在的教育性。就是說，學生在教學過程中采取什么方法進行學習將會極大地左右他們的態(tài)度和性格。比如，如果學生只是被動地接受或機械地模仿教師所傳授的東西，往往會養(yǎng)成學生盲從的態(tài)度和性格。如果在教學過程中喚起學生積極的探究精神，引導學生逐步自主的解決問題，就有可能養(yǎng)成學生獨立地、創(chuàng)造性地、友善地實現(xiàn)目標的態(tài)度和性格。第三，教學過程中所形成的特定的班級社會氣氛和人際關系的性質(zhì)也影響學生的品德和性格。
      6.13．簡述影響課程實施的因素是什么。答：(1)課程變革的特征。(2)學區(qū)的特征。(3)學校的特征。(4)外部環(huán)境的特征。
      6.14．在課程實施的三種基本取向的視野中，教學設計具有怎樣的特征?答：忠實取向視野中的教學設計具有如下特征：(1)教學設計是一種工程，一種技術。(2)教學設計本質(zhì)上是“排斥教師的”。因為課程在教育實踐情境中是被忠實實施的對象，而不是被修改和重新創(chuàng)造的對象，所以教師在教學設計中的主動性的發(fā)揮就相當有限。(3)學生被孤立于教學設計之外，只是課程開發(fā)與教學設計的接受者和被加工的對象。相互適應取向視野中的教學設計具有如下特征：(1)教學設計是人與人之間相互理解、相互作用的實踐活動。(2)教師開始進入教學設計過程，教師的需要、興趣開始進入并在其中得到實質(zhì)性體現(xiàn)。(3)學生開始進入教學設計過程，他可以在與教師的直接的交互作用中，通過對課程的選擇而與課程專家間接的交互作用中使自己的意志在教學中得以體現(xiàn)。課程創(chuàng)生取向視野中的教學設計具有如下特征：(1)教學設計是一個持續(xù)創(chuàng)造的過程，指向于人的解放(2)教師是教學設計的主體。(3)學生是教學設計的主體。
      7.1．課程與教學評價的功能是什么?答：包括以下五個方面的功能：(1)需要評估。在一項課程計劃擬訂之前，應首先了解社會或?qū)W生的需要，作為課程開發(fā)的直接依據(jù)，這一任務可由評價來承擔。此外，諸如教師對進修的需要、學生對某一時期和某一學科的需要等，都可通過評價來完成。(2)課程診斷與修訂。對正在形成中的課程或教學計劃，評價可以有效地找出其優(yōu)缺點及成因，為修訂提供建議。評價還可以診斷學生學習的缺陷，為矯正教學提供依據(jù)。(3)課程比較與選擇。對不同的課程方案，通過評價可以比較其在目標設置、內(nèi)容組織、教學實施以及實際效果等方面的優(yōu)劣，從整體上判別其價值，再結(jié)合需要進行評估，就可以對課程做出選擇。(4)目標達成程度的了解。對一項實施過的課程計劃，評價可以判定其結(jié)果，并通過對預定目標的比較對照，判斷其達成目標的程度。(5)成效的判斷。這種判斷不同于上述對目標達成程度的了解，而是對效果的全面把握。
      7.2．形成性評價、總結(jié)性評價、診斷性評價的涵義及目的是什么?答：形成性評價是在課程開發(fā)或課程實施還在發(fā)展或完善過程中時所采用的評價，其主要目的在于搜集課程開發(fā)或?qū)嵤┻^程各個局部優(yōu)缺點的資料，作為進一步修訂和完善的依據(jù)。它的特征是過程性、探索性和靈活性。總結(jié)性評價則是在課程開發(fā)或課程實施完成之后所施行的評價，其主要目的在于搜集資料，對課程計劃的成效做出整體的判斷，作為推廣采用或不同課程計劃之間比較的依據(jù)。診斷性評價是在課程計劃或教學活動開始之前，對需要或準備狀態(tài)的一種評價，其目的在于使計劃或活動的安排具有針對性。
      7.3．內(nèi)部人員評價和外部人員評價的涵義及利弊是什么?答：內(nèi)部人員評價是指評價由課程設計者或使用者自己實施。相對地，外部人員評價則是指評價由課程設計者或使用者以外的其他人來實施。兩種評價各有利弊。內(nèi)部人員評價的長處在于，評價者了解課程設計方案的內(nèi)在精神和技術處理技巧，評價的結(jié)果亦可進一步用于課程方案的修訂和完善。其缺點是評價者有可能蔽于自己的設計思想，不了解其他人對課程設計的需要，致使評價缺乏應有的客觀性。外部人員評價則剛好相反。因此，二者應相互借鑒，即一項完備的評價應同時吸收內(nèi)部人員和外部人員參加。
      7.4．什么叫量的評價與質(zhì)的評價？．答：量的評價力圖把復雜的教育現(xiàn)象簡化為數(shù)量，進而從數(shù)量的分析與比較中，推斷某一評價對象的成效。質(zhì)的評價力圖通過自然的調(diào)查，全面充分地揭示和描述評價對象的各種特質(zhì)，彰顯其中的意義，促進理解。
      7.5．四代評價各自的特點是什么?答：第一代評價的特點是：認為評價就是測量，評價者的工作就是測量技術員的工作——選擇測量工具、組織測量、提供測量數(shù)據(jù)。第二代評價的特點：評價過程是將教育結(jié)果與預定的教育目標相對照的過程，是根據(jù)預定教育目標對教育結(jié)果進行客觀描述的過程；評價的關鍵是確定清晰的、可操作的行為目標；評價不等于“考試”和“測驗”，盡管“考試”和“測驗”可以成為評價的一部分。第三代評價的特點：把評價視為價值判斷的過程，評價不只是根據(jù)預定目標對結(jié)果的描述，預定目標本身也需要進行價值判斷；既然目標并非評價的固定不變的鐵的標準，那么評價就應當走出預定目標的限制，過程本身的價值也應當是評價的有機構(gòu)成。第四代評價的特點是：把評價視為評價者和被評價者“協(xié)商”進行的共同心理建構(gòu)過程；評價是受“多元主義”價值觀所支配的；評價是一種民主協(xié)商、主體參與的過程，而非評價者對被評價者的控制過程，學生(被評價者)也是評價的參與者、評價的主體；評價的基本方法是“質(zhì)的研究”方法。
      7.6．課程與教學評價有哪些基本取向?答：有三種基本取向：目標取向的評價、過程取向的評價、主體取向的評價。目標取向的評價是把評價視為將課程計劃或教學結(jié)果和預定課程與教學目標相對照的過程。過程取向的評價強調(diào)把教師與學生在課程開發(fā)、實施以及教學運行過程中的全部情況都納入評價的范圍，強調(diào)評價者與具體評價情境的交互作用，主張凡是具有教育價值的結(jié)果，不論是否與預定目標相符合，都應當受到評價的支持與肯定。主體取向的評價認為課程與教學評價是評價者與被評價者、教師與學生共同建構(gòu)意義的過程。它倡導對評價情境的理解而不是控制，它以人的自由與解放作為評價的根本目的。．
      7.7．衡量一個完整的評價模式的指標是什么?答：應當使用下列三項指標：(1)方法上的經(jīng)驗性，即評價者所使用的觀察、搜集以及描述、解釋評價數(shù)據(jù)和材料的方法，在性質(zhì)上應當可信、適用。一般而言，一個評價模式往往要結(jié)合使用幾種不同方式，才能得到可靠、充分、適用的評價數(shù)據(jù)和資料。(2)價值上的可估性，即評價得到的各種數(shù)據(jù)和資料在價值上是可以確定的。一般認為，通過各方面人員共同參加審議的方式，獲得判斷各種價值的共通標準，是評價成功的一條有效途徑。(3)用途上的目的性，即評價在使用上能解決什么問題、具備何種功能。由于不同的使用目的和功能，評價在信息數(shù)據(jù)收集的方法、賦值判斷的標準等方面就有所不同，從而表現(xiàn)為不同的評價模式。
      7.8．目標達成模式的步驟是什么?答：它包括如下七個步驟：(1)建立目的和目標；(2)對目標分成較細的類目；(3)以行為名詞表達目標，這一步還包括界定和修訂使用的行為名詞；(4)確定能表現(xiàn)目標達成程度的具體場景；(5)選擇和發(fā)展評價所使用的測量技術；(6)搜集學生表現(xiàn)的有關資料；(7)將搜集到的資料與行為目標比較。
      7.9．差別模式的基本內(nèi)容是什么?答：差別模式是一個以課程開發(fā)和管理為目的而建構(gòu)起來的評價模式，共分為四個部分和五個階段。四個部分是：(1)確定課程標準；(2)確定課程表現(xiàn)；(3)對標準及表現(xiàn)進行比較；(4)確定差別是否存在。其中，課程標準是課程設計方案的特征，包括：(1)預期的課程目標；(2)實現(xiàn)目標所需的人員、中介、設備；(3)為實現(xiàn)目標，師生需要從事的活動。確定課程標準，就是對這幾個方面進行詳細描述。評價的五個階段分別是：(1)設計階段：該階段實際上是上述課程標準的確定及詳述階段。(2)裝置評價階段：該階段要評價具體課程計劃內(nèi)的各種資源分配與上述設計之間是否存在差別。(3)過程評價階段：檢討課程實施過程中的各種活動是否與標準存在差別。(4)成果評價階段：評價課程的活動結(jié)果是否與預定標準存在差別。(5)成本效益評價階段：從整體上評價該課程設計與其他類似設計在效益上的異同。7.10．為什么說回應模式是迄今為止所有評價模式中最全面、最有效的?答：首先，這種模式不再單純從理論出發(fā)，而是從關心評價結(jié)果的各聽取人的需要出發(fā)。任何評價，如果其結(jié)果不能為聽眾所接受，那么，再高明的理論也產(chǎn)生不了實際的效果。其次，回應模式回答了所有其他模式希望回答的問題，包括目標達成的程度、決策、判斷等。它更適合于一個多元的、復雜的客觀世界的現(xiàn)實和處于不同地位、持不同觀點的評價聽眾的需要，它的結(jié)果具有相當?shù)膹椥院蛻冃浴?/p>
      7.11．簡述回應模式的評價步驟。答：(1)評價者與一切跟評價對象(如課程方案)有關的人接觸，獲取他們對評價對象的看法。(2)根據(jù)獲取的信息，確定評價的范圍。(3)評價者親自對方案的實施作實地觀察。(4)通過觀察，評價者對方案所希望達到的目標與實際上取得的成果進行比較。(5)評價者對評價應回應的問題進行理論上的修正。(6)在此基礎上，評價者設計評價方案。(7)根據(jù)不同的要求，選擇不同的搜集信息的方法。(8)對搜集來的信息資料進行加工處理。(9)將處理過的信息按需要回答的問題分類。(10)把分類評價結(jié)果寫成正式報告并分發(fā)給有關人員。(11)在分類評價報告的基礎上對方案做出全面判斷。
      8.1．課程理解與課程開發(fā)的關系是什么?答：首先，課程開發(fā)與課程理解是兩種不同的課程事件。課程開發(fā)是研究、設計、實施、評價一種課程計劃的過程，這個過程著眼于使一項課程計劃從無到有、由不完善到不斷完善的具體操作程序。課程理解是對課程現(xiàn)象、課程“文本”、課程事件之意義的解讀過程。其著眼點不在于課程開發(fā)的具體程序，而在于對種種課程與課程事件的歷史、現(xiàn)狀與未來之意義的理解。其次，課程開發(fā)與課程理解又是內(nèi)在統(tǒng)一的。課程開發(fā)過程總包含著對課程意義的某種理解并建立在這種理解的基礎之上，盡管課程開發(fā)者可能并未自覺意識到這一點。課程理解的最終目的是對課程與課程事件賦予新的意義，而要真正使這種意義實現(xiàn)出來則需要通過課程開發(fā)過程，所以課程理解不是文字游戲，而是指向于課程與課程開發(fā)過程的根本轉(zhuǎn)變。既然課程開發(fā)與課程理解存在內(nèi)在的統(tǒng)一性，那么課程研究內(nèi)容的未來方向應當指向于二者研究的整合。8.2．“量的研究”基于的假設是什么?答：(1)在同樣情況下人們會擁有同樣的經(jīng)驗；(2)“實在”是由“多數(shù)”所支配的；(3)在情境理解中，“個別性”被忽略，即是說歸納是重要的，構(gòu)成情境的每一個體的獨特性則微不足道；(4)傾向于把主體視為達到目的的手段；(5)通過根除主觀性與意識形態(tài)可以保證研究結(jié)論的客觀性(包括政治上的中立性)。
      8.3．國際性與民族性是怎樣的關系?答：首先，國際性與民族性是文化交往和發(fā)展中的兩種不同的特質(zhì)。民族性是一個民族、一種文化在漫長的歷史發(fā)展中所形成的獨特的民族和文化個性。這是一個民族、一種文化的獨特尊嚴。國際性則是不同民族、不同文化在持續(xù)交往中所形成的民族和文化間性，這是不同民族、不同文化相互理解的能力。其次，國際性與民族性之間又具有內(nèi)在的統(tǒng)一性。一方面，國際性領事于民族性。只有尊重民族和文化個性，在尊重民族和文化差異的基礎上展開交往，才能生成國際性。另一方面，民族性依賴于國際性。只有在與異文化、異民族的不斷交往中，本民族、本文化的自我意識才能不斷提升，本民族、本文化的個性才能不斷完善。8.4．“大眾主義”教育追求的平等與高質(zhì)量是怎樣的關系?答：首先，平等與高質(zhì)量是兩種不同的價值追求。平等意味著每一個適齡兒童都有均等、公平的受教育機會，它強調(diào)的是機會均等。高質(zhì)量意味著每一個適齡兒童所接受的是達到一定質(zhì)量規(guī)格和標準的教育，它強調(diào)的是教育質(zhì)量。其次，二者又是內(nèi)在統(tǒng)一的。一方面，平等內(nèi)在地包含著高質(zhì)量。如果將高質(zhì)量從平等中人為剔除，不顧教育質(zhì)量，那么這種教育就是軟弱無力的。就是“平庸化的教育”，這就從根本上背離了民主化的要求。另一方面，高質(zhì)量內(nèi)在地包含著平等。如果只追求質(zhì)量、不顧平等甚至踐踏平等，那就是重新陷入“精英主義”的窠臼。故“大眾主義”時代的教育民主或教育公平意味著：每一個適齡兒童都應當平等地接受高質(zhì)量的教育。
      8.5．科學世界與生活世界是怎樣的關系?答：首先，科學世界和生活世界是各有其特殊規(guī)定的、兩個不同的世界。科學世界是建立在數(shù)理一邏輯結(jié)構(gòu)的基礎上、由概念原理和規(guī)律規(guī)則所構(gòu)成的世界，它的基本特征是“不可知覺的客觀性”。生活世界是建立在日常交往基礎上的、由主體與主體之問所結(jié)成的豐富而生動的日常生活構(gòu)成的世界。它的基本特征是“可被實際知覺的主觀性”。其次，二者又是內(nèi)在地、歷史地統(tǒng)一的。這包括三方面的含義：第一，生活世界是科學世界的基礎，是科學世界的意義之源。第二，在特定條件下，科學世界能夠提升生活世界的意義。第三，生活世界與科學世界是歷史地統(tǒng)一的。就某一特定歷史階段而言．其生活世界總是蘊涵著前一歷史時期科學世界的概念，同時也孕育著下一歷史時期科學世界的基礎。8.6．主體教育觀的內(nèi)涵是什么?答：主體教育觀有兩個基本內(nèi)涵：首先，人是主體。教育應當尊重并提升人的主體性，培養(yǎng)具有主體性的人。任何年齡的、任何知識能力水平的任何人都是主體，這是人之為人的基本規(guī)定。人與人的關系是主體與主體之間的關系——“交互主體的關系”。教育即是教師和學生這兩類主體通過交往而形成的共同體。通過師生之間的持續(xù)交往而培養(yǎng)具有主體性的人，這是教育的直接目的和內(nèi)在價值。其次，教育要回歸生活世界，回歸了生活世界的教育在社會中具有主體地位。教育既然是教師與學生這兩類主體通過交往而形成的共同體，那么它就是一種群體主體，它和社會的政治、經(jīng)濟、文化等群體平起平坐，同為社會的群體主體。因此，教育不是社會政治、經(jīng)濟、文化發(fā)展的工具，而是社會中的一種主體。教育自然要承擔社會所賦予的義務，但這是主體的義務。教育不只是適應著社會生活，更根本的是對社會生活進行持續(xù)批判與超越。
      8.7．世界課程改革的發(fā)展趨勢是什么?答：(1)在課程政策上，謀求“國家課程開發(fā)”與“校本課程開發(fā)”的統(tǒng)一。(2)在課程內(nèi)容上，既引進符合信息時代要求的信息技術知識，又把學習者的“個人知識”作為課程內(nèi)容的有機構(gòu)成。(3)提倡多樣化的課程結(jié)構(gòu)。(4)重視課程實施研究，重視教師進修。(5)提高課程改革的科學水平，設立課程改革的專家咨詢機構(gòu)。
