第一篇：教育研究2001年第5期試析傳統(tǒng)課堂教學的特征及弊端余文森傳統(tǒng)

教育研究2001年第5期

試析傳統(tǒng)課堂教學的特征及弊端

余文森

傳統(tǒng)課堂教學是一種以知識為本位的教學,這種教學在強化知識的同時,從根本上失去了對人的生命存在及其發(fā)展的整體關懷,從而使學生成為被肢解的人,甚至被窒息的人。也就是說,傳統(tǒng)課堂教學只關注知識的授受,在課堂上學生成為盛裝知識的容器,而不是具體的有個性的人——生命主體。這便是傳統(tǒng)課堂教學的根本缺陷。本文擬對此作具體分析。

一、傳統(tǒng)課堂教學以書本知識為本位

書本知識的學習(或曰學習間接經驗)能促進學生認知的發(fā)展。但是,不能因此忽視直接經驗的作用,這是因為,沒有一定的直接經驗,就難以理解和掌握間接經驗。傳統(tǒng)課堂教學沒有給予直接經驗應有的重視,實際上成為可有可無的東西。這樣,在課堂上,教師教學就等同于教書,學生學習就等同于讀書。這種以書本知識為本位的教學必然導致以下弊端。

1.重理論 輕實踐

知識本身是具有豐富生動的實際內容的,而表征它的語言文字(包括符號圖表)則是抽象和簡約的。學生所學的教材只是由語言文字所匯集成的書本知識,這就要求學生不論學習什么知識,都要透過語言文字、符號圖表把它們所代表的實際內容想清楚,以至想“活”起來,按照教育心理學的觀點,這樣的學習才是有意義的學習,即理解性的學習。相反,傳統(tǒng)課堂教學中學生只記住一大堆干巴巴的文字符號,而沒有理解其中的實際內容,這樣的學習便是機械的學習,即記憶性的學習。重理論、輕實踐亦即是重文字符號、輕實際內容,這種教學過早、過份地符號化、抽象化、狹窄化,直至陷入語言文字的魔圈難以自拔,變成文字游戲。例如,小學一年級數(shù)學“5以內的加減法”有的教師會設計出十幾種題型來訓練和考評學生!這種枯燥、乏味的教學嚴重違背了學生的學習規(guī)律,最終成為導致學生厭學的直接因素

2.重理性 輕感性

重理性、輕感性,從認識論角度講,即重理性認識、輕感性認識。在傳統(tǒng)課堂教學中,感性認識被認為是低級的、粗糙的、不可靠的,它只能提供認識的具體材料,惟有理性認識才是高級的、精確的、牢靠的,才能把握事物的本質。這樣,感性認識與理性認識之間被人為地設置一道鴻溝。這種重理性、輕感性的觀念導致教學憑空追求理論化、抽象化,不利于學生對知識的掌握。教育心理學研究表明,學生掌握知識的過程是一個感性認識和理性認識相結合的過程。如果學生的感性認識豐富,表象清晰,想象生動,形成理性認識及理解書本知識就比較容易。反之,要掌握書本上的概念、公式、原理等就比較困難。從心理學的角度看,感性是指人的感知、想象、情感、靈感、直覺等心理機制與功能;理性是指人運用概念進行推理、判斷的心理機制與功能。感性和理性具備的不同特性和功能,決定了兩者在人的身心發(fā)展中的不同作用和價值,對人的生長而言,兩種因素都是不可或缺的,這是人性的豐富完滿性的必然要求。為此,教學不僅要關注和發(fā)展人的理性因素,同時也要關注和發(fā)展人的感性因素。重理性、輕感性只能造成對人性的肢解。傳統(tǒng)課堂教學缺乏人情味,缺乏對人的感性因素的刺激和滿足,從而也使其自身喪失了應有的感染力和召喚力。

3.重結論 輕過程

結論與過程的關系是學生求知過程中的一個十分重要的關系。與這一關系有關的還有:形式與內容、學習與思考、接受與發(fā)現(xiàn)、掌握與感悟、學會與會學、知識與智力、繼承與創(chuàng)新等關系。把知識看成是認識的結果和經驗的系統(tǒng),抑或是認識的過程和求知的方法,這是傳 統(tǒng)靜態(tài)知識觀與現(xiàn)代動態(tài)知識觀的對立。重結論、輕過程正是傳統(tǒng)靜態(tài)知識觀的反映和體現(xiàn)。