      8.8．課程改革的專家咨詢機構(gòu)的職能是什么?答：(1)研究并把握國際課程教材改革的發(fā)展動向；(2)研究并把握本國課程教材改革的歷史經(jīng)驗與現(xiàn)實問題；(3)對所形成的課程改革方案展開比較研究與實證實驗研究；(4)開展課程評議與課程評價。8.9．“計算機為媒體的交往”對教學改革有什么影響?答：“計算機為媒體的交往”的運用引起了一系列教育變革：(1)教學成為“網(wǎng)絡化交往”。(2)教學組織形式和教學方法發(fā)生了重大變化。傳統(tǒng)的班級授課制及相應的講授教學法已不適應網(wǎng)絡化教學的需求，需要新的多樣化的教學組織形式和教學方法。(3)課程囊括了學校資源和社會資源。通過計算機網(wǎng)絡，全球范圍的課程資源盡收眼底，教育因而出現(xiàn)了新的面貌。(4)為遠距離教育提供了新的方向。它比傳統(tǒng)的遠距離教育方法更加互動，也更迅捷地提供教育信息。
      8.10．簡述情境教學的涵義及實施環(huán)節(jié)。答：情境教學，是指創(chuàng)設含有真實事件或真實問題的情境，使學生在探究事件或解決問題的過程中自主地理解知識、建構(gòu)意義。它的基本要素或環(huán)節(jié)包括：(1)創(chuàng)設情境：根據(jù)學習者的發(fā)展需求創(chuàng)設對學習者是真實的情境。(2)確定問題：從情境中選出與當前學習主題密切相關的真實事件或問題，以讓學生去解決。(3)自主學習：每一學習者自主進行問題解決。(4)協(xié)作學習：教師與學生之間、學生與學生之間就解決問題的方案和過程進行討論和交流。(5)效果評價：采用與教學過程、與教學情境融為一體的評估——“場合驅(qū)動評價”，因為在學習中對具體問題的解決過程本身就反映了學習的效果，教師只需要隨時觀察并記錄學生的表現(xiàn)即可。
      8.11．簡述支架式教學的涵義、實施環(huán)節(jié)及特征。答：支架式教學是通過提供一套恰當?shù)母拍羁蚣芏鴰椭鷮W習者理解特定知識、建構(gòu)知識意義的教學模式，借助于該概念框架，學習者能夠獨立探索并解決問題、獨立建構(gòu)意義。它的構(gòu)成要素或基本環(huán)節(jié)包括：(1)進入情境：將學習引入一定的問題情境，并提供解決問題必要的工具。(2)搭建支架、引導探索：這是教師引導學生探索問題情境的階段。(3)獨立探索：在本階段，教師要放手讓學生自己決定探索的問題和方向，選擇自己的方法，獨立地進行探索。(4)協(xié)作學習：通過學生與學生之間、學生與教師之間的協(xié)商討論，可以共享獨立探索的成就，共同解決獨立探索所遇到的問題。(5)效果評價：這包括個人的自我評價和集體對個人學習的評價，這種評價依然是與問題探索過程融為一體的，不能僅用脫離問題解決過程的所謂“客觀性測驗”來評價這種教學的效果。它的基本特征是：重視社會交互作用和文化在知識理解和意義建構(gòu)中的作用，認為兒童認知能力的發(fā)展不僅是一個個體的過程，還是一個社會和文化的過程。
      第二篇：課程與教學論簡答題
      三、簡答題
      1、從靜態(tài)的角度理解課程。
      從靜態(tài)的角度理解課程，可以說課程是目標、學科（教材）、計劃，體現(xiàn)著教育目的的要求反映著人類文明的成果，代表著社會各階層的利益與需求，并且最終必然體現(xiàn)為物質(zhì)形態(tài)的文件和材料；它是預期的，先于教學實踐而有所規(guī)劃。從靜態(tài)的角度理解課程，它與動態(tài)的教學活動有本質(zhì)的區(qū)別，又與實踐的教學活動有密切的聯(lián)系。
      2、簡述課程與教學的理論基礎。
      課程研制和教學活動過程都受某種理論的影響。課程與教學的理論基礎是確定課程與教學目標、選擇課程與教學內(nèi)容、運用教學方法和評價方式的依據(jù)。課程與教學研究本質(zhì)上是探索有利于學生發(fā)展的目標、內(nèi)容和方法，認識課程與教學的規(guī)律和特點。研究課程與教學的理論基礎一般需要考慮三個方面的問題，即課程與教學的心理學基礎、課程與教學的哲學基礎、課程與教學的社會與文化學基礎。對于這幾個方面的地位與價值的不同理解，派生出不同的課程理論和教學理論。如課程研究領域里有影響的理論有學科中心課程、兒童中心課程、社會中心課程等。教學研究中有影響的理論有行為主義的教學理論、建構(gòu)主義的教學理論、認知心理學教學理論等。
      3、簡述心理學對兒童學生觀的影響。
      對兒童本性的看法有兩種相對的立場，一種認為兒童期是邁向成人發(fā)展過程中的一個階段，是不完美的、未發(fā)展完成的，需由成人嚴格控制、嚴格訓練；另一種是以兒童自身為目的，認為兒童在成長初期就具備潛在的完美的品質(zhì)，隨著兒童的發(fā)展，加上適當?shù)沫h(huán)境，美好的品質(zhì)便會展現(xiàn)出來，兒童的天性、興趣、人格理應受到尊重?，F(xiàn)代心理學的理論引發(fā)學生觀的改變，其主要表現(xiàn)在三個方面：（1）學生發(fā)展的主體觀。學生是自我學習的主體、自我發(fā)展的主體，他們的選擇應該受到尊重。（2）學生發(fā)展的整體觀。學生的發(fā)展應該是知識、技能、情感、心理品質(zhì)等綜合素質(zhì)的全面發(fā)展。（3）師生之間的平等觀。學生在人際交往中獲得經(jīng)驗、改變經(jīng)驗，交往應該是平等的、民主的，成功的教育是保護個性的教育、快樂的教育。
      4、簡述人本主義的課程與教學理論。
      人本主義的心理學思想產(chǎn)生于20世紀50年代，代表人物有馬斯洛、羅杰斯等。人本主義的課程與教學理論是一種以學生為中心的教育理論：在培養(yǎng)目標上，主張教學的目標應該立足于學生個性的發(fā)展，使人真正成為自由獨立、有主見、適應性強、具有鮮明個性的人；在課程內(nèi)容上注重知識對學生的個人意義，強調(diào)課程、教學與學生生活的適切性；在課程、教學的實施中，強調(diào)學生親自體驗各種經(jīng)驗，形成自我概念和獨立自主的個性；在課程、教學的評價上提倡學生的自我評價，主張評價方法的多元化；倡導建立新型的師生關系，人本主義認為學習是師生之間、班級成員之間交往、影響的過程，因此教學的成敗不在于教學的專業(yè)知識、技巧，而在于人際關系、情感態(tài)度。教師應該以真誠、民主的態(tài)度與學生坦誠相見，尊重學生的選擇。并提出了“非指導性教學” 該理論高度重視學習中的情感因素，充分尊重學生個體，注重學生學習風格和個性發(fā)展，建立融洽的師生關系，強調(diào)學生的主動精神。但人本主義課程與教學論有思想性的傾向，實驗基礎不足，在實踐中不易把握和操作。
      5、當代課程設計的發(fā)展趨勢
      當代課程設計的新趨勢主要表現(xiàn)在：1．多種取向的綜合?，F(xiàn)今的課程設計多采取整合或綜合的取向，兼顧系統(tǒng)的學科內(nèi)容、學生與社會二者的需求，以使設計出的課程能夠發(fā)揮更全面的功能；2．課程內(nèi)容選擇的基礎性和時代性。課程內(nèi)容選擇強調(diào)精選能反映學科結(jié)構(gòu)的基本概念、原理、方法的基礎性，同時要使科技新進展、新成果在課程內(nèi)容中得到反映，以使學習者站在當代的最前沿，這就是課程內(nèi)容選擇的時代性； 3．學習活動的探索性與實踐性。當代學習觀正在向主動建構(gòu)的學習觀轉(zhuǎn)變。學習活動的設計更讓學生在主動、積極的探索中建構(gòu)自己的知識體系，掌握學習的方法，體驗探究的過程，在具體實踐中發(fā)現(xiàn)學習的意義，以培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力；4．評價的過程性和發(fā)展性。課程評價從觀念到技術正在發(fā)生大的轉(zhuǎn)變。在功能上由注重甄別選拔功能轉(zhuǎn)向注重促進學生的發(fā)展、改進教與學的質(zhì)量；在評價對象上不但注重對結(jié)果的評價，而且注重對過程的評價；在評價方式上則使終結(jié)性評價與形成性評價相結(jié)合；評價主體呈多元化態(tài)勢，學生、家長與教育行政人員、校長、教師共同成為評價的主體。
      6．簡述課程設計過程模式的特點和評價。課程設計過程模式具有兩個特征：一是強調(diào)教育的方式而非教育的內(nèi)容，重視學習者主動學習；二是將重心放在教學的環(huán)境和經(jīng)驗的重組上。課程設計的過程模式在知識觀、學習觀上都持與目標模式有不同。過程模式直接關注教育過程的不斷調(diào)適，以使學生發(fā)展。過程模式提出了很富有吸引力的課程思想，教育實踐的變革應該是教師在教育過程中進行；但缺乏說明具體的行動方式，讓人感到難以把握。對教師也提出了很高的要求，過程模式注重內(nèi)在價值活動準則或程序原則，這可視為更高層次更為抽象的目標，因此過程模式與目標模式并不是完全對立的。
      7．泰勒課程目標研究的特點是什么? 在泰勒的課程設計中，目標受到了高度的重視，目標在整個課程設計中起著統(tǒng)領和指導的作用。在泰勒的設計模式中，課程目標的來源有三個方面，即學習者、學校以外的現(xiàn)代生活和學科內(nèi)容。泰勒認為任何目標都應該包含行為和內(nèi)容兩個方面。課程目標的敘寫必須明確、清晰、可操作，課程目標要通過許多不同的經(jīng)驗達成，泰勒在學習經(jīng)驗的組織方面提出了連續(xù)性、順序性和整合性三個指標。
      8．簡述行為取向課程與教學目標的功能及其設計的步驟。
      行為取向的課程與教學目標就是期待的學生學習結(jié)果。它具有（1）導向功能即學生在了解教學目標后，要有的放矢．提高學習的計劃性及參與的熱情；（2）控制功能，即可以不斷收集反饋信息，采取策略，限制教學活動偏差的積累，以完成教學任務，教學目標就是課堂控制的依據(jù)；（3）激勵功能，教學目標要細致，具體，要近期可能實現(xiàn)；要難易適中，爭取把目標建立在學生的“最近發(fā)展區(qū)”；（4）評價功能，教學目標是檢測學生學習結(jié)果和評價教學效果的重要指標。教學評價更注重學生之間的比較。
      行為取向的課程與教學目標的設計步驟包括（1）目標分解，即對課程內(nèi)容自身的邏輯性、系統(tǒng)性有再認識的過程。能分解為具體的可操作的目標；（2）任務分析；即為了達到單元目標規(guī)定的必備的從屬知識、技能、能力、態(tài)度等以及對它們的相互關系剖析具體的從屬能力；（3）起點確定；即確定教學活動的著眼點，教學目標的起點要與學習者的特征相適應；（4）目標表述，目標表述最關鍵的一點是要具體、明確行為目標的可觀察性、發(fā)生條件和標準等；（5）類別化、層次化。即在目標表述之后把教學內(nèi)容與目標要求的認知層次一一對應。組成分層遞進的目標與內(nèi)容。
      9．簡述新課程標準中的課程目標體系。新課程目標主要有：（1）強調(diào)學生具有適應終身學習的基礎知識、基本技能和方法；（2）增加過程與方法的目標維度，對應培養(yǎng)創(chuàng)新精神與實踐能力；（3）增加情感、態(tài)度和價值觀，豐富學生的主體性的體驗和建構(gòu)，這個新課程目標在知識能力、過程方法、情感態(tài)度和價值觀三個維度相結(jié)合，從課程改革的指導思想到培養(yǎng)目標，到學科課程總目標再到學段目標，形成從宏觀到微觀、從抽象到具體的目標層次共同構(gòu)成了一個完整的面向21世紀的新課程目標體系。
      1、課程內(nèi)容的選擇有哪幾種不同的取向?每一種取向各有什么特點? 答：課程內(nèi)容的選擇取向主要有：
      (1)課程內(nèi)容即教材。將課程內(nèi)容作為學生習得的知識來對待，這些知識體現(xiàn)為事實、原理、體系等形式。
      (2)課程內(nèi)容即學習經(jīng)驗。學習經(jīng)驗指學生與外部環(huán)境的相互作用。學習是通過學生的主動行為發(fā)生的；學生的學習取決于他自己做了些什么，而不是教師呈現(xiàn)了什么內(nèi)容或要求做些什么。學習經(jīng)驗取向強調(diào)的是：決定學習的質(zhì)和量的是學生而不是教材，學生是一個主動的參與者。教師的職責是要構(gòu)建適合學生能力與興趣的各種情境，以便為每個學生提供有意義的經(jīng)驗。
      (3)課程內(nèi)容即學習活動，這種取向的重點放在學生做些什么，而不是放在教材體現(xiàn)的學科體系。以活動為取向的課程，特別注意課程與社會生活的聯(lián)系，強調(diào)學生在學習中的主動性。當今，“學習活動”這個術語在課程領域里使用得相當廣泛，它關注的不是向?qū)W生呈現(xiàn)些什么內(nèi)容，而是讓學生積極從事各種活動。
      2、課程內(nèi)容的選擇必須遵循哪幾個原則? 答：課程內(nèi)容選擇的原則主要有(1)以課程目標為主要依據(jù)的原則。課程目標作為課程編制其他各個階段的先導和方向，是專家、學者、教師等經(jīng)過周密思考，認真研究社會、學科、學生等諸方面特點與需求的結(jié)晶，是課程內(nèi)容選擇的最主要依據(jù)。(2)適應學生的需求及興趣的原則。選擇的課程內(nèi)容只有適應學生的興趣、需求和能力，才能有助于學生掌握文化知識，形成良好的態(tài)度。(3)注重內(nèi)容的基礎性原則?；A教育的課程學習是為學生的終身發(fā)展打基礎。因此，選擇最基礎性的內(nèi)容，則具有普遍性或共同性，更具有發(fā)生性，起始性，遷移性。(4)貼近社會生活與學生生活的原則。只有與社會生活、學生生活緊密聯(lián)系的內(nèi)容，才能真正成為學生趣之所在、志之所往，所以課程內(nèi)容的選擇必須要回歸生活
      3、隱性課程有哪些特點? 答：隱性課程是指學生在學習環(huán)境(包括物質(zhì)環(huán)境、社會環(huán)境和文化體系)中所學習到的非預期或非計劃性的知識、價值觀念、規(guī)范和態(tài)度，是計劃表上看不到的課程，其主要特點：(1)涉及范圍的廣域性。隱性課程是所有學校文化要素的集合，涉及學校生活的所有方面并滲透其中。(2)實施過程的潛在性。隱性課程主要是以不明顯的、間接的、內(nèi)隱的方式影響學生，俗稱“看不見的教育”。(3)影響的持久性。隱性課程多是通過心理的無意識層面對學生產(chǎn)生影響，而且這些影響一旦產(chǎn)生，就會持久地發(fā)生作用，難以消除。(4)結(jié)果的難量化性。隱性課程更主要的是作用于學生的精神世界中的非理性領域，這些非預期性影響是難以量化的。
      4、綜合實踐活動的特點是什么？（具體見教材147-148頁）答；綜合實踐活動的特點有：
      (1)整合性(2)實踐性(3)開放性(4)自主性(5)合作性
      5、怎樣更好的完善課程的選修制度? 答：目前完善與發(fā)展選修制度的主要認識：首先，選修課程是致力于“個性發(fā)展”的課程，所以選修課程的設立應該突出基礎性、新穎性、實用性和獨創(chuàng)性的結(jié)合。其次，選修課程與必修課程具有等價性，即二者擁有同等的價值，不存在主次的關系，選修課程不是必修課程的附庸或陪襯。再次，選修課程也有標準的要求。選修課程不是隨意的、散漫的、淺嘗輒止的學習，而是有共同評估標準保證的、有效的學習。
      6、對比說明課程實施的互動調(diào)適觀和參與制定觀的異同。
      答：(1)互動調(diào)適觀制定和參與觀都將課程實施看作一個動態(tài)過程。不同的是：互動調(diào)適觀將課程實施看作課程設計者和執(zhí)行課程的人共同對課程進行動態(tài)調(diào)適。制定參與觀認為課程由教師和學生共同參與的教育實踐的結(jié)果。(2)互動調(diào)適觀和參與制定觀都強調(diào)課程在過程中實施。不同的是：互動調(diào)適觀認為課程實施是互動調(diào)適的過程，是對所主張的價值和假設的一個挑戰(zhàn)過程，研究者在實施過程中主動對課程方案研究修正作為實施的一部分，制定參與觀認為課程實施過程也是制定課程的一部分，是師生的教學實踐是修正和制定課程的過程，師生一起創(chuàng)造課程，也是師生共同參與教育實踐的結(jié)果。不過，這種師生根據(jù)自己的實際情況來確定課程的目標與內(nèi)容的思路過于理想化。（3）互動調(diào)適觀和參與制定觀都強調(diào)革新評價。不同的是：互動調(diào)適觀對實施的評價更多的是對特定條件下所發(fā)生的事件的描述。參與制定觀最大限度的要求教師和學生根據(jù)實際確定與評價課程的目標內(nèi)容。教師可以根據(jù)具體的條件和自己對課程的理解，對課程進行調(diào)整和改造，讓教師更多地參與課程的制定過程。但這種思路與教學實際有一定差距。
      7、要達到成功的課程實施，必須解決好那些問題？
      答：要達到成功的課程實施必須解決好五個層面的問題：（1）教材的改變。教材的改變是課程實施的開始，是最直接最明顯的要素。新課程方案付諸實施，首先就要編寫一套與之相配套的教材。（2）組織方法的改變。組織方式包括學生分班與分組安排、時空順序安排、人員分配等方面的內(nèi)容。（3）角色或行為的改變。教師從權(quán)威、知識的擁有者轉(zhuǎn)變成教學的組織者、參與者與合作者，并落實在學校的活動中，落實到課堂教學中。這是課程實施實性效果的重要標志。（4）知識和理解的改變。課程實施者必須從理論上認識課程各要素的意義及其關系，了解一個新課程方法提出的基本理念以及這些理念的依據(jù)和作用，認識課程的目標、內(nèi)容與方法的實質(zhì)及其反映的理念與基礎，真正意義上的課程實施是實施者自覺地、創(chuàng)造性地、有效地將課程方案在教學實踐中體現(xiàn)出來。(5)價值的內(nèi)化。價值的內(nèi)化是指課程實施者將新課程提倡的價值觀內(nèi)化為自己的價值觀，自覺地執(zhí)行課程的各組成要素。
      8、談談你對教師、學校領導與管理者、課程專家因素在校本課程開發(fā)中的作用的理解。答：教師、學校領導與管理者、課程專家是校本課程的開發(fā)參與者因素。這些因素的各自作用：(1)教師：教師是校本課程開發(fā)的中堅力量，教師因素是影響校本課程開發(fā)的關鍵性因素。（2）學校領導與管理者：他們對校本課程開發(fā)的影響更多地通過校長對學校的特定管理方式所形成的學校管理特色體現(xiàn)出來。（3）課程專家。課程專家不是校本課程開發(fā)的主導者，而是校本課程開發(fā)不可或缺的咨詢者、指導者、和協(xié)作者。
      9、校本課程開發(fā)的特征有哪些? 答：校本課程開發(fā)的特征主要是：(1)體現(xiàn)教育的服務性。校本課程開發(fā)的目標指向本學校本地區(qū)的實際需要，充分調(diào)查學校所在地區(qū)的需求，調(diào)查學生的需求和特征。(2)促進教育民主化的進程。校本課程開發(fā)過程中要聽取多方面的意見和建議，充分體現(xiàn)民主性和開放性。(3)表現(xiàn)反思性的行動研究過程。校本課程開發(fā)的理念是把課程開發(fā)的權(quán)利交給教師，體現(xiàn)一種“開發(fā)—實施—觀察—反思—再開發(fā)’的過程。(4)促進課程資源與權(quán)力的重新分配。校本課程開發(fā)是教育制度內(nèi)權(quán)力與資源重新分配的過程。(5)是對國家課程的補充。實踐中通過開發(fā)國家課程以解決課程的基礎性與統(tǒng)—性方面的問題，通過開發(fā)校本課程照顧具體學校、社區(qū)環(huán)境和師生的獨特性與差異性，二者互相補充。(6)要求教師轉(zhuǎn)變角色。校本課程開發(fā)要求教師在開發(fā)、實施與評價中都要發(fā)揮骨干作用，這使教師從心理上、角色定位上都發(fā)生極大變化，積極性、主動性高漲，有利于課程實施的高效順利進行。
      1、簡述教學過程認識說的基本觀點與意義。P205 答：教學過程認識說的基本觀點：教學過程是學生在教師的指導下認識世界的過程，是接受前人積累的知識經(jīng)驗的過程。教學過程是一個特殊的認識過程，是一個通過傳授知識促進學生發(fā)展的過程。在教學過程中學生對學習內(nèi)容從不知到知，在教師的指導下不斷認識、探索世界。在這一過程中，教師根據(jù)一定的教育目的、任務，引導學生掌握系統(tǒng)的文化科學知識和技能、技巧，使學生由不知到知、由知之不多到知之較多，從而發(fā)展學生認識世界的能力。
      2、簡述間接知識與直接經(jīng)驗相結(jié)合的規(guī)律的主要觀點。P221 答；間接知識和直接經(jīng)驗相結(jié)合，這是一條重要的教學規(guī)律。它的主要觀點是：學生獲得知識有兩種來源：間接經(jīng)驗和直接經(jīng)驗。一般說來，學生以學習書本知識等間接經(jīng)驗為主。但學生要將書本知識轉(zhuǎn)化為自己深刻理解和運用的知識必須要以一定的直接經(jīng)驗為基礎。因此教學過程中必須把間接經(jīng)驗和直接經(jīng)驗結(jié)合起來。除了讓學生利用好已有的經(jīng)驗外，教學中要用各種不同方法，引導學生獲得一定的感性經(jīng)驗，增加一定的直接經(jīng)驗，引導學生把間接經(jīng)驗運用到實踐中去，加深學生對書本知識的理解和鞏固。所以在教學過程中，學生學習要以間接經(jīng)驗為主，直接經(jīng)驗是學好間接知識的重要基礎和必要條件。教學就是在直接經(jīng)驗的基礎上，把書本知識轉(zhuǎn)化為學生的知識的過程。要在間接經(jīng)驗與直接經(jīng)驗相互作用，相互聯(lián)系中提高學生的學習質(zhì)量。
      3、述教學過程的主要特點、主要矛盾。P208-209 答：教學過程的主要特點有(1)雙邊性，即教學過程是教師和學生、教和學的雙邊活動過程。(2)認知性，即教學過程是學生在教師的指導下的特殊的認識過程。(3)實踐性，即教學過程是學生在教師指導下進行的學習實踐活動。教學過程的主要矛盾有(1)學生與所學知識之間的矛盾。(2)教師的教與學生的學之間的矛盾。(3)教師與教材之間的矛盾。
      4、簡述情境——陶冶教學模式的教學目標、操作程序。P236 答：情境——陶冶教學模式是指在教學活動中創(chuàng)設一種情感和認知相結(jié)合的教學環(huán)節(jié)，讓學生在輕松愉快的教學氣氛中獲得知識，同時得到情感陶冶的一種教學模式。它的教學目標：通過情感和認知多次交互作用，學生情感不斷得到陶冶、升華，個性得到健康發(fā)展，同時又學到科學的知識。它的操作程序的步驟包括：創(chuàng)設情境——情境體驗-——總結(jié)轉(zhuǎn)化。
      5、當前教學模式的改革呈現(xiàn)哪些趨勢?P241 答：當前教學模式的改革呈現(xiàn)的主要趨勢：(1)教學模式的理論基礎趨向多樣化。在教育學、心理學、系統(tǒng)論、信息論、控制論、管理學、工藝學等學科上呈融合化趨勢。(2)由以“教”為主向“學教并重”轉(zhuǎn)化。當代教學模式研究既非單一的“教的模式”，也非單一的“學的模式”，而趨向兩者的辯證統(tǒng)一。(3)注重學習者的主體地位，發(fā)展學生的智力，培養(yǎng)學生的能力。當代教學模式研究越來越重視能力的培養(yǎng)。(4)教學模式的目標趨向情意化。當代教學模式研究強調(diào)學生的知、情、意、行的和諧發(fā)展。
      6。簡述道爾頓制的主要內(nèi)容。P259 答：“道爾頓制”是19世紀末到20世紀初興起的進步主義教育思潮的一種表現(xiàn)形式?！暗罓栴D制”是由美國道爾頓城的教育家柏克赫斯特提出并試行的。它是一種典型的自學輔導式的教學組織形式。教師每周進行有限的集體教學，然后指定學習內(nèi)容，學生接受學習任務后，在各專業(yè)課堂自學，獨立完成作業(yè)，接受教師考查，然后又接受新的學習任務。
      7。簡述班級授課制的特征及優(yōu)缺點。P261-264 答：班級授課制的特征有(1)按照年齡和知識水平將學生編班。(2)把教學內(nèi)容按照學科和學年分解為小的教學單元——課。(3)教學在規(guī)定的課時內(nèi)進行。(4)教學場所較為固定。班級授課制的優(yōu)點：(1)有利于大面積培養(yǎng)人才，擴大教學規(guī)模，提高教學效率。(2)有利于發(fā)揮教師的優(yōu)勢，突出教師的主導作用。(3)有利于發(fā)揮班集體的教育作用，促進學生個性健康的發(fā)展和學生的社會化進程。(4)有利于科學文化知識的傳授，確保學生獲得系統(tǒng)的、連貫的知識，保證教學質(zhì)量。(5)有利于進行教學管理和教學檢查。班級授課制的缺點：(1)學生的獨立性與自主性受到很大限制。(2)學生主要是接受性學習，不利于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力。(3)教學內(nèi)容固定化、程序化，不能反映學生的實際需要，脫離學生的現(xiàn)實生活。(4)教學時間和教學內(nèi)容預先設計，不能及時吸納一些新的必要的科學成果。(5)不能很好地照顧學生個性的發(fā)展。
      8。簡述課堂問題行為管理策略的主要內(nèi)容。p276 答：對課堂問題行為管理策略主要有(1)運用先行控制策略，事先預防問題行為。其中包括確立學生的行為標準；促成學生的成功經(jīng)驗，降低挫折水平；保持建設性的課堂環(huán)境。(2)運用行為控制策略，及時終止問題行為。其中包括采用社會強化，活動強化和榜樣強化等方式；選擇有效方法，及時終止問題行為。(3)運用行為矯正策略，有效轉(zhuǎn)變問題行為。其中包括掌握課堂行為矯正的內(nèi)容；遵守課堂問題行為矯正的原則；應用問題行為矯正的有效步驟。
      1、現(xiàn)代教學手段在教學中具有怎樣的作用？
      現(xiàn)代教學手段在教學中的應用具有的主要作用：（1）學生接受的教學信息更加一致，教學信息傳遞更加標準化。（2）教學活動更加有趣，增強學生學習主動性。（3）提供感性材料，加深感知度。（4）提供有效的交互，增進學生的參與度。（5）提高教學效率和學習質(zhì)量。（6）有利于個別化教學，方便學生學習需要。（7）有利于學生針對問題尋找貨源，促進學生“發(fā)現(xiàn)”和“探詢”活動。（8）有利于教師擺脫繁重的備課工作，促進教師的作用發(fā)生變化，致力投入教學改革。（9）促進特殊教育的發(fā)展。（10）有擴大教學信息傳播范圍提高信息的增值率，擴大教育規(guī)模。
      2、為什么說應用與選擇教學媒體應考慮學生的特點？
      不同年齡階段的學生對事物的接受能力不一樣，選用教學媒體必須顧及他們的年齡特征。比如，小學生的認知特點是：直觀形象的思維和記憶要比邏輯抽象的思維和記憶發(fā)達，注意力不容易持久集中，對他們可以較多地使用電影、錄像和多媒體教學軟件。多媒體教學軟件要生動形象，重點突出，色彩鮮艷，最好多配以動畫，每節(jié)課使用的次數(shù)不宜過多，解釋要細致一些；使用錄像和電影也宜選用短片，動畫鏡頭可以多一些。隨著年級的升高，學生的概括和抽象的能力發(fā)展起來，感知的經(jīng)驗也逐漸豐富起來，注意力持續(xù)集中的時間延長，為他們選用的教學媒體就可以廣泛一些，傳遞的內(nèi)容則增多了分析、綜合，抽象、概括，增加了理性認識的分量，重點應該放在揭示事物的內(nèi)在規(guī)律性上，同一種媒體連續(xù)使用的時間也可以長一些。另外，在兩種效果接近的媒體中進行選擇時也可以適當考慮學生的習慣和愛好。
      3、基于計算機網(wǎng)絡的教學形式有哪些？
      1）教室內(nèi)的計算機網(wǎng)絡。它可用作屏幕及影音廣播、屏幕監(jiān)看、語音監(jiān)聽、輔導及示范、遠端遙控等。（2）校園網(wǎng)。它能提供下列服務和應用：計算資源、輔助教育資源、管理和辦公自動化、圖書查詢、電子郵件、使用INTERNET。（3）基于因特網(wǎng)的網(wǎng)絡教學，通常有以下四種形式：同步講授式、個別輔導式、討論學習式、基于資源的探索學習式。
      4、簡述教學藝術的特征。
      （1）教學藝術的創(chuàng)造性。教學藝術高超的教師不會墨守成規(guī)，每節(jié)課都有新意。教學藝術的創(chuàng)造性特征主要體現(xiàn)在教學準備、教學設計和教學實踐中。（2）教學藝術的形象性。教學的形象性在于借助于比喻、描繪等手法，通過動作、表情、圖案、板書以及現(xiàn)代教學手段等來表現(xiàn)，最主要的實現(xiàn)工具是教師的語言形象。（3）教學藝術的情感性。在現(xiàn)代教育理念中，培養(yǎng)情感成為一項主要的教學任務。情感既是教學目的，又是教學手段。教學藝術的情感體現(xiàn)在教師教和學生學兩個方面，教師要以情動人，使愛通向?qū)W生的心靈，使愛在教學中發(fā)揮最大的魅力。（4）教學藝術的審美性特征。成功的教學能給人一種美的享受。教師教學內(nèi)容的科學美和教學表達的形式美是有機統(tǒng)一的，教學藝術美以內(nèi)在美為基礎，是外在美和內(nèi)在美的有機統(tǒng)一。
      5、教學語言藝術的意義是什么？
      （1）教學語言藝術影響教學效果。教師教學語言的清晰度與學生學習成效正相關，教師教學語言的嚴密度增強教學的說服力與論證性。（2）教學語言藝術影響學生能力的發(fā)展。教師教學語言潛移默化影響學生的語言能力和習慣，教學語言藝術也會提高學生的審美能力。（3）教學語言藝術促進教師本身思維品質(zhì)的發(fā)展。教師對教學語言藝術的追求，不僅提高語言的組織表達水平，而且增強思維的敏捷性和準確性。
      6、什么是副語言？
      副語言一般由輔助言語和類語言構(gòu)成。輔助言語是語言的非語詞方面，它包括音質(zhì)、音量、音調(diào)等。輔助言語是言語表達技能，不是言語本身，它常常用來輔助詞語，準確表達詞語的意義和所具有的情感。類語言是無固定語義的發(fā)聲，如哭、笑、嘆息、呻吟等，在特定的語境下能表達詞匯以外的思想及情感，并在課堂教學中幫助教師傳遞信息，有時能起到活躍課堂氣氛，增強學生記憶的效果
      7、簡述CIPP評價模式。
      CIPP，即背景、輸入、過程、成果的英文第一個字母的縮寫。該評價模式由斯塔弗爾比姆等人提出。主要包括以下四個步驟。第一，背景評價，即要確定課程方案實施機構(gòu)的背景，明確評價對象及其需要，明確滿足需要的機會，診斷需要的基本問題，判斷目標是否已反映了這些需要。背景常以兩種角度進行評價：關聯(lián)性和符合性。
      第二，輸入評價，主要是幫助決策者選擇達到目標的最佳手段，而對各種可供選擇的課程方案進行評價。輸入評價研究變通的實施策略，并確定如何運用資源以達到目標。輸入評價主要探討不同策略達到目標的可行性、成本效益、邏輯效用和實際效用等。
      第三，過程評價，主要是通過描述實際過程確定或預測課程方案本身或?qū)嵤┻^程中存在的問題，為決策者提供如何修正課程方案的有效信息。過程評價的范圍包括實施步驟、教學法及學生活動等。
      第四，成果評價，即要測量、解釋和評判課程方案的成績，并協(xié)助決策者決定課程方案是否應該終止、修正或繼續(xù)。CIPP評價模式比較全面。但操作過程比較復雜，掌握較難。
      8、什么是發(fā)展性評價？
      對于發(fā)展性評價，《基礎教育課程改革綱要》中具體指出幾點：建立促進學生全面發(fā)展的評價體系，評價不僅要關注學生的學業(yè)成績，而且要發(fā)現(xiàn)和發(fā)展學生多方面的潛能，了解學生發(fā)展中的需求，幫助學生認識自我、建立自信，發(fā)揮評價的教育功能，促進學生在原有水平上的發(fā)展。其基本內(nèi)涵主要表現(xiàn)為以下七點：（1）評價的根本目的在于促進發(fā)展。（2）與課程功能的轉(zhuǎn)變相適應。（3）體現(xiàn)最新的教育觀念和課程評價發(fā)展的趨勢。（4）評價內(nèi)容綜合化。（5）評價方式多樣化。將量化評價方法和質(zhì)性評價方法相結(jié)合。（6）評價主體多元化。從單向轉(zhuǎn)為多向，增強評價主體間的互動。（7）關注發(fā)展過程，將形成性評價與終結(jié)性評價有機結(jié)合起來。
      9、課程評價模式主要有哪些？
      （1）目標評價模式（2）外觀評價模式（3）CIPP評價模式（4）自然探究評價模式
      第三篇：課程與教學論簡答題
      1、試述斯金納的強化原理及其在教學上的應用。
      2、試述建構(gòu)主義教學觀的基本內(nèi)涵。
      3、簡述博比特的課程開發(fā)的具體步驟。
      4、如何理解教學對話的性質(zhì)？
      5、在影響課程實施的因素中，課程變革的特征包括哪些方面?