首先,就知識本身而言,它是思維的產物,智慧的結晶,知識在內容上包含著深刻的思維和豐富的智慧,而在形式上,卻是簡單、呆板、現(xiàn)成的結論。傳授知識絕不意味僅僅展現(xiàn)教材上現(xiàn)成結論和現(xiàn)成論證在形式上的匯聚,而應重在揭示隱含在其中的有豐富內容的思維過程,并引導學生的思維深入到知識的發(fā)現(xiàn)或再發(fā)現(xiàn)的過程中去,惟其如此,學生才能真正理解和掌握知識,并把教材上的智慧轉化為自己的智慧。重結論、輕過程的教學只是一種形式上走捷徑的教學,把形成結論的生動過程變成了單調刻板的條文背誦,它從源頭上剝離了知識與智力的內在聯(lián)系。

其次,就認識活動而言,它主要是學生自主閱讀獨立思考的過程?，F(xiàn)代教育心理學研究指出,學生的學習過程和科學家的探索過程在本質上是一樣的,都是一個發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的過程。這個程一方面是暴露學生各種疑問、思維、障礙和矛盾的過程,另一方面是展示學生聰明才智、獨特個性、創(chuàng)新成果的過程。重結論、輕過程的教學排斥了學生的思考和個性,把教學過程庸俗化到無需智慧努力,只需聽講和記憶就能掌握知識的那種程度,于是便有了掌握知識卻不思考知識、詰問知識、評判知識、創(chuàng)新知識的“好學生”。這實際上是對學生智慧的扼殺和個性的摧殘。重理論、輕實踐,重理性、輕感性,重結論、輕過程,使以書本知識為本位的課堂教學喪失了素質教育的功能。改革課堂教學首先要進行價值本位的轉移,即由以知識為本位,轉向以發(fā)展為本位。以發(fā)展為本位并非不要傳授書本知識,而是要把傳授書本知識服從、服務于學生的發(fā)展。為此必須著眼于更新知識觀和學習觀。知識的直觀化、形象化、情感化、個性化、活動化、智慧化是通往素質的必經之路是教學通向發(fā)展的必經之路。

二、傳統(tǒng)課堂教學以教師為本位

教師與學生,教與學,這是貫穿于整個教學過程中的最基本的一對關系。它包括教師與學生之間的人際關系(師生關系),和教與學雙方的工作關系(教學關系)。在對待這對關系上傳統(tǒng)課堂教學片面強調教師和教師的教,形成了以教師為本位的師生關系和教學關系。以教師為本位的教學關系,其表現(xiàn)一是以教為中心,學圍繞教轉。教學關系就是:我講你聽;我問,你答;我寫,你抄;我給,你收在這樣的課堂上,“雙邊活動”變成了“單邊活動”,教代替了學。二是以教為基礎,先教后學這一觀念更是根深蒂固,它源于我國封建教育中的師法和家法,學生只能跟隨教師學,復制教師講授的內容。先教后學,教了再學;教多少,學多少;怎么教,怎么學,不教不學?！敖膛c學”本未倒置、越俎代庖的種種片面性,導致學生的亦步亦趨、囫圇吞棗,最后摧毀了學生學習的主動性、自主性和創(chuàng)造性。課堂教學改革必須實現(xiàn)主體本位的轉移即由以教師為本位轉向以學生為本位。強調以學生為本位并不否認教師的主體性,而是要擺正兩個主體的位置和關系,在教學中,學生主體是歸宿,是核心,教師主體是為其服務并受其制約的,教師的主體性只有在成全學生的主體性的過程中才能得到體現(xiàn)。

三、傳統(tǒng)課堂教學以教案為本位

以教案為本位,是傳統(tǒng)計劃教學的需要。在傳統(tǒng)教學看來,課堂教學是按計劃進行的,每節(jié)課無一例外地必須完成規(guī)定的教學進度(課時任務),這樣一課時跟著一課時循序漸進地完成所有的教學任務。怎樣做到這一點呢?那就是按教案上課。每節(jié)課的內容和進程都具體地甚至按時間順序分解在教案里,課堂教學就像計算機輸出規(guī)定程序一樣,是教案的展開過程。從教師的角度說,按照教案里設定的教學目標,在課堂上“培養(yǎng)”、“引導”、“發(fā)展”了學生,學任務就算完成了,教學目的就算達到了,至于學生是否改變了、進步了、提高了,則是不重要的。所以,以教案為本位實際上也就是以教師為本位,教案反映的是教師的教學過程(設計),而不是學生的學習過程(創(chuàng)造)。