      6、“被動適應論”、“主動適應論”、“超越論”各自的涵義是什么?
      7、研究、開發(fā)與傳播”模式的根本缺陷是什么？
      8、簡述盧梭發(fā)現(xiàn)教學論的基本內(nèi)涵。
      1、試述非指導性教學的基本特征。
      2、在對評價領域的發(fā)展歷史進行四階段劃分時，古巴和林肯認為第一、二、三代評價的缺陷是什么？
      3、簡述學科課程的局限。
      4、客觀主義認識論的內(nèi)涵是什么？
      5、試分析生成性目標的價值取向及它的優(yōu)勢與局限。
      6、論述建構(gòu)主義教學觀。
      1、簡述課程組織的基本標準。
      2、簡述科目本位課程的定義及特點。
      3、簡述有意義學習產(chǎn)生的條件。
      4、“量的研究”基于的假設是什么？
      5、確定課程與教學目標的基本環(huán)節(jié)是什么?
      6、試比較課程實施的三個基本取向
      8、評價布盧姆等人的“教育目標分類學”。
      1、利維的教育評價歷史分期的主要內(nèi)容是什么？
      2、拉特克教學論的特點是什么?
      3、為什么說回應模式是迄今為止所有評價模式中最全面、最有效的?
      4、加涅認為學習結(jié)果可以分為哪五類？這五類學習結(jié)果之間又是怎樣的關系？
      5、課程與教學評價有哪些基本取向?
      6、試論教學過程的本質(zhì)。
      7、試述課程與教學的關系。
      1、“活動分析”方法的提出者是誰？并簡述其基本內(nèi)涵。
      2、依據(jù)美國評價專家古巴和林肯對評價領域的劃分，第四代評價的基本特點是什么？
      3、簡述生成性目標的特點。
      4、簡述布魯納的發(fā)現(xiàn)學習的基本特征。
      5、闡述“課程教學”理念的基本內(nèi)涵。
      6、課程實施相互適應取向視野中的教學設計具有什么樣的特征？并談談其對實際課堂教學的啟示。
      7、試比較提示型教學方法、共同解決問題型教學方法、自主型教學方法之間的異同，并結(jié)合實際談談應如何選用恰當?shù)慕虒W方法。
      2、簡述博比特的科學化課程開發(fā)理論的基本內(nèi)容。
      3、簡述學科課程的涵義及特征。
      4、簡述經(jīng)驗課程與學科課程的關系。
      5、什么叫量的評價與質(zhì)的評價?
      6、簡述開發(fā)綜合課程的有效策略。
      7、試述夸美紐斯的教學論。
      8、試述幾種典型教學方法的關系。
      1、“兒童中心課程”、“社會中心課程”、“學科中心課程”各自的涵義是什么？
      1、簡述形成性評價、總結(jié)性評價、診斷性評價的涵義及目的。
      1、簡述隨機訪問教學的含義與基本特征。
      1、簡述20世紀世界課程改革的三種張力及其相對應的三種基本價值取向。
      1、簡述布魯納認為掌握學科結(jié)構(gòu)的優(yōu)點。
      1、試述功利課程論的主要內(nèi)容。
      1、試分析“教學認識過程的本質(zhì)是間接性，即是說兒童的認識是以間接經(jīng)驗為主，教學的主要目標是指向于兒童間接經(jīng)驗的學習”。
      1、簡述泰勒原理選擇學習經(jīng)驗的一般原則。
      2、簡述表現(xiàn)性目標的涵義及價值取向。
      2、簡述教學對話的性質(zhì)。
      2、簡述經(jīng)驗課程的基本特征。
      2、簡述隨機訪問教學的內(nèi)涵與特征。
      2、試分析羅杰斯非指導性教學的特征及對我國教學改革的現(xiàn)實意義。
      2、什么是自主性教學，試分析在課堂教學中如何運用自主性教學方法？運用它有什么積極的作用？
      2、簡述“三大新教學論流派”。
      2、加涅認為學習結(jié)果可以分為哪五類？這五類學習結(jié)果之間又是怎樣的關系？
      2、簡述教學研究的一般趨勢。
      2、影響課程實施的因素有哪些？應該如何認識這些因素？
      2、“教育性教學”的提出者是誰？其基本內(nèi)涵是什么？
      2、什么是課程與教學評價的回應模式？為什么說它是迄今為止所有評價模式中最全面、最有效的模式？
      2、綜合課程在實際的開發(fā)過程中存在什么樣的困難？開發(fā)綜合課程的有效策略有哪些？
      2、簡述實踐性課程的基本內(nèi)涵。
      2、簡述倡導綜合課程的基本依據(jù)是什么？
      2、泰勒認為，選擇學習經(jīng)驗必須遵循五條原則，這五條原則分別是什么？
      2、簡述20世紀世界課程改革的三種張力及其相對應的三種基本價值取向。
      2、簡述布盧姆的“教育目標分類學”認知領域的主要內(nèi)容。
      2、自主型教學方法的作用是什么？在課堂教學中應如何運用自主型教學方法？
      2、課程實施的課程創(chuàng)生取向視野中的教學設計具有什么樣的特征？并談談其對實際課堂教學的啟示。
      2、什么是課程開發(fā)以及課程開發(fā)的目標模式?
      1、博比特與查特斯的課程開發(fā)理論有何區(qū)別?
      1、簡述施瓦布的“折中的藝術”。
      1、簡述班級授課組織的定義及基本特征。
      1、科學、藝術、道德的關系如何?
      1、試論必修課程與選修課程的關系。
      1、試述赫爾巴特教學論的貢獻及局限
      1、先行組織者有助于促進知識的學習和保持表現(xiàn)在哪些方面？
      1、目標達成模式的步驟是什么?
      1、盧梭的發(fā)現(xiàn)教學論的內(nèi)涵是什么?
      1、課程改革的專家咨詢機構(gòu)的職能是什么 ？
      1、試述布魯納的發(fā)現(xiàn)學習論。
      1、舉例闡述奧蘇伯爾“先行組織者”教學設計策略的基本內(nèi)容。
      1、簡述布魯納的發(fā)現(xiàn)學習的基本特征。
      1、什么是課程與教學目標？確定課程與教學目標的基本環(huán)節(jié)是什么？
      1、如何理解教學方法的本質(zhì)？
      1、支架式教學的含義與基本特征是什么？
      1、簡述程序教學的含義與教學設計的原則。
      1、敘述課程實施的三種取向，并分析新課程改革中教師應如何實施課程。
      1、比較課程與教學評價的三種基本取向，并談談對改進我國課程與教學評價有哪些啟示。
      1、課堂討論的性質(zhì)及組織策略是什么?
      1、簡述提示型教學方法的涵義、價值及局限性。
      1、簡述世界課程改革的發(fā)展趨勢。
      1、簡述非指導性教學的要旨及基本特征。
      1、教育目標的功能有哪些？
      1、試比較課程開發(fā)的目標模式與過程模式的不同，并談談過程模式對我國課程改革的現(xiàn)實意義。
      1、試述三代評價的缺陷及對我們的啟示。
      1、教育目的、教育目標、課程與教學目標三者之間的關系是什么？
      1、內(nèi)部人員評價和外部人員評價的涵義及利弊是什么?
      1、簡述凱勒個別化教學體系的特征。
      1、“泰勒原理”的基本內(nèi)容有哪些？
      1.、簡述“全球性”教育的主要目標。
      1、試論蘇格拉底的“精神助產(chǎn)術”及其使用過程。
      1、談談經(jīng)驗課程的優(yōu)缺點。
      1、簡述課程理解與課程開發(fā)的關系。
      1、課程選擇的基本環(huán)節(jié)是什么?
      1、富蘭歸納的成功的校長的策略是什么？
      1、范例教學模式的教學論原則有哪些？
      1、簡述課程實施的研究意義。
      1、試述課程與教學目標的四個基本取向及它們之間的關系。
      1、結(jié)合實際談一談如何開發(fā)隱性課程。
      第四篇：課程與教學論簡答題
      簡答題部分：
      1、簡述布魯納認為掌握學科結(jié)構(gòu)的優(yōu)點。(1)掌握學科結(jié)構(gòu)可以使得學科更容易理解；(2)掌握學科結(jié)構(gòu)有助于記憶；
      (3)掌握學科結(jié)構(gòu)是通向適當?shù)摹坝柧氝w移”的大道；
      (4)掌握學科結(jié)構(gòu)能夠縮小“高級”知識和“初級”知識之間的差距。
      2、拉特克在教育史上第一個倡導教學論，他的教學論具有如下特點：(1)以教學的方法技術問題為教學研究的中心；
      (2)教學方法和技術既依賴于兒童的心理，又依賴于學科知識的性質(zhì)；(3)確立了“自然教學法”；
      (4)如何教授語言和科學是教學論的重要課題。
      3、簡述盧梭的“發(fā)現(xiàn)教學論”的基本內(nèi)涵。(1)發(fā)現(xiàn)是人的基本沖動。
      (2)發(fā)現(xiàn)教學的基本因素是興趣與方法。
      (3)活動教學和實物教學是發(fā)現(xiàn)教學的基本形式。(4)發(fā)現(xiàn)教學指向于培養(yǎng)自主的、理性的人格。
      4、課程的內(nèi)涵及其發(fā)展趨勢怎樣? 答：課程概念的內(nèi)涵包括三個方面，即把課程作為學科，把課程作為目標或設計，把課程作為經(jīng)驗或體驗。晚近的課程理論與實踐之發(fā)展中，課程概念的內(nèi)涵發(fā)生了重要變化，出現(xiàn)了新的趨勢。主要包括：從強調(diào)學科內(nèi)容到強調(diào)學習者的經(jīng)驗和體驗，從強調(diào)目標、計劃到強調(diào)過程本身的價值，從強調(diào)教材的單因素到強調(diào)教師、學生、教材、環(huán)境四因素的整合，從只強調(diào)顯性課程到強調(diào)顯性課程與隱性課程并重，從強調(diào)實際課程到強調(diào)實際課程和“虛無課程”并重，從只強調(diào)學校課程到強調(diào)學校課程與校外課程并重。5．簡述盧梭的“自然教育論”。答：盧梭主張的自然教育是使兒童從社會因襲的束縛與壓抑下解放出來，回歸人的自然狀態(tài)，遵循人的自然傾向，使兒童自由成長。針對當時“原罪說”認為教育的目的是通過對兒童的種種約束、限制和懲罰而改變兒童的本性、根絕兒童的惡源的特點，盧梭提出了“消極教育”的策略。因為在他看來，兒童的全部教育不是從外部灌輸?shù)赖屡c知識，而是使其本性、稟賦、能力免受外界影響，得以自由發(fā)展。但這種自然發(fā)展并非與社會環(huán)境不相容，只不過前提是人的自然天性充分展開以后再接受社會環(huán)境的熏染。在社會環(huán)境中，人的心靈的自然發(fā)展依然可加速進行。
      6、主動作業(yè)的內(nèi)涵及特點
      內(nèi)涵：是著眼于兒童經(jīng)驗的發(fā)展而對社會生活中的典型職業(yè)進行分析，歸納，提煉而獲得的各種活動方式。
      特點：1適合兒童經(jīng)驗生長的要求。2源于社會生活，充滿了具有社會性質(zhì)的原理和事實。3作為科學的理解自然地原料和過程的活動中心，可以不斷指向科學的邏輯經(jīng)驗的發(fā)展。
      7、“泰勒原理”的基本內(nèi)容如下：(1)學校應該試圖達到哪些教育目標?(2)提供什么教育經(jīng)驗最有可能達到這些目標?(3)怎樣有效組織這些教育經(jīng)驗?(4)我們?nèi)绾未_定這些目標正在得以實現(xiàn)? “泰勒原理”的實質(zhì)是對“技術興趣”的追求。
      8、泰勒原理中選擇學習經(jīng)驗的原則有哪些？
      1、學生必須具有使他有機會實踐這個目標所隱含的那種行為的經(jīng)驗；
      2、學習經(jīng)驗必須使學生由于實踐目標所隱含的那種行為而獲得滿足感；
      3、學習經(jīng)驗所期望的反應是在有關學生力所能及的范圍之內(nèi)的；
      4、有許多特定的經(jīng)驗可以用來達到同樣的教育目標；
      5、同樣的學習經(jīng)驗往往會產(chǎn)生幾種結(jié)果。
      9．簡述范例教學模式的教學論原則。答：(1)教學與訓育統(tǒng)一的原則，即教學的教育性原則。(2)問題解決學習與系統(tǒng)學習統(tǒng)一的原則。它要求教學要針對學生存在或提出的問題，從單個課題出發(fā)組織教學，但同時強調(diào)課題作為學科系統(tǒng)中的有機組成部分，必須與相應學科中的其他課題有系統(tǒng)聯(lián)系。(3)形式訓練與實質(zhì)訓練統(tǒng)一的原則。它要求教學要把掌握知識和培養(yǎng)智力結(jié)合起來。(4-)主體與客體統(tǒng)一的原則。它要求教學要有效地指導學生主體與作為客體的教學內(nèi)容統(tǒng)一起來。
      10．范例的基本特征及其選擇原則是什么?答：(1)基本性，它是針對教學內(nèi)容而言的。要求選擇的范例能包含一門學科的基本要素、基本概念、基本知識結(jié)構(gòu)、基本科學規(guī)律。(2)基礎性，是針對學生、針對學生主體實際狀況的適切性而言?；A性原則要求范例的選擇要從學生的實際經(jīng)驗和已經(jīng)達到的某方面智力發(fā)展水平出發(fā)，教授的基本經(jīng)驗是能促使其智力進一步發(fā)展的東西。(3)范例性，是針對教學活動而言。它要求設計一種教學結(jié)構(gòu)，使得教學內(nèi)容、方法以及二者之間的聯(lián)系結(jié)構(gòu)化。
      11．構(gòu)成泰勒原理中課程開發(fā)的四個環(huán)節(jié)的關系怎樣?答：確定教育目標、選擇學習經(jīng)驗、組織教育經(jīng)驗以及評價教育計劃四個環(huán)節(jié)，構(gòu)成了泰勒關于課程開發(fā)的系統(tǒng)觀點。“確定教育目標”是課程開發(fā)的出發(fā)點，“選擇學習經(jīng)驗”和“組織學習經(jīng)驗”是課程開發(fā)的主體環(huán)節(jié)，其功用指向于教育目標的實現(xiàn)；“評價教育計劃”則是課程開發(fā)的整個系統(tǒng)進行的基本保證。其中，目標既作用于學習經(jīng)驗，又作用于評價，目標既是選擇、創(chuàng)造和組織學習經(jīng)驗的指南和關鍵的決定因素，又是開發(fā)評價程序和評價工具的規(guī)范。正因如此，“確立教育目標”是課程開發(fā)的出發(fā)點，也是課程開發(fā)的歸宿，目標因素構(gòu)成了課程開發(fā)的核心。
      12、贊科夫的教學原則
      1以高難度進行的教學原則。適當?shù)母唠y度能開發(fā)兒童的精神智力。
      2以高速度進行的教學原則，要求教學不斷地前進，不斷地以各方面的內(nèi)容來豐富學生的智慧。3理論知識起主導作用的原則。
      4、使學生理解學習過程的原則。
      5、使全體學生得到發(fā)展的原則。
      13．非指導性教學的要旨及基本特征是什么?答：非指導性教學的要旨在于，學生通過自我反省活動及情感體驗，在融洽的心理氣氛中自由地表現(xiàn)自我、認識自我，最后達到改變自我、實現(xiàn)自我。它的基本特征如下：(1)極大地依賴于個體成長、健康與適應的內(nèi)驅(qū)力，堅持排除各種有礙學習成長和發(fā)展的障礙。(2)強調(diào)情感因素，強調(diào)教學情境的情感方面而不是理智方面。它要求教學要盡可能直接進入學生的情感世界，而不是借助理性的方法去干預或重組學生的情感。(3)強調(diào)學生“此時此刻”的情形，而不關心他過去的情感和經(jīng)驗。(4)強調(diào)本身就能促進學生經(jīng)驗生長的人際接觸和人際關系。
      14．簡述教育目的、教育目標、課程與教學目標三者之間的關系。答：總的來說，教育目的包含著教育目標和課程與教學目標，而教育目標又包含著課程與教學目標。具體來說，教育目的決定著教育目標的狀態(tài)、內(nèi)容和方向，而教育目的又體現(xiàn)了一定的教育哲學的觀點。因此，以何種教育哲學為依據(jù)，制定何種教育目的，就決定了教育目標以及課程與教學目標的內(nèi)容、性質(zhì)與方向。然而，教育目的的提出都不過是一般的觀念性的，雖對教育活動提出了一般的方向，但同日常的學校和班級中的教學實踐并無直接的關系，指導意義不大。因此，它必須具體化，使之成為同課程開發(fā)、教學設計、教育評價活動有直接關系的教育目標，來指導教學實踐。
      15、教育目標的功能是什么?答：教育目標有五種功能：(1)明確教育進展的方向；(2)選擇理想的學習經(jīng)驗；(3)界定教育計劃的范圍；(4)提示教育計劃的要點；(5)作為評價的重要基礎。
      16．課程與教學目標的主要功能是什么?答：就課程與教學目標而言，其功能主要包括四方面：(1)為課程內(nèi)容與教學方法的選擇提供依據(jù)。判斷“什么知識最有價值”和“什么方法最有價值”均應以課程與教學目標作為重要依據(jù)。(2)為課程與教學的組織提供依據(jù)。把課程組織為怎樣的類型，把教學組織為怎樣的形式，這在某種意義上決定于課程與教學目標，因為目標反映了特定的教育價值觀。(3)為課程實施提供依據(jù)，因此課程實施過程在某種意義上是創(chuàng)造性地實現(xiàn)課程與教學目標的過程。(4)為課程與教學評價提供依據(jù)。課程與教學評價即是用一種標準對課程與教學過程進行價值判斷，而課程與教學目標則是這種價值判斷的基本標準。
      17、布盧姆等人的“教育目標分類學”的典型特征是什么?答：(1)教育目標具有層級結(jié)構(gòu)。目標分類學按照由低級到高級、由簡單到復雜的順序排列，較高級的目標建立在較低級的目標的基礎之上并包含了較低級的目標。(2)教育目標要以學生具體的、外顯的行為來陳述，這樣便于操作，也能夠進行客觀的交流與評價。(3)教育目標超越了學科內(nèi)容。不論哪一門學科，不論哪一年級，都可以把“教育目標分類學”的層級結(jié)構(gòu)作為框架，填入相應的內(nèi)容。
      18．就目前看來，將當代社會生活的需求確定為課程與教學目標，需要貫徹的原則是什么?答：(1)民主性原則。在將社會生活的需求確定為課程與教學目標的時候，需要考慮：這究竟是誰的需求?是社會不利階層的需求，還是社會優(yōu)勢階層的需求?在“大眾主義”時代，作為課程與教學目標的社會需求應體現(xiàn)社會民主和社會公平的原則。(2)民族性與國際性統(tǒng)一的原則。國際化時代課程與教學的目標應具有國際視野，應把本社區(qū)、本國家、本民族的需求與整個人類的需求統(tǒng)一起來。(3)教育先行原則。信息時代，學校教育具有了新質(zhì)規(guī)定，學校教育與社會的關系發(fā)生了深刻變化。一句話，“教育先行”是新時期教育的新質(zhì)規(guī)定。這意味著教育不僅適應當下的社會需求，更主要的是超越當下的社會現(xiàn)實、走在社會發(fā)展的前頭、預示新的社會狀態(tài)。這樣，課程與教學目標就不僅只是反映當下社會需求，更主要的是反映社會的未來發(fā)展趨勢。
      19．確定課程與教學目標的基本環(huán)節(jié)是什么?答：大致包括四個環(huán)節(jié)：(1)確定教育目的。它是課程與教學的終極目的，是特定教育價值觀的體現(xiàn)。(2)確定課程與教學目標的基本來源。(3)確定課程與教學目標的基本取向。(4)確定課程與教學目標。20．“被動適應論”、“主動適應論”、“超越論”各自的涵義是什么?答：“被動適應論”認為教育只是社會生活的準備，學校課程是使學習者適應當代社會生活的工具。“主動適應論”認為個人與社會是互動的、有機統(tǒng)一的，教育與社會是互動的、有機統(tǒng)一的，學校課程不僅適應著社會生活，而且還不斷改造著社會生活。當教育及課程的主體地位真正確立起來之后，學校課程與其他社會生活經(jīng)驗的關系就是一種對話、交往、超越的關系，學校課程主動選擇社會生活經(jīng)驗，并對社會生活經(jīng)驗不斷批判與超越，而且還不斷建構(gòu)出新的社會生活經(jīng)驗。這就是“超越論”的基本觀點。
      21．課程選擇的基本環(huán)節(jié)是什么?答：概括地說，課程內(nèi)容的選擇大致包括四個基本環(huán)節(jié)：(1)確定課程價值觀，其核心是回答“什么是受過教育的人”；(2)確定課程目標，這是課程價值觀的具體化；(3)確定課程選擇的三種基本取向之關系，即確定作為課程內(nèi)容的學科知識、當代社會生活經(jīng)驗、學習者的經(jīng)驗三者之關系，對這種關系的認識取決于特定的課程價值觀；(4)確定課程內(nèi)容，即選擇出與特定課程價值和課程目標相適應的課程要素。
      22．教學方法的涵義及其本質(zhì)是什么?答：教學方法是指向于特定課程與教學目標、受特定課程內(nèi)容所制約、為師生所共同遵循的教與學的操作規(guī)范和步驟。我們可以從以下三個方面把握它的本質(zhì)：(1)教學方法體現(xiàn)了特定的教育價值觀，指向于實現(xiàn)特定的課程與教學目標。有什么樣的教育價值觀，就會有什么樣的課程與教學目標，也會有什么樣的教學方法。(2)教學方法受特定的課程內(nèi)容的制約。方法總是特定教材的方法，教材總是方法化的。雖然存在著“一般性教學方法”，從特定的教育價值觀和對人的心理過程的認識中可以引申出教學方法的一般要素和規(guī)范，但是，這種教學方法的一般要素和規(guī)范要真正對教學過程起作用，還必須與特定的課程內(nèi)容結(jié)合起來。(3)教學方法還受教學組織的影響。什么樣的教學組織形式會直接影響教學方法的選擇，反過來，教學方法也會影響教學組織。所以，教學方法與教學組織也是內(nèi)在統(tǒng)一的。
      23．課堂討論的性質(zhì)及組織策略是什么?答：課堂討論就是教師與學生之間、學生與學生之間共同討論、探究與解決問題，學生由此獲得知識技能、發(fā)展能力與人格的教學方法。這種教學方法是一種充滿著“集體思維過程”的教學。在這里，學生不僅注意教師方面，學生之問也彼此直接聯(lián)系而開展活動。在組織和引導課堂討論時，我們要注意以下幾個方面：(1)創(chuàng)設課堂討論情境，提出富有挑戰(zhàn)性的、真正吸引學生的、有價值的問題與課題，這樣才能調(diào)動學生的積極性。(2)教師要以平等的身份與學生展開討論，要絕對尊重學生的人格，要創(chuàng)造良好的討論氛圍。(3)教師要幫助學生建立良好的課堂討論習慣與規(guī)范。因為，良好的討論習慣與規(guī)范，既能形成激動人心的充滿智力與情感價值的討論氛圍，又能使討論過程井井有條、保證效率。而且，它的建立也標志著一個班級的學生的社會性的發(fā)展水平。24．簡述自主型教學方法的涵義及價值。答：自主型教學方法是學生獨立地解決由他本人或教師所提出的課題，教師在學生需要的時候提供適當幫助，由此而獲得知識技能、發(fā)展能力與人格的教學方法。它的教育價值表現(xiàn)在：(1)可以提高學生掌握知識技能的效果，因為只有經(jīng)過自己主動學習的知識技能才能更深刻、更持久地保持。(2)可以促進學生形成良好的學習態(tài)度與習慣。當學生面臨自己真正感興趣的課題時，必然會一改游移不定的心態(tài)，執(zhí)著于課題的研究，形成良好的學習態(tài)度和扎扎實實的學習習慣。(3)可以提高學生的自主學習能力，自主學習能力是在經(jīng)常的自主學習活動中養(yǎng)成的。(4)有助于消除學生學習成績的兩極分化。因為它能夠充分尊重每一個學生的個性差異和學習風格，能夠調(diào)動每一個學生的學習積極性，這自然有助于消除學習成績的兩極分化。
      25．簡述教學方法選擇的涵義及其應符合的要求。答：教學方法的選擇是根據(jù)特定課程與教學目標的要求以及課程內(nèi)容的特點，對提示型教學、共同解決問題型教學、自主型教學等方法做出取舍與搭配，以形成一個教學方法體系或結(jié)構(gòu)的過程。這意味著教學方法的選擇最起碼要符合以下三個方面的要求：第一，教學方法的選擇要適合特定課程與教學目標。第二，教學方法的選擇要適合特定課程內(nèi)容。教學方法與課程內(nèi)容是內(nèi)在統(tǒng)一的。因此，教學方法的選擇與課程內(nèi)容的選擇也存在內(nèi)在關聯(lián)。第三，所選擇的教學方法要形成一個擁有內(nèi)在統(tǒng)一性的體系或結(jié)構(gòu)。
      26．什么叫科目本位課程?其特點是什么?答：科目本位課程是指由各自具有獨立體系、彼此缺乏聯(lián)系的科目所組成的課程。它有三個基本特點：(1)強調(diào)不同學科的不同價值，并肯定科目固有的價值等級。(2)強調(diào)科目知識內(nèi)部固有的邏輯體系，強調(diào)文化知識的獨立性。(3)強調(diào)對不同科目設置的計劃性，主張科目設置要與學生的不同年齡階段、不同學習階段相適應。
      27．簡述學科課程的涵義及特征。答：所謂學科課程，是以文化知識為基礎，按照一定的價值標準，從不同知識領域或?qū)W術領域選擇一定的內(nèi)容，根據(jù)知識的邏輯體系將所選出的知識組織為學科。它具有兩個顯著特征：(1)以學科知識或文化的發(fā)展作為課程目標的基本來源，課程開發(fā)以學科知識及其發(fā)展為基點強調(diào)學科知識的優(yōu)先性；(2)課程組織循著學科知識的邏輯體系進行。
      28．開發(fā)綜合課程的有效策略是什么?答：(1)確定作為綜合課程組織核心的主題、問題和概念的選擇標準。這是開發(fā)綜合課程的首要環(huán)節(jié)。(2)教師與教育行政人員要對綜合課程進行恰當規(guī)劃與合作。(3)開發(fā)綜合性評估形式。評估仍然是綜合課程開發(fā)與實施的基本保障，但與綜合課程相適應的評估應當是跨學科的、綜合性的。(4)建立單一學科知識與跨學科知識相結(jié)合的教師培訓計劃，它必須能讓學習者對每一門學科的重要主題和概念能深入地把握，又能夠讓學習者對不同學科的概念之間的內(nèi)在聯(lián)系產(chǎn)生深刻的理解，這樣才能為不同學科之間的整合提供有效機制，也才能為未來能夠勝任綜合課程的教師提供強固的基礎。
      29．隱性課程的涵義及特點是什么?答：隱性課程是學生在學習環(huán)境(包括物質(zhì)環(huán)境、社會環(huán)境和文化體系)中所學習到的非預期的或非計劃性的知識、價值觀念、規(guī)范和態(tài)度。它的特點如下：(1)隱性課程的影響具有彌散性和普遍性。因為每一個學習者都是主體，每一個主體心靈的特性都是獨異的，在同一個教育情境中不同的主體會解讀出不同的意義，而這些意義是超出教育者預測的。(2)隱性課程的影響具有持久性。許多隱性課程都是通過心理的無意識層面對人產(chǎn)生影響的，這些影響一經(jīng)確立就持久地影響人的心理與行為，難以改變。(3)隱性課程的教育影響既可能是積極的，也可能是消極的。教育者的教育藝術就在于如何發(fā)揮其積極教育影響，如何減少其消極影響。(4)隱性課程的內(nèi)容既可能是學術性的，也可能是非學術性的。
      30．什么是班級授課組織?其基本特征是什么?答：班級授課組織是將學生分配到固定的班級，教師在規(guī)定的課時內(nèi)進行分科教學，教學內(nèi)容根據(jù)國家規(guī)定的課程標準確定。它的特點如下：(1)學生被分配于各自固定的班級。(2)教學在規(guī)定的課時內(nèi)進行。(3)教學一般分學科進行。(4)教學內(nèi)容根據(jù)國家規(guī)定的課程標準加以確定。
      31．簡述凱勒個別化教學體系的特征。答：(1)以掌握為指導。(2)學生自定步調(diào)。(3)教師用少量幾次講課來激勵學生。(4)使用指導性教材。(5)安排學生助理。
      32．簡述課程實施的研究意義。答：課程實施的研究意義可具體分解為如下四個方面：第一，為了了解課程變革的實際。第二，為了理解教育變革失敗的原因。第三，為了對學習結(jié)果以及影響學習結(jié)果的可能的決定因素做出解釋。第四，為了不至于將課程實施與課程變革過程的其他方面(如課程采用)相混淆。