以教案為本位的教學是一種封閉性的教學,封閉性使課堂教學變得機械、沉悶和程式化,缺乏生氣和樂趣,封閉必然導致僵化,只有開放,才有可能搞活。課堂教學的開放主要表現(xiàn)在教材的開放和教學過程的開放。

第一,教材的開放。教材知識是絕對真理和相對真理的統(tǒng)一體。作為絕對真理,它具有確定性、惟一性、靜止性等特性;作為相對真理,它具有變動性、多樣性、發(fā)展性等特性。傳統(tǒng)課堂教學過份強調教材絕對的一面,將毫無遺漏地把教材內容傳授給學生視為教學的根本和惟一的目的。當前課堂教學改革必須從正視教材相對的一面出發(fā),開放教材,充實教材,超越教材,使教材成為教學活動的真正“跳板”,成為學生學習和創(chuàng)新活動的有力憑借。

第二,教學過程的開放。封閉的過程是預設性的,開放的過程則是生成性的。教學要有計劃,但不能搞成計劃教學,更不能搞成過度嚴謹?shù)挠媱澖虒W。教學計劃、教學方案應該為課堂上的創(chuàng)造性教學提供支柱,而不應該成為課堂上教學活動的“緊箍咒”。課堂教學不應當是一個封閉系統(tǒng),也不應拘泥于預先設定的固定不變的程式。預設的教案在實施過程中需要開放地納入直接經驗和彈性靈活的成份,教學目標必須潛在和開放地接納始料未及的體驗。要鼓勵師生互動中的即興創(chuàng)造,超越目標預定的要求。教學過程的開放也許會影響某些課時的教學進度或教學任務,但是,我們要用發(fā)展的眼光來看這個問題,首先,課堂教學改革,這是一個否定之否定的過程,是一個從有序到無序再到有序的過程;其次,某一節(jié)課的教學任務的完成與否并不影響學生的整體發(fā)展,課堂教學最重要的是培養(yǎng)學生自主學習能力和創(chuàng)新素質,這是學生發(fā)展進而也是教學發(fā)展的根本后勁。反對以教案為本位,其實質是要以開放代替封閉,而開放的目的則是使師生的生命力、創(chuàng)造力在課堂上得到充分發(fā)揮。當然,這并不意味著可以不寫教案,甚至不備課,而是強調工作重心要轉移,備課不僅要備教材,更要備“人”;教案要從以顯性教案為主轉向以隱性教案為主;要從以教為設計中心轉向以學為設計中心。針對傳統(tǒng)課堂教學強調以書本知識為本位、以教師為本位、以教案為本位,以提高學生整體素質為目的的課堂教學改革要以學生發(fā)展為本位、以學生學為本位、以開放生成為本位。強調發(fā)展,強調學,強調開放,這是當前課堂教學改革的三大基本特征或三大基本走 向。

主要參考資料: [1]陶行知:《中國教育改造》,東方出版社1996年版。

[2]朱佩榮編譯:《學校沒有分數(shù)行嗎》,教育科學出版社1986年版。[3]桑新民、陳建翔著:《教育哲學對話》,河北教育出版社1996年版。[4]《教育研究》1997年第9期。

[5]瞿葆奎主編:《教育學文集·教學》(上冊),人民教育出版社1998年版。

第二篇：傳統(tǒng)的小學數(shù)學課堂教學弊端

傳統(tǒng)的小學數(shù)學課堂教學弊端

1、以教定學。

過去我們許多教師在備課時，往往首先考慮教師怎樣教，特別是有人聽課時，首先考慮的是怎樣把聽課者的眼球吸引到老師這里來，怎樣把老師的看家本領在一節(jié)課上都展示一下，教師的主角意識濃厚，表演欲望太過強烈。老師往往把教學過程看成是學生配合教師完成教案的過程，一定程度上忽視了學生作為學習主體的存在，忽視了學生是重要的課程資源，由于教師課前忽視了對學生情況的分析，所設定的教學起點，與實際的教學起點有時不相吻合，等到上課時，好多東西都是學生早已知道的，所以課上顯得老師非常緊張、被動。所以在傳統(tǒng)的小學數(shù)學課堂上，我們很難看道教學過程的動態(tài)生成，很難看到富有生命活力的課堂。