      33．課程實施的相互適應取向的基本特征是什么?答：課程實施的相互適應取向認為，課程實施過程是課程變革計劃與班級或?qū)W校的實踐情境在課程目標、內(nèi)容、方法、組織模式諸方面相互調(diào)整、改變與適應的過程。它的基本特征表現(xiàn)在：(1)“課程”不僅包括體現(xiàn)在學程、教科書或變革方案中的有計劃的具體內(nèi)容，而且還包括學校和社區(qū)中各種情境因素所構(gòu)成的譜系，這些情境因素會對課程變革方案做出改變。(2)課程知識是廣大的、復雜的社會系統(tǒng)中的一個方面，實踐者所創(chuàng)造的課程知識與專家所創(chuàng)造的課程知識同等重要。不斷調(diào)整以求相互適應，是課程知識的一個基本特性。(3)相互適應取向傾向于把課程變革過程視為一個復雜的、非線性的和不可預知的過程。(4)相互適應取向視野中的教師是主動的、積極的“消費者”。教師對預定課程方案的積極的、理智的改變是成功的課程實施的基本保證。(5)它要求更為寬廣的方法論，既包括量化研究，也包括“質(zhì)的研究”。
      34．課程實施的課程創(chuàng)生取向的基本特征是什么?答：課程創(chuàng)生取向認為課程實施本質(zhì)上是在具體教育情境中創(chuàng)生新的教育經(jīng)驗的過程，既有的課程變革計劃只是供這個經(jīng)驗創(chuàng)生過程選擇的工具而已。它的基本特征表現(xiàn)在：(1)認為課程是教師與學生聯(lián)合創(chuàng)造的并且是教師與學生實際體驗到的經(jīng)驗。(2)認為課程知識不是一件產(chǎn)品或一個事件，而是“一個不斷前進的過程”。在這里，課程知識是一種“人格的建構(gòu)”。(3)認為課程變革是教師和學生個性的成長與發(fā)展過程——思維和行為上的變化，而不是一套設計和實施新課程的組織程序。(4)認為教師的角色是課程開發(fā)者。教師連同其學生，成為建構(gòu)積極的教育經(jīng)驗的主體。課程創(chuàng)生的過程即是教師和學生持續(xù)成長的過程。(5)在方法論上更倚重“質(zhì)的研究”。
      35．在影響課程實施的因素中，學區(qū)的特征包括哪些方面?答：它包括如下六個方面：(1)學區(qū)從事課程變革的歷史傳統(tǒng)。一個學區(qū)先前從事課程變革的歷史越久遠、越積極，對一項新的課程變革計劃的實施程度也就越大。(2)學區(qū)對課程計劃的采用過程。學區(qū)對一項課程變革所做出的人與物的規(guī)劃質(zhì)量越高。就越能適應實踐中所遇到的各種問題的需要，對該課程變革的實施程度也就越大。(3)學區(qū)對課程變革的行政支持。學區(qū)對課程變革的“真正的”行政支持越大，課程實施的程度也就越大。(4)課程變革人員的發(fā)展水平與對變革的參與程度。課程變革人員的發(fā)展水平越高、對變革的參與程度越大，課程實施的程度也就越大。(5)課程變革的時間表與評價體制。根據(jù)對課程實施的理解而對課程變革事件的時間安排越合理，課程實施的程度就越大。對課程變革的評價信息與學校或班級變革課程的需要的聯(lián)系越密切，課程實施的程度也越大。(6)學區(qū)教育委員會與社區(qū)的特征。二者的共同利益越大，越能夠相互支持而非彼此爭執(zhí)，課程實施的程度越大。
      36．在課程實施的三種基本取向的視野中，教學設計具有怎樣的特征?答：忠實取向視野中的教學設計具有如下特征：(1)教學設計是一種工程，一種技術。(2)教學設計本質(zhì)上是“排斥教師的”。因為課程在教育實踐情境中是被忠實實施的對象，而不是被修改和重新創(chuàng)造的對象，所以教師在教學設計中的主動性的發(fā)揮就相當有限。(3)學生被孤立于教學設計之外，只是課程開發(fā)與教學設計的接受者和被加工的對象。相互適應取向視野中的教學設計具有如下特征：(1)教學設計是人與人之間相互理解、相互作用的實踐活動。(2)教師開始進入教學設計過程，教師的需要、興趣開始進入并在其中得到實質(zhì)性體現(xiàn)。(3)學生開始進入教學設計過程，他可以在與教師的直接的交互作用中，通過對課程的選擇而與課程專家間接的交互作用中使自己的意志在教學中得以體現(xiàn)。課程創(chuàng)生取向視野中的教學設計具有如下特征：(1)教學設計是一個持續(xù)創(chuàng)造的過程，指向于人的解放(2)教師是教學設計的主體。(3)學生是教學設計的主體。
      37．課程與教學評價的功能是什么?答：包括以下五個方面的功能：(1)需要評估。在一項課程計劃擬訂之前，應首先了解社會或?qū)W生的需要，作為課程開發(fā)的直接依據(jù)，這一任務可由評價來承擔。此外，諸如教師對進修的需要、學生對某一時期和某一學科的需要等，都可通過評價來完成。(2)課程診斷與修訂。對正在形成中的課程或教學計劃，評價可以有效地找出其優(yōu)缺點及成因，為修訂提供建議。評價還可以診斷學生學習的缺陷，為矯正教學提供依據(jù)。(3)課程比較與選擇。對不同的課程方案，通過評價可以比較其在目標設置、內(nèi)容組織、教學實施以及實際效果等方面的優(yōu)劣，從整體上判別其價值，再結(jié)合需要進行評估，就可以對課程做出選擇。(4)目標達成程度的了解。對一項實施過的課程計劃，評價可以判定其結(jié)果，并通過對預定目標的比較對照，判斷其達成目標的程度。(5)成效的判斷。這種判斷不同于上述對目標達成程度的了解，而是對效果的全面把握。
      39．什么叫量的評價與質(zhì)的評價？．答：量的評價力圖把復雜的教育現(xiàn)象簡化為數(shù)量，進而從數(shù)量的分析與比較中，推斷某一評價對象的成效。質(zhì)的評價力圖通過自然的調(diào)查，全面充分地揭示和描述評價對象的各種特質(zhì)，彰顯其中的意義，促進理解。
      40．課程與教學評價有哪些基本取向?答：有三種基本取向：目標取向的評價、過程取向的評價、主體取向的評價。目標取向的評價是把評價視為將課程計劃或教學結(jié)果和預定課程與教學目標相對照的過程。過程取向的評價強調(diào)把教師與學生在課程開發(fā)、實施以及教學運行過程中的全部情況都納入評價的范圍，強調(diào)評價者與具體評價情境的交互作用，主張凡是具有教育價值的結(jié)果，不論是否與預定目標相符合，都應當受到評價的支持與肯定。主體取向的評價認為課程與教學評價是評價者與被評價者、教師與學生共同建構(gòu)意義的過程。它倡導對評價情境的理解而不是控制，它以人的自由與解放作為評價的根本目的。．
      41、目標達成模式的步驟是什么? 答案：它包括如下七個步驟：
      (1)建立目的和目標；(2)對目標分成較細的類目；
      (3)以行為名詞表達目標，這一步還包括界定和修訂使用的行為名詞；
      (4)確定能表現(xiàn)目標達成程度的具體場景；(5)選擇和發(fā)展評價所使用的測量技術；(6)搜集學生表現(xiàn)的有關資料；(7)將搜集到的資料與行為目標比較。
      42．“量的研究”基于的假設是什么?答：(1)在同樣情況下人們會擁有同樣的經(jīng)驗；(2)“實在”是由“多數(shù)”所支配的；(3)在情境理解中，“個別性”被忽略，即是說歸納是重要的，構(gòu)成情境的每一個體的獨特性則微不足道；(4)傾向于把主體視為達到目的的手段；(5)通過根除主觀性與意識形態(tài)可以保證研究結(jié)論的客觀性(包括政治上的中立性)。
      43．主體教育觀的內(nèi)涵是什么?答：主體教育觀有兩個基本內(nèi)涵：首先，人是主體。教育應當尊重并提升人的主體性，培養(yǎng)具有主體性的人。任何年齡的、任何知識能力水平的任何人都是主體，這是人之為人的基本規(guī)定。人與人的關系是主體與主體之間的關系——“交互主體的關系”。教育即是教師和學生這兩類主體通過交往而形成的共同體。通過師生之間的持續(xù)交往而培養(yǎng)具有主體性的人，這是教育的直接目的和內(nèi)在價值。其次，教育要回歸生活世界，回歸了生活世界的教育在社會中具有主體地位。教育既然是教師與學生這兩類主體通過交往而形成的共同體，那么它就是一種群體主體，它和社會的政治、經(jīng)濟、文化等群體平起平坐，同為社會的群體主體。因此，教育不是社會政治、經(jīng)濟、文化發(fā)展的工具，而是社會中的一種主體。教育自然要承擔社會所賦予的義務，但這是主體的義務。教育不只是適應著社會生活，更根本的是對社會生活進行持續(xù)批判與超越。
      44、世界課程改革的發(fā)展趨勢
      1．在課程政策上，謀求“國家課程開發(fā)”與“校本課程開發(fā)”的統(tǒng)一。
      2．在課程內(nèi)容上，加強科學教育和職業(yè)技術教育，引進符合現(xiàn)時代要求的高科技知識。3．在課程結(jié)構(gòu)上，注重設置綜合化課程
      4．在課程類型方面，強化全國統(tǒng)一設置的必修課和核心課程。5．重視課程實施研究，動員教師積極參與課程改革。
      6．注重提高課程改革的科學水平，設立課程改革的專家咨詢機構(gòu)。
      45．簡述情境教學的涵義及實施環(huán)節(jié)。答：情境教學，是指創(chuàng)設含有真實事件或真實問題的情境，使學生在探究事件或解決問題的過程中自主地理解知識、建構(gòu)意義。它的基本要素或環(huán)節(jié)包括：(1)創(chuàng)設情境：根據(jù)學習者的發(fā)展需求創(chuàng)設對學習者是真實的情境。(2)確定問題：從情境中選出與當前學習主題密切相關的真實事件或問題，以讓學生去解決。(3)自主學習：每一學習者自主進行問題解決。(4)協(xié)作學習：教師與學生之間、學生與學生之間就解決問題的方案和過程進行討論和交流。(5)效果評價：采用與教學過程、與教學情境融為一體的評估——“場合驅(qū)動評價”，因為在學習中對具體問題的解決過程本身就反映了學習的效果，教師只需要隨時觀察并記錄學生的表現(xiàn)即可。
      46．簡述支架式教學的涵義、實施環(huán)節(jié)及特征。答：支架式教學是通過提供一套恰當?shù)母拍羁蚣芏鴰椭鷮W習者理解特定知識、建構(gòu)知識意義的教學模式，借助于該概念框架，學習者能夠獨立探索并解決問題、獨立建構(gòu)意義。它的構(gòu)成要素或基本環(huán)節(jié)包括：(1)進入情境：將學習引入一定的問題情境，并提供解決問題必要的工具。(2)搭建支架、引導探索：這是教師引導學生探索問題情境的階段。(3)獨立探索：在本階段，教師要放手讓學生自己決定探索的問題和方向，選擇自己的方法，獨立地進行探索。(4)協(xié)作學習：通過學生與學生之間、學生與教師之間的協(xié)商討論，可以共享獨立探索的成就，共同解決獨立探索所遇到的問題。(5)效果評價：這包括個人的自我評價和集體對個人學習的評價，這種評價依然是與問題探索過程融為一體的，不能僅用脫離問題解決過程的所謂“客觀性測驗”來評價這種教學的效果。它的基本特征是：重視社會交互作用和文化在知識理解和意義建構(gòu)中的作用，認為兒童認知能力的發(fā)展不僅是一個個體的過程，還是一個社會和文化的過程。
      第五篇：課程與教學論簡答題題答案
      《課程與教學論》簡答題及答案
      一、簡答題
      1．簡述教學過程認識說的基本觀點與意義。
      教學過程是學生在教師的指導下認識世界的過程，是接受前人積累的知識經(jīng)驗的過程，在這一活動過程中，教師根據(jù)一定的教育目的、任務，引導學生掌握系統(tǒng)的文化知識和技能、技巧，使學生由不知到知、由知之不多到知之較多，從而發(fā)展學生認識世界的能力。
      認識說認為教學過程是一個認識過程，是一個特殊的認識過程，是一個通過傳授知識促進學生發(fā)展的過程。
      2．簡述間接知識與直接經(jīng)驗相結(jié)合的規(guī)律的主要觀點。
      （1）在教學過程中，必須把間接經(jīng)驗與直接經(jīng)驗結(jié)合起來。（2）在教學過程中，當學生缺乏必要的直接經(jīng)驗時，還應當讓學生用各種不同的方法獲得一定的感性經(jīng)驗。（3）在學生掌握一些間接經(jīng)驗時，就可引導學生把間接經(jīng)驗運用到實踐中去，增加一定的直接經(jīng)驗，加深學生對書本知識的理解和鞏固。
      3．簡述教學過程的主要特點、主要矛盾。
      教學過程的主要特點：雙邊性；認知性；實踐性。
      教學過程的主要矛盾：學生與所學知識之間的矛盾；教師的教與學生的學之間的矛盾；教師與教材之間的矛盾。
      4．簡述情境——陶冶教學模式的教學目標、操作程序。
      教學目標：通過情感和認知多次交互作用，使學生的情感不斷得到陶治、升華，個性得到健康發(fā)展，同時又學到科學的知識。
      操作程序：創(chuàng)設情境—情境體驗—總結(jié)轉(zhuǎn)化。5．當前教學模式的改革呈現(xiàn)哪些趨勢?（1）教學模式的理論基礎趨向多樣化（2）由以“教”為主向“學教并重”轉(zhuǎn)化（3）注重學習者的主體地位，發(fā)展學生的智力，培養(yǎng)學生的能力（4）教學模式的目標趨向情意化 6.簡述道爾頓制的主要內(nèi)容。
      它是由美國道爾頓城的教育家柏克赫斯特提出并試行的。這是一種典型的自學輔導式的教學組織形式。教師每周進行有限的集體教學，然后指定學習內(nèi)容，學生接受學習任務，在各專業(yè)課堂自學，獨立完成作業(yè)，接受教師考查，然后又接受新的學習任務。7．簡述班級授課制的特征及優(yōu)缺點
      特征：按照年齡和知識水平將學生編班；把教學內(nèi)容按照學科和學年分解為小的教學單位——課；教學在規(guī)定的課時內(nèi)進行；教學場所較為固定。
      優(yōu)點：有利于大面積培養(yǎng)人才，擴大教學規(guī)模，提高教學效率；有利于發(fā)揮教師的優(yōu)勢，突出教師的主導作用；有利于發(fā)揮班集體的教育作用，促進學生個性健康的發(fā)展和學生的社會的進程；有利于科學文化知識的傳授，確保學生獲得系統(tǒng)的、連貫的知識，保證教學質(zhì)量。
      缺點：學生的獨立性與自主性受到很大限制；學生主要是接受性學習，不利于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力；教學內(nèi)容固定化、程序化，不能反映學生是實際需要，脫離學生的現(xiàn)實生活；教學時間和教學內(nèi)容預先設計，不能及時吸納一些新的必要的科學成果；不能很好地照顧學生個性的發(fā)展。
      8．簡述課堂問題行為管理策略的主要內(nèi)容。
      運用先行控制策略，事先預防問題行為；運用行為控制策略，及時終止問題行為；運用行為矯正策略，有效轉(zhuǎn)變問題行為。
      二、簡答題、1．現(xiàn)代教學手段在教學中具有怎樣的作用?
      教師掌握了教學手段，就能更好的發(fā)揮一個教育者、知識傳遞者、組織者和經(jīng)驗者的作用。教學手段有助于教師更全面、深入地揭示教材的內(nèi)容，有助于教師簡明詭要地敘述教材的內(nèi)容，有助于教師培養(yǎng)學生良好的學習動機。恰當?shù)厥褂媒虒W手段，能夠優(yōu)質(zhì)高效地輸送教學信息，使教師在課堂上擺脫大量的純技術性工作，從而更多時間同學生一起從事創(chuàng)造性勞動。
      2．為什么說應用與選擇教學媒體應考慮學生的特點? 直觀形象的思維和記憶要比邏輯抽象的思維和記憶發(fā)達，注意力不容易持久集中，對他們可以較多地使用電影、錄象和多媒體教學軟件。3．基于計算機網(wǎng)絡的教學形式有哪些? 教室內(nèi)的計算機網(wǎng)絡；校園網(wǎng)；基于因特網(wǎng)的網(wǎng)絡教學。4．簡述教學藝術的特征。
      教學藝術的創(chuàng)造性；教學藝術的形象性；教學藝術的情感性；教學藝術的審美性特征。5．教學語言藝術的意義是什么? 教學語言藝術影響教學效果；教學語言藝術影響學生能力的發(fā)展；教學語言藝術促進教師自身思維品質(zhì)的發(fā)展。6.什么是副語言? 副語言一般由輔助言語和類語言構(gòu)成。輔助言語是語言的非語詞方面，它包括音質(zhì)、音量、音調(diào)等。
      7．簡述CIPP評價模式。
      第一、背景評價；第二、輸入評價；第三、過程評價；第四、成果評價。8．什么是發(fā)展性評價? 第一、評價的根本目的在于促進打顫。第二、與課程功能的轉(zhuǎn)變相適應。
      第三、體現(xiàn)最新的教育觀念和課程評價發(fā)展的趨勢。
      第四、評價內(nèi)容綜合化，重視知識以外的綜合素質(zhì)的發(fā)展，尤其的創(chuàng)新、探究、合作與實踐等能力的發(fā)展、一適應人才發(fā)展多樣化的要求；評價標準分層化，關注被評價者之間的差異性和發(fā)展的不同需求，促進其在原有水平上的提高和發(fā)展的獨特性。
      第五、評價方式多樣化，將量化評價方法與質(zhì)性評價方法相結(jié)合，適應綜合評價的需要，豐富評價與考試的方法、如成長記錄袋、學習日記、情境測驗、行為觀察和開放性考試等，追求科學性、實效性和可操作性。
      第六、評價主體多元化，從單向轉(zhuǎn)為多向，增強評價主體見的的互動，強調(diào)被評價的需要者成為評價者的一員，建立學生、教師、家長、管理者、社區(qū)和專家等共同參與、交互作用的評價制度，以多渠道的反詭信息促進被評價者的發(fā)展。
      第七，關注發(fā)展過程，將形成性評價與總結(jié)性評價有機地結(jié)合起來，使學生、教師、學校和課程的發(fā)展過程成為評價的組成部分；而綜結(jié)性的評價結(jié)果隨著改進計劃的確定又成為下一次評價的起點，進入被評價者發(fā)展的進程之中。9．課程評價模式主要有哪些? 目標評價模式；外觀評價模式；CIPP模式；自然探究評價模式。
      三、簡答題
      1．如何從靜態(tài)的角度理解課程? 從靜態(tài)的角度理解課程時，可以說課程是目標、是學科或教材、是計劃。這時，課程與教學既有本質(zhì)上的區(qū)別，又有實踐上的聯(lián)系。課程作為目標、學科(教材)、計劃，體現(xiàn)著教育目的的要求，反映著人類文明的成果，代表著社會各階層的利益與需求，并且最終必然體現(xiàn)為物質(zhì)形態(tài)的文件和材料；它是預期的，先于教學實踐而有所規(guī)劃。教學作為課程實施的 2
      有效途徑，是一種動態(tài)的活動過程。從這個意義上說，二者是不同的。但教學活動一旦展開便與課程發(fā)生了聯(lián)系。教師必然以各種計劃、學科、教材為中介，與學生發(fā)生到動與交往，從而促進學生的發(fā)展。教育階段不同、學科的內(nèi)容不同、方法亦不同；教學評價也必然要參照課程中的教育目的和目標來進行。2．簡述課程與教學的理論基礎。
      課程與教學的理論基礎是確定課程與教學目標、選擇課程與教學內(nèi)容、運用教學方法和評價方式的依據(jù)。課程與教學研究本質(zhì)上是探索有利于學生發(fā)展的目標、內(nèi)容和方法，認識課程與教學的規(guī)律和特點。研究課程與教學的理論基礎一般需要考慮三個方面的問題，即課程與教學的心理學基礎、課程與教學的哲學基礎、課程與教學的社會與文化學基礎。3．簡述心理學對學生觀的影響。
      心理學對學生觀產(chǎn)生影響。學生觀的改變主要表現(xiàn)在三個方面：學生發(fā)展的主體觀，學生發(fā)展的整體觀，師生之間的平等觀。4．簡述人本主義的課程與教學理論。
      人本主義的心理學思想產(chǎn)生于20世紀50年代，創(chuàng)始人馬斯洛將基理論稱為繼行為主義、精神分析之后的美國心理學的“第三勢力”。70年代后，繼承人羅杰斯提出的“以學習者為中心”的思想被廣泛用于教育領域。為實現(xiàn)他的主張，他提出了“非指導性教學”的主張，該理論高度重視學習中的情感因素，充分尊重學生個體，有利于學生的學習風格和個性的發(fā)展，建立融洽的師生關系，強調(diào)學生的主動精神。5．當代課程設計表現(xiàn)出哪些趨勢? 當代課程設計表現(xiàn)出的趨勢有：(1)多種取向的綜合。(2)課程內(nèi)容選擇的基礎性和時代性。(3)學習活動的探索性與實踐性。(4)評價的過程性和發(fā)展性。隨著研究的進展，課程評價從觀念到技術正在發(fā)生重大的轉(zhuǎn)變。在功能上由注重甄別選拔轉(zhuǎn)向注重促進學生的發(fā)展、改進教與學的質(zhì)量；在評價對象上不但注重對結(jié)果的評價，而且注重對過程的評價；在評價方式上則使終結(jié)性評價與形成性評價相結(jié)合；評價主體呈多元態(tài)勢，學生、家長與教育行政人員、校長、教師共同成為評價的主體。所有這些轉(zhuǎn)變都表現(xiàn)出過程性與發(fā)展性的特點。6．簡述課程設計過程模式的特點和評價。
      課程設計過程模式的代表人物是英國課程學者斯坦豪斯。主要特點：（1）過程模式的教育觀。課程設計的過程模式在知識觀、學習觀上都持與目標模式較炙不同的主張。過程模式與目標模式相比，其課程設計的哲學、心理學基礎都是大不相同的。（2）過程模式的課程設計。在設計活動時只要遵循了這些原則，課程就是有意義的，而活動的結(jié)果則是開放的。（3）對過程模式的評價。過程模式是在對目標模式進行系統(tǒng)批判的基礎上建立起來的，試圖解決目標模式無法解決的問題，直接關注教育過程的不斷調(diào)適，以使學生最大限度地學習和發(fā)展。但它對模式的建構(gòu)并不是很成功，盡管提出了很富有吸引力的課程思想，卻沒有說明具體的行動方式，讓人感到難以把握。而且過程模式對教師提出了很高的要求。7．泰勒課程目標研究的特點是什么? 泰勒課程目標研究的優(yōu)秀點在于：第一，在課程發(fā)展中，關注學習者的因素，注意發(fā)展個體適應社會的能力，體現(xiàn)了“生活適應教育”的精神。第二，強調(diào)課程發(fā)展的計劃性、目的性和可控制性。第三，把科學管理原理應用在課程管理中，體現(xiàn)了課程發(fā)展的科學性和邏輯性。第四，將課程與教學密切地聯(lián)系起來，增強了課程理論的實踐性。第五，全面而系統(tǒng)地展示了課程發(fā)展過程的主要因素及其相互之間的循環(huán)關系。
      泰勒課程研究的不足之處在于：第一，受實證主義研究范式影響，只重視課程具體方面的改進，強調(diào)課程與教學的效率、預測和控制，尤其重視實現(xiàn)目標的手段，忽視對教育教學本質(zhì)的理解。第二，對課程問題采取了一種實證主義的態(tài)度，課程內(nèi)容大多只敘述“如何”的知識，教學只是將這些知識“有效”地轉(zhuǎn)讓給受教育者。第三，把教學過程視為純粹“技術 3
      性”的過程，過分強調(diào)其組織性、計劃性和目的性，忽視了學習者的一人的因素。8．簡述行為取向課程與教學目標的功能及其設計的步驟。
      行為取向的課程與教學目標就是期待的學生的學習結(jié)果。包括兩個重要含義：第一課程與教學目標要著眼于學生的行為而不是教師的行為；第二，課程與教學目標要描述學生的學習結(jié)果，而不是學生的學習過程。其功能：導向功能、控制功能、激勵功能、評價功能。設計步驟為：目標分解、任務分析、起點確定、目標表述。9．簡述新課程標準中的課程目標體系。
      培養(yǎng)目標中的改革要點體現(xiàn)在各科課程標準的具體課程目標中，形成從抽象、宏觀到具體、直接的目標網(wǎng)絡。具體表現(xiàn)：(1)基礎知識、基本技能。重視學生的基礎知識、基本技能一向是我國教育的傳統(tǒng)，基礎知識是學會學習的基礎，是學會做事的基礎，是形成人的整體智能結(jié)構(gòu)的基礎。(2)過程與方法。新課程目標中增加了過程與方法這一維度，這是本次課程改革重要的改革內(nèi)容之一。在過程中學習，在過程中培養(yǎng)，而不僅僅注重行為的結(jié)果，這一目標宗旨對素質(zhì)教育中提出的創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng)也是很好的呼應。(3)情感、態(tài)度、價值觀。情感、態(tài)度、價值觀也是新課程目標新增加的一個維度，說它新是因為情感、態(tài)度、價值觀的表現(xiàn)形式不是空泛的說教，而是真正滲透到各科的具體目標之中，創(chuàng)造情境，使學生產(chǎn)生主體性的體驗和建構(gòu)。從課程改革的指導思想到培養(yǎng)目標，到學科課程總目標再到段目標，形成從宏觀到微觀，從抽象到具體的目標層次，其間知識、技能類的結(jié)果性目標與體驗、嘗試類的過程性目標相結(jié)合，知識能力、過程方法、情感態(tài)度和價值觀三個維度相結(jié)合，共同構(gòu)成了一個完整的面向21世紀的新課程目標體系。
      四、簡答題
      1．課程內(nèi)容的選擇有哪幾種不同的取向?每一種取向各有什么特點?（1）課程內(nèi)容即教材。將課程內(nèi)容作為要學生習得的知識來對待，這些知識采取事實、原理、體系等形式表現(xiàn)。（2）課程內(nèi)容即學習經(jīng)驗。泰勒認為，學習經(jīng)驗指學生與外部環(huán)境的相互作用。學習是通過學生的主動行為而發(fā)生的；學生的學習取決于他自己做了些什么，而不是教師呈現(xiàn)了些什么內(nèi)容或要求做些什么。學習經(jīng)驗取向強調(diào)的是：決定學習的質(zhì)和量的是學生而不是教材，學生是一個主動的參與者。教師的職責是要構(gòu)建適合于學生能力與興趣的各種情境，以便為每個學生提供有意義的經(jīng)驗。（3）課程內(nèi)容即學習活動。這種取向的重點是放在學生做些什么上，而不是放在教材體現(xiàn)的學科體系上。課程不再是文本，也 遠非某 一過程，而是一項行動，一次教學實踐。以活動為取向的課程，特別注意課程與社會生活的聯(lián)系，強調(diào)學生在學習中的主動性。教師是學習活動的創(chuàng)造者。
      2．課程內(nèi)容的選擇必須遵循哪幾個原則? 必須以課程目標為主要依據(jù)；必須適應學生的需求與興趣；注重內(nèi)容的基礎性；應該貼近社會生活與學生生活。
      3．隱性課程有哪些特點? 隱性課程也稱潛在課程，是指非正式的、非官方的課程，是學生在學習環(huán)境中所學習到的非預期的或非計劃性的知識、價值觀念、規(guī)范和態(tài)度，是計劃表上看不到的課程。
      (1)隱性課程的特點：1)涉及范圍的廣域性；2)實施過程的潛在性；3)影響的持久性；4)結(jié)果的難量化性。
      (2)隱性課程的類別：1)物質(zhì)方面的隱性課程，主要指學校中的建筑物、設備、景觀和空間的布置等。2)制度方面的隱性課程，主要指學校的組織制度、知識的物、管理評價、利益分配制度等。3)文化心理方面的隱性課程，主要指師生關系、同伴關系、校風、班風、教師的行為作風等。
      4．綜合實踐活動的實施必須遵循哪些原則? 綜合實踐活動主要指以學生的興趣和直接經(jīng)驗為基礎，以與學生學習生活和社會生活密 4
      切相關的各類現(xiàn)實性、綜合性、實踐性問題為內(nèi)容，以研究性學習為主導學習方式，以培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神、實踐能力及體現(xiàn)對知識的綜合運用為主導學習方式，以培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神、實踐能力及體現(xiàn)對知識的綜合運用為主要目的的一類新型課程。它體現(xiàn)了對活動課程的繼承和超越，是與學科課程相互獨立又緊密聯(lián)系的。它具有整合性、實踐性、開放性、自主性、合作性的特點。
      5．怎樣更好的完善課程的選修制度? 為了有效地推進選修制度，需要解決下列一些認識或?qū)嶋H的問題：第一，變革教育的意識，即轉(zhuǎn)變教育思想，更新課程觀念，真正地把發(fā)展選修課程置于課程領域之一的高度。這是課程改革的大前提。第二，保障教育經(jīng)費，逐步改善相應的教育條件，充實教學設備。第三，確立選修學科的評價尺度，變維評價“為多維評價”，把學生的自我評價、相互評價列入評價體系之中。第四，選修制度的學科構(gòu)成及其運作比之必修課程更為復雜，更需要全體教師的通力合作和全社會的支援體制。
      6．對比說明課程實施的互動調(diào)適觀和參與制定觀。
      課程實施是一個動態(tài)的過程，它研究一個預期的課程是如何在實際中運用的。目前對課程實施的研究形成了三種取向：忠實觀——所期望的課程改革結(jié)果應當是忠實于原計劃的；互動調(diào)適觀——將課程實施看作一個連續(xù)的動態(tài)過程；課程的參與制定觀——課程并不是在實施前就固定下來的，課程實施過程也是制定課程的一部分，課程是由教師和學生共同參與的教育實踐的結(jié)果。
      7.要達到成功的課程實施，必須解決好哪些問題? 為使課程實施更加有效、不斷走向成功，必須綜合解決好以下幾個方面的問題：認真分析課程實施的影響因素，認識實施在課程改革中的重要作用，了解課程實施的復雜性，充分發(fā)揮教師在課程實施中的作用，為課程實施安排足夠時間，對課程實施效果進行適時和恰當?shù)脑u價。
      8.談談你對教師、學校領導與管理者、課程專家因素在校本課程開發(fā)中的作用的理解。
      教師是關鍵因素。教師的校本課程開發(fā)態(tài)度、課程開發(fā)技術、精誠合作精神、行動研究素養(yǎng)等影響校本課程開發(fā)的質(zhì)量；學校管理與領導者以特定的學校管理方式形成管理特色，從而影響整體的校本課程開發(fā)；學生是校本課程的直接服務對象。家長的支持是校本課程成功的重要支持力量；課程專家是校本課程開發(fā)的理論支持者和幫助者。9.校本課程開發(fā)的特征有哪些? 校本課程開發(fā)不同于國家課程、地方課程，其開發(fā)、編制、實施、評價各方面都表現(xiàn)出相應的特征：（1）體現(xiàn)教育的服務性；（2）促進教育民主化的進程；（3）表現(xiàn)反思性的行動研究過程；（4）促進課程資源與權(quán)力的重新分配；（5）是對國家課程的補充；（6）要求教師轉(zhuǎn)變角色。
      五、簡答題
      1、什么是班級授課制? 把一定數(shù)量的學生按照年齡與知識程度編成固定的班級，根據(jù)周課表和作息時間表安排教師有計劃地向全班學生上課的一種集體教學形式，它是我國學校教學的基本組織形式。
      2、簡述校本課程開發(fā)的程序。
      (一)需要評估；(二)確定目標；(三)組織與實施；(四)評價。
      3、如何評價課程設計中泰勒的目標模式? 評價泰勒的目標模式：第一，目標模式是合乎邏輯的。第二，目標模式是合乎科學的。第三，目標模式合乎民主的需要。第四，目標模式合乎教育的要求。第五，目標模式具有組織和連貫的力量。但目標模式自身的一些缺陷，也招致了眾多的批評。如目標模式在本質(zhì)上含有管理控制的意圖，這種模式多指向可預期的目標等等。
      4、簡述教學藝術的特征。
      ①教學藝術的創(chuàng)造性。②教學藝術的形象性。③教學藝術的情感性。④教學藝術的審美性特征。
      六、簡答題
      1、什么是校本課程? 校本課程：學校根據(jù)本校的教育哲學，通過與外部力量的合作，采用選擇、改編、新編教學材料或設計學習活動的方式，并在校內(nèi)實施及建立內(nèi)部評價機制的各種專業(yè)活動。
      2、什么是隱性課程? 隱性課程也叫隱蔽課程、無形課程等，是指學生在學習環(huán)境(包括物質(zhì)環(huán)境、社會環(huán)境和文化體系)中所學習到的非預期或非計劃性的知識、價值觀念、規(guī)范和態(tài)度，是計劃表上看不到的課程。
      3、簡述綜合實踐活動的特點。
      整合性；實踐性；自主性；開放行；合作性。
      4、簡述教學過程的基本階段。
      心理準備階段；感知知識階段；理解知識階段；鞏固知識階段；運用知識階段；檢查與評價學習效果。
      5、簡述現(xiàn)代教學手段在教學中的作用。
      第一，學生接受的教學信息更加一致；第二，教學活動更加有趣；第三，提供感性材料，加深感知度；第四，提供有效的交互；第五，提高教學效率和學習質(zhì)量；第六，有利于個別化教學；第七，可以促進學習者的發(fā)現(xiàn)和探詢活動；第八，促進教師作用發(fā)生變化；第九，促進特殊教育的發(fā)展；第十，擴大教育規(guī)模。
      6、什么是教學? 教學：從廣義上講，教學是指教者指導學習者進行的一切有目的的學習活動。從狹義上講，教學是指在學校中，教師引導學生進行的學習活動。