2、以本為本。

我們以前講公開課總是忠實地執(zhí)行教材，教材上怎么寫，教師就怎么講，還美其名曰“尊重課本”。即使發(fā)現(xiàn)教材的內容有不合理的地方，也不敢隨便處理。好多教師甚至成了教材和教學參考資料的傳聲筒，他們視教材為金科玉律，不敢越雷池一步，把毫無遺漏、毫不越位地傳授教材內容視為課堂教學目的，使教材成為禁錮學生自由創(chuàng)造、大膽創(chuàng)新的枷鎖。

3、教路單一。

傳統(tǒng)課堂教學教師的“教”，是照本宣科，教師只把學生當作接受知識的容器，由于受教學活動計劃性、預設性的影響，學生和教師的活動總是受教案的束縛，教師不敢越出“教案”半步。教師的教和學生的學在課堂上最理想的進程是完成教案，而不是“節(jié)外生枝”。教師總是希望學生能夠按照自己課前設計好的教學方案去展開教學活動，每當學生的思路與教案不吻合時，教師往往會千方百計地把學生的思路“拽”回來。教師期望的是學生按教案設想作出回答，努力引導學生得出預定答案。整個教學過程就像上緊了發(fā)條的鐘表一樣，什么時間講授，什么時間提問，給學生多少時間回答問題等都設計得“絲絲入扣”。于是，我們常常見到這樣的景象：“死的”教案成了“看不見的手”，支配、牽動著“活的”教師與學生，讓他們圍著它轉；課堂成了“教案劇”出演的“舞臺”，教師是主角，好學生是配角，大多數(shù)學生只是不起眼的“群眾演員”，很多情況下只是“觀眾”與“聽眾”。在整個教學過程中看不到教師的隨機應變，看不到對學生思維出現(xiàn)阻礙時的點撥。教學過程好似一杯淡而無味的水，觀后不是讓人拍案叫絕，為之喝彩，而是讓人覺得索然無味。

4、學法單一。

傳統(tǒng)的小學數(shù)學課堂教學，學生學習方式單

一、被動，學生的學習方式主要體現(xiàn)個體性，教師與學生之間，學生與學生之間經常處于一種緊張甚至對立的狀態(tài)，信息交流處在一種不暢通的狀態(tài)，課堂上很少看見人際間的交流，觀點的交鋒和智慧的碰撞，學生的學習始終處于被動應付狀態(tài)。學生缺少自主探索、合作交流、獨立獲取知識的機會，很少有機會表達自己的理解和意見，致使課堂氣氛沉悶、封閉。

在傳統(tǒng)的教學中，教師負責教，學生負責學，教學就是教師對學生單向的“培養(yǎng)”活動。教學關系就是：我講，你聽；我問，你答；我寫，你抄；我給，你收。在這樣的課堂上，“雙邊活動”變成了“單邊活動”，教代替了學。

5、目標單一。

傳統(tǒng)課堂教學是一種以知識為本位的教學，這種教學在強化知識的同時，從根本上失去了對人的生命存在及其發(fā)展的整體關懷，從而使學生成為被肢解的人，甚至被窒息的人。為了完成認知目標，而抹殺學生的創(chuàng)造性，忽視學生的情感。長期以來，我們的教育進行的是一種“頸部以上”的學習，它只強調記憶、思維等的訓練和培養(yǎng)，卻沒有意識到學習過程不僅是一個認識活動過程，而且是一個情感活動過程。

“重結果輕過程”是傳統(tǒng)課堂教學中一個十分突出的問題，也是一個十分明顯的教學弊端。所謂重結果就是教師在教學中只重視知識的結論、教學的結果，忽略知識的來龍去脈，有意無意壓縮了學生對新知識學習的思維過程。教師在預設教學過程時考慮最多的就是應該如何將知識講清楚、講明白、講透徹。所以六年學完，對相當一部分學生來說，數(shù)學學習給他們留下的只是消極的體驗，甚至有的學生從此不再喜歡數(shù)學，甚至產生終身不再學習數(shù)學的念頭。

6、問題單一

多少年來，課堂教學所追求的是循著課前精心設計的教學程序，采用一連串的追問，牽著學生亦步亦趨地接受一個又一個結論。在問題的設計上，往往過細、過窄、缺乏思考價值，當學生對問題的回答正是所期望得到的答案時，教師便會立即抓住，如獲至寶地加以肯定或贊揚，于是，對某個問題的討論也就此畫上了句號。即便教師提出的問題具有一定的思維空間，但常常又不能給學生充足的思考時間，這無疑在客觀上阻礙了學生思維獨立性與創(chuàng)造性的培養(yǎng)與發(fā)展，致使學生在思考問題方面存在著比較嚴重的模仿性和依賴性。