      7、什么是課程管理? 課程管理是指教育行政部門和學校對課程設計、實施、評價等工作的組織與控制。
      8、簡述情境一陶冶教學模式的內(nèi)涵。
      情境一陶冶教學模式：是指在教學活動中創(chuàng)設一種情感和認知相結(jié)合的教學環(huán)節(jié)，讓學生在輕松愉快的教學氣氛中獲得知識，同時得到情感陶冶的一種教學模式。
      9、簡述課程設計的目標模式。
      美國著名課程學者泰勒認為：在規(guī)劃課程時，必須回答如下四個問題：學校應該追求哪些教育目標?我們要提供哪些教育經(jīng)驗才能達到這些目標?這些教育經(jīng)驗如何才能有效地加以組織?我們?nèi)绾未_定這些目標已經(jīng)實現(xiàn)?在泰勒的設計模式中，課程目標的來源有三個方面，即學習者、學校以外的現(xiàn)代生活和學科內(nèi)容。
      10、簡述綜合實踐活動的含義與內(nèi)容。
      綜合實踐活動主要指以學生的興趣和直接經(jīng)驗為基礎，以與學生學習生活和社會生活密切相關的各類現(xiàn)實性、綜合性、實踐性問題為內(nèi)容，以研究性學習為主導的學習方式，以培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神、實踐能力及體現(xiàn)對知識的綜合運用為主要目的的一類新型課程。包括：信息技術教育，研究性學習，社區(qū)服務與社會實踐，勞動與技術教育。
      11、如何從靜態(tài)的角度理解課程? 從靜態(tài)的角度理解課程，可以說課程是目標、是學科或教材、是計劃。這時，課程與教學既有本質(zhì)上的區(qū)別，又有實踐上的聯(lián)系。課程作為目標、學科(教材)、計劃，體現(xiàn)著教育目的的要求，反映人類文明的成果，代表著社會各階層的利益與需求，并且最終必然體現(xiàn)為物質(zhì)形態(tài)的文件和材料；它是預期的，先于教學實踐而有所規(guī)劃。
      12、簡述人本主義的課程與教學理論? 人本主義的心理學思想產(chǎn)生于20世紀50年代，70年代后，繼承人羅杰斯提出“以學習者為中心”的思想被廣泛用于教育領域。
      在培養(yǎng)目標上，他主張教學的目標應該立足于學生個性的發(fā)展，使人真正成為自由獨立、有主見、適應性強、具有鮮明個性的人；在課程內(nèi)容上注重知識對學生的個人意義，強調(diào)課程、教學與學生生活的適切性；在課程、教學的實施中，強調(diào)學生親自體驗各種經(jīng)驗，形成自我概念和獨立自主的個性；在課程、教學的評價上提倡學生的自我評價，主張評價方法的多元化；倡導建立新型的師生關系。
      13、簡述行為取向課程與教學目標設計的步驟?(1)目標分解(2)任務分析(3)起點確定(4)目標表述(以及目標層次化)
      14、當前教學模式的改革呈現(xiàn)哪些趨勢?(1)教學模式的理論基礎趨向多樣化。(2)由以“教”為主向“學教并重”轉(zhuǎn)化。（3)注重學習者的主體地位，發(fā)展學生的智力，培養(yǎng)學生的能力。(4)教學模式的目標趨向情意化。
      15、校本課程開發(fā)的特征有哪些?(1)體現(xiàn)教育的服務性。（2)促進教育民主化的進程。(3)表現(xiàn)反思性的行動研究過程。(4)促 進課程資源與權(quán)力的重新分配。(5)是對國家課程的補充。(6)要求教師轉(zhuǎn)變角色。
      16、簡述人本主義的課程與教學理論? 人本主義的心理學思想產(chǎn)生于20世紀50年代，70年代后，繼承人羅杰斯提出“以學習者為中心”的思想被廣泛用一于教育領域。
      在培養(yǎng)目標上，他主張教學的目標應該立足于學生個性的發(fā)展，使人真正成為自由獨立、有主見、適應性強、具有鮮明個性的人；在課程內(nèi)容上注重知識對學生的個人意義，強調(diào)課程、教學與學生生活的適切性；在課程、教學的實施中，強調(diào)學生親自體驗各種經(jīng)驗，形成自我概念和獨立自主的個性；在課程、教學的評價上提倡學生的自我評價，主張評價方法的多元化；倡導建立新型的師生關系。
      17、隱性課程有哪些特點?(1)涉及范圍的廣域性。（2)實施過程的潛在性。(3)影響的持久性。（4)結(jié)果的難量化性。
      18、簡述道爾頓制的主要內(nèi)容。
      19世紀末、20世紀初，隨著進步主義教育思潮的興起，出現(xiàn)了許多否定班級上課、倡導學生獨立活動的教學組織形式，“道爾頓制”便是其中之一。它是由美國道爾頓城的教育家柏克赫斯特提出并試行的。這是一種典型的自學輔導式的教學組織形式。教師每周進行有限的集體教學，然后指定學習內(nèi)容，學生接受學習任務后，在各專業(yè)課堂自學，獨立完成作業(yè)，然后接受教師考查，又接受新的學習任務。
      19、簡述教學藝術的特征。
      ① 教學藝術的創(chuàng)造性。②教學藝術的形象性。③ 教學藝術的情感性。④ 教學藝術的審美性特征。
      20、基于計算機網(wǎng)絡的教學形式有哪些? 基于計算機網(wǎng)絡技術，一共有三種教學模式：
      1、教室內(nèi)的計算機網(wǎng)絡。
      2、校園網(wǎng)：(1)計算資源；(2)輔助教育資源；(3)管理與辦公自動化；(4)圖書查詢；（5)電子郵件；(6)使用Internet
      3、基于因特網(wǎng)(Internet)的網(wǎng)絡教學：(1)同步講授式；（2)個別輔導式；(2)討論學習式；(4)基于資源的探索學習式。
      21、簡述道爾頓制的主要內(nèi)容。
      19世紀末、20世紀初，隨著進步主義教育思潮的興起，出現(xiàn)了許多否定班級上課，倡導學生獨立活動的教學組織形式，“道爾頓制”便是其中之一。它是由美國道爾頓城的教育家 7
      柏克赫斯特提出并試行的。這是一種典型的自學輔導式的教學組織形式。教師每周進行有限的集體教學，然后指定學習內(nèi)容，學生接受學習任務后，在各專業(yè)課堂自學，獨立完成作業(yè)，然后接受教師考查，又接受新的學習任務。
      22、簡述課程設計過程模式的特點及評價。
      (1)在知識觀、學習觀上都持與目標模式較為不同的主張。(2)與目標模式相比，在其課程哲學、心理學基礎上都是大不相同的。(3)過程模式在對目標模式進行系統(tǒng)批判的基礎上建立起來，試圖解決目標模式所無法解決的問題，直接關注教育過程的不斷調(diào)適，以使學生最大限度地學習和發(fā)展。(4)沒有說明具體的行動方式，讓人感到難以把握。
      23、簡述教師如何影響校本課程開發(fā)。
      首先，教師對校本課程開發(fā)的態(tài)度起一種觀念上的作用，它決定教師對校本課程編制、實施、評價的一系列行動的效果。其次，教師是否具有熟練的課程開發(fā)技術影響其參與校本課程開發(fā)的效果。第三，教師要具有精誠合作的精神。第四，教師的行動研究素養(yǎng)影響教師參與校本課程開發(fā)的深度和廣度。
      24、教學語言藝術的意義是什么?（1）教學語言藝術影響教學效果。(2)教學語言藝術影響學生能力的發(fā)展。(3)教學語言藝術促進教師自身思維品質(zhì)的發(fā)展。
      25、當代課程設計表現(xiàn)出哪些趨勢?(1)多種取向的綜合。（2)課程內(nèi)容選擇的基礎性和時代性。(3)學習活動的探索性與實踐性。(4)評價的過程性和發(fā)展性。
      26、校本課程開發(fā)的特征有哪些?(1)體現(xiàn)教育的服務性。(2)促進教育民主化的進程。(3)表現(xiàn)反思性的行動研究過程。(4)促 進課程資源與權(quán)力的重新分配。(5)是對國家課程的補充。（6）要求教師轉(zhuǎn)變角色。
      27、簡述課堂問題行為管理策略的主要內(nèi)容。
      (1)運用先行控制策略，事先預防問題行為。(2)運用行為控制策略，及時終止問題行為。(3)運用行為矯正策略，有效轉(zhuǎn)變問題行為。
      28、課程評價模式主要有哪些?（1)目標評價模式。（2)外觀評價模式。(3)C IPP 評價模式。（4)自然評價模式。
      29、綜合實踐活動的實施必須遵循哪些原則? 統(tǒng)籌規(guī)劃，集中管理；轉(zhuǎn)變觀念，注重體驗；師一師合作，有效指導。30、簡述教學過程的主要矛盾?(1)學生與所學知識之間的矛盾。(2)教師的教與學生的學之間的矛盾。(3)教師與教材之間的矛盾。
      31、簡述課堂問題行為管理策略的主要內(nèi)容。
      (1)運用先行控制策略，事先預防問題行為。(2)運用行為控制策略，及時終止問題行為。(3)運用行為矯正策略，有效轉(zhuǎn)變問題行為。
      32、簡述測驗編制與實施中“試測” 的含義。
      為保證測驗結(jié)果的可靠性和有效性，在測驗的編制與實施中需要進行試測，即：將初步設計出的題目，在與將來受測對象近似的群體中預先使用，取得有關參數(shù)，以此了解測驗品質(zhì)。
      33、如何從靜態(tài)的角度理解課程? 從靜態(tài)的角度理解課程，可以說課程是目標、是學科或教材、是計劃。這時，課程與教學既有本質(zhì)上的區(qū)別，又有實踐上的聯(lián)系。課程作為目標、學科(教材)、計劃，體現(xiàn)著教育目的的要求，反映人類文明的成果，代表著社會各階層的利益與需求，并且最終必然體現(xiàn)為物質(zhì)形態(tài)的文件和材料；它是預期的，先于教學實踐而有所規(guī)劃。
      34、簡述課程設計過程模式的特點及評價。
      (1)在知識觀、學習觀上都持與目標模式較為不同的主張。(2)與目標模式相比，在其課程哲學、心理學基礎上都是大不相同的。(3)過程模式在對目標模式進行系統(tǒng)批判的基礎上建立起來，試圖解決目標模式所無法解決的問題，直接關注教育過程的不斷調(diào)適，以使學生最大限度地學習和發(fā)展。(4)沒有說明具體的行動方式，讓人感到難以把握。
      35、教學語言藝術的意義是什么?(1)教學語言藝術影響教學效果(2)教學語言藝術影響學生能力的發(fā)展(3)教學語言藝術促進教師自身思維品質(zhì)的發(fā)展。
      36、簡述行為取向課程與教學目標設計的步驟。
      (1)目標分解(2)任務分析(3)起點確定(4)目標表述(以及目標層次化)
      37、隱性課程有哪些特點?(1)涉及范圍的廣域性。(2)實施過程的潛在性。(3)影響的持久性。(4)結(jié)果的難量化性。
      38、簡述CIPP評價模式。
      CIP P是由背景、輸入、過程、成果評價名稱的英文第一個字母的縮寫。是由斯塔弗爾比姆等人提出，他認為，評價不應局限于目標達到的程度，而應該為課程決策提供有用信息。斯塔弗爾比姆認為課程決策分四類：設計決定—涉及終止、改變或維持某一教學過程；終結(jié)性決定—涉及改變課程的活動；實施決策；循環(huán)決策—得知變革的效果后，決策者必須決定變革是否納人課程，抑或再次試驗。這四種課程決策分別與CIPP模式的部分，即背景評價、輸人評價、過程評價及成果評價，有著密切的關系。
      39、校本課程開發(fā)的特征有哪些?(1)體現(xiàn)教育的服務性。(2)促進教育民主化的進程。(3)表現(xiàn)反思性的行動研究過程。(4)促 進課程資源與權(quán)力的重新分配。(5)是對國家課程的補充。(6)要求教師轉(zhuǎn)變角色。40、簡述教學模式要素與特點
      完整的教學模式應包含五個要素：理論基礎；功能目標；實現(xiàn)條件；活動程序；評價。其特點是要具有：操作性、整體性、簡約性、開放性和針對性。
      41、簡述情境一陶冶教學模式的內(nèi)涵。
      情境一陶冶教學模式：是指在教學活動中創(chuàng)設一種情感和認知相結(jié)合的教學環(huán)節(jié)，讓學生在輕松愉快的教學氣氛中獲得知識，同時得到情感陶冶的一種教學模式。
      42、簡述校本課程開發(fā)的程序。
      (一)需要評估(二)確定目標(三)組織與實施(四)評價
      43、簡述綜合實踐活動的含義與內(nèi)容。
      綜合實踐活動主要指以學生的興趣和直接經(jīng)驗為基礎，以與學生學習生活和社會生活密 切相關的各類現(xiàn)實性、綜合性、實踐性問題為內(nèi)容，以研究性學習為主導的學習方式，以培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神、實踐能力及體現(xiàn)對知識的綜合運用為主要目的的一類新型課程。包括：信息技術教育，研究性學習，社區(qū)服務與社會實踐，勞動與技術教育。
      44、簡述現(xiàn)代教學手段在教學中的作用。
      ① 學生接受的教學信息更加一致；②教學活動更加有趣；③提供感性材料，加深感知度；④提供有效的交互；⑤提高教學效率和學習質(zhì)量；⑥有利于個別化教學；⑦可以促進學習者的發(fā)現(xiàn)和探詢活動；⑧促進教師作用發(fā)生變化；⑨促進特殊教育的發(fā)展；⑩擴大教育規(guī)模。
      45、什么是校本課程? 校本課程：學校根據(jù)本校的教育哲學，通過與外部力量的合作：采用洗擇、改編、新編教學材料或設計學習活動的方式，并在校內(nèi)實施及建立內(nèi)部評價機制的各種專業(yè)活動。
      46、簡述綜合實踐活動的特點。
      整合性；實踐性；自主性；開放行；合作性。
      47、簡述行為取向課程的目標表述要素。
      行為取向課程的目標表述，關鍵一點是要具體，明確；目標陳述應包括以下幾個要素：（1）誰來完成這個行為，即要明確教學對象是誰；（2）用來達成目標的實際行為；（3）行為的結(jié)果，如一篇論文；（4）完成行為的適當情境或條件；（5）用來評價作品獲成績的標準。
      48、簡述課堂教學評價的含義。
      課堂教學評價：是以課堂教學作為評價對象，依據(jù)一定方法和標準對課堂教學的過程及其效果作出客觀的衡量和價值判斷的過程。
      49、什么是教學? 教學：從廣義上講，教學是指教者指導學習者進行的一切有目的的學習活動。從狹義上講，教學是指在學校中，教師引導學生進行的學習活動。50、什么是螺旋式課程組織? 螺旋式課程組織：是指根據(jù)某一學科知識結(jié)構(gòu)的“概念結(jié)構(gòu)”，配合學生的“認知結(jié)構(gòu)”，以促進學生認知能力發(fā)展為目的的一種課程發(fā)展與設計。
      51、簡述課程設計的目標模式。
      課程設計的目標模式：美國著名課程學者泰勒在其著作《課程與教學的基本原理》中提出，在規(guī)劃課程時，必須回答如下四個問題：學校應該追求那些教育目標?我們要提供那些教育經(jīng)驗才能達到這些目標?這些教育經(jīng)驗如何才能有效地加以組織?我們?nèi)绾未_定這些目標已經(jīng)實現(xiàn)?在泰勒的設計模式中，課程目標的來源有三個方面，即學習者、學校以外的現(xiàn)代生活和學科內(nèi)容。
      52、簡述教學過程的原則。
      理論聯(lián)系實際的原則；科學性與思想性統(tǒng)一的原則；傳授知識與發(fā)展能力相統(tǒng)一的原則；直觀性與抽象性相統(tǒng)一的原則；系統(tǒng)性與循序漸進相統(tǒng)一的原則；統(tǒng)一要求與因材施教相統(tǒng)一的原則。
      53、什么是隱性課程? 隱性課程也叫隱蔽課程、無形課程等，是指學生在學習環(huán)境(包括物質(zhì)環(huán)境、社會環(huán)境和文化體系)中所學習到的非預期或非計劃性的知識、價值觀念、規(guī)范和態(tài)度，是計劃表上看不到的課程。
      54、綜合實踐活動的含義與內(nèi)容是什么? 綜合實踐活動主要指以學生的興趣和直接經(jīng)驗為基礎，以與學生學習生活和社會生活密切相關的各類現(xiàn)實性、綜合性、實踐性問題為內(nèi)容，以研究性學習為主導的學習方式，以培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神、實踐能力及體現(xiàn)對知識的綜合運用為主要目的的一類新型課程。包括：信息技術教育，研究性學習，社區(qū)服務與社會實踐，勞動與技術教育。
      55、簡述教學過程的基本階段。
      心理準備階段；感知知識階段；理解知識階段；鞏固知識階段；運用知識階段；檢查與評價學習效果階段。
      56、簡述教學藝術的特征。
      （1）教學藝術的創(chuàng)造性。（2）教學藝術的形象性。(3)教學藝術的情感性。(4)教學藝術的審美性。
      57、什么是教學? 教學從廣義上講，教學是指教者指導學習者進行的一切有目的的學習活動。從狹義上講，教學是指在學校中，教師引導學生進行的學習活動。
      58、簡述情境一陶冶教學模式的內(nèi)涵。
      情境一陶冶教學模式：是指在教學活動中創(chuàng)設一種情感和認知相結(jié)合的教學環(huán)節(jié)，讓學 10
      生在輕松愉快的教學氣氛中獲得知識，同時得到情感陶冶的一種教學模式。
      59、什么是螺旋式課程組織? 螺旋式課程組織是指根據(jù)某一學科知識結(jié)構(gòu)的“概念結(jié)構(gòu)”，配合學生的“認知結(jié)構(gòu)”，以促進學生認知能力發(fā)展為目的的一種課程發(fā)展與設計。60、簡述課堂教學評價的含義。
      課堂教學評價是以課堂教學作為評價對象，依據(jù)一定方法和標準對課堂教學的過程及其效果作出客觀的衡量和價值判斷的過程。
       
      
    
      

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