教學中的每一步都由教師領著學生走，教師好像是導游，拿著旗子在前面喊，一隊學生跟著走，無法停下來按自己的需要去觀賞，用自己的頭腦去思考，可謂走馬觀花，沒有切身體會。

7、評價單一

教師對學生的評價就是掌握教師所交給的數(shù)學知識，會做題，考試能夠取得好成績；學校對教師的評價也基本上是看教師的教學成績。傳統(tǒng)的教學評價，過于注重結果的終結性評價而忽視對過程的評價，造成的惡果是：壓抑了學生學習的自信與積極性，使學生不能清醒地認識自我，反思自我，學生自主學習自主發(fā)展的能力與品質得不到應有的訓練與培養(yǎng)，學生的個性健康發(fā)展受到了極大影響。

概括起來講，傳統(tǒng)的課堂教學存在下面幾多幾少： 教師講解多，學生思考少；一問一答多，探索交流少；操練記憶多，鼓勵創(chuàng)新少；強求一致多，發(fā)展個性少；照本宣科多，智力活動少；顯性內容多，隱性內容少；應付任務多，精神樂趣少；批評指責多，鼓勵表揚少。

第三篇：語文課堂教學傳承傳統(tǒng)文課題研究范文

語文教學中傳承傳統(tǒng)文化課題研究

一、研究的背景

我校屬于九年一貫制學校，近兩年，我校進行了“書香校園”建設，取得了一定的效果?，F(xiàn)在每天早讀前的二十分鐘，背誦《三字經》、《弟子規(guī)》、《論語》的書聲在校園里回蕩。為傳統(tǒng)文化的傳承打下了基礎?！墩Z文新課程標準》明確指出：“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分，工具性和人文性的統(tǒng)一是語文課程的基本特點?！闭Z文作為文化載體，決定了語文學科不同于其他學科的特殊性。因此在語文教學中，不僅要注重知識的傳授、運用和語感的培養(yǎng)，也要承擔起“體認中華文化、厚植傳統(tǒng)精因此神”的重任。讓學生在祖國悠久而燦爛的文化中翱翔，使我們的民族文化傳統(tǒng)得以傳承和創(chuàng)新。

二、課題研究目標：

1、感受民族的傳統(tǒng)文化，激發(fā)師生熱愛祖國的情感。讓師生在祖國深厚的文化土壤中汲取大量的精神養(yǎng)料，成為中華優(yōu)秀文化的繼承者和傳播者；同時，通過傳統(tǒng)文化的教育，提高學生識真?zhèn)?、分善惡、辨美丑的能力，弘揚中華優(yōu)秀文化傳統(tǒng)。

2、以“傳統(tǒng)文化與語文教學相結合，實現(xiàn)課內外銜接”為指導思想，初步形成“課內外結合、學用結合”的語文教學策略，構建以“創(chuàng)設情景——提出問題——合作探究——課外拓展”的語文文化課堂教學模式。

3、通過傳統(tǒng)文化在語文教學中的滲透，使學生初步具有一定的閱讀文化著作的能力，培養(yǎng)高尚情操與藝術趣味，發(fā)展個性，豐富精神。

4、在新課標理念的指導下，使教師轉變教學觀念，更新知識，具有比較厚實的文化素養(yǎng)，創(chuàng)造性地理解、運用教材，靈活運用多種教學策略，提高教育教學能力和科研能力。

三、課題研究對象

七年級（1）、（2）班全體學生。

四、課題研究的內容

1、學生對本民族文化了解的現(xiàn)狀調查分析；

2、教材所蘊涵的傳統(tǒng)文化的挖掘與弘揚；

3、品味和積累祖國語言文字、解讀傳統(tǒng)文化典籍的策略研究；

4、家鄉(xiāng)傳統(tǒng)文化的發(fā)掘與研究；

5、在新課標下弘揚傳統(tǒng)文化的策略以及課堂教學模式的研究

五、課題研究的主要策略：

1、實施“走近古詩文，走進傳統(tǒng)文化”活動，積淀傳統(tǒng)文化，吸收經典營養(yǎng)。

①落實課前五分鐘的口語訓練：要求學生每堂課前進行五分鐘的口語訓練，內容分階段安排：第一輪：背誦一首古典詩文，第二輪：講解一句古代名言警句，第三輪：講讀一個中華傳統(tǒng)名人故事。

②每周利用一節(jié)晚自習的時間開展一次古詩文的鑒賞活動，交一篇以古詩文為內容的書法習作。

③每月辦一期以“走近古詩文，走進傳統(tǒng)文化”為主題黑板報。

④建立“走近古詩文，走進傳統(tǒng)文化”的學生成績檔案，將學生背誦默寫成績、參加活動次數(shù)和態(tài)度等記入檔案。

2、營造語文課堂的文化氛圍，領略民族文化風采，接受人文熏陶。

（1）創(chuàng)設文化課堂教學情景

①過在教室里張貼古代名人的畫像和書法家撰寫的名言警句，在黑板報上專門開辟“民族文化快餐”一角等方式，以此來營造一種濃厚的空間文化氛圍。

②引用與課文相關的典故詩文，鋪墊蓄勢導入新課，激發(fā)學生強烈的學習欲望和興趣創(chuàng)設良好導入情景。

③利用多媒體制作相關影像材料，讓學生在耳濡目染中，感受中國文化藝術的精湛與美妙，創(chuàng)設身臨其境的影像情景。

（2）挖掘教材的文化內涵

①從課文注釋、引語入手，挖掘有關民族文化信息。

②從故事情節(jié)入手，挖掘作品的文化內涵篇。

③從課文主題入手，挖掘優(yōu)秀的傳統(tǒng)美德。

④從課文詞句入手，挖掘相關文化背景、哲理境界。

⑤從課文插圖、課后練習入手，挖掘文化意趣。

（3）探索“創(chuàng)設情景—誦讀—提出問題—合作探究——課外拓展”課堂教學新模式

①創(chuàng)設情景：通過與教材相關的名言警句、詩詞賦文、傳說故事、名人軼事等導入新課，激發(fā)學生的學習興趣。

②誦讀：通讀與精讀相結合；美讀與品讀相結合。

③提出問題：在反復誦讀的基礎上，根據(jù)學生的實際，結合課堂教學目標和教材的重難點，提出問題，供學生合作探究。

④合作探究：引導學生以小組為單位，利用工具書，在教師的點撥下，探究古漢語的詞法、句法現(xiàn)象；探究課文中蘊涵的思想美和情感美；探究課文中的民俗風情和民族情結；探究作品中人物形象的美丑等等。

⑤課外拓展：以課文為基點，進一步向這個作家的其他作品擴展；以節(jié)選的文章為基點，向整篇（部）著作拓展；以課文為基點，向同類題材的作品擴展等。

3、開展“尋訪家鄉(xiāng)傳統(tǒng)文化”實踐活動，繼承和弘揚本土文化（1）開展研究性學習活動

①引導學生調查了解家鄉(xiāng)特有節(jié)日（如水族的瓜節(jié)、苗族的吃新節(jié)、瑤族的盤王節(jié)等）、傳統(tǒng)習俗、傳統(tǒng)文化藝術及淵源。

②引導學生了解家鄉(xiāng)飲食文化、節(jié)令文化、特產文化、服飾文化等。

③訪問民間藝人，了解傳統(tǒng)工藝（如苗族蠟染）。

六、課題研究的預期成果

“語文的外延與生活的外延相等?！蓖ㄟ^以上活動的開展，我相信可以將人類的優(yōu)秀文化成果內化為學生的人格、氣質、素質，能使學生熱愛祖國文化，良好的人文素質也一定會在傳統(tǒng)文化的熏陶下形成。

第四篇：談傳統(tǒng)英語課堂教學模式的弊端

談傳統(tǒng)英語課堂教學模式的弊端

----英語教學模式創(chuàng)新和學習方法的變革的研究 圍場一中

李廉潔

摘要：我們要充分認識到傳統(tǒng)英語課堂教學模式的弊端。才能對癥下藥，找到解決的方法。

關鍵詞：弊端，簡單化，自主性，缺乏，合作意識，單一性

新的時代和社會向教育提出了新的挑戰(zhàn)，新的世紀需要的是大批的創(chuàng)新性人才。因此國家全面推進課程改革，全社會都充分認識到復合型，創(chuàng)新型，終身學習人才培養(yǎng)的重要性。要培養(yǎng)符合社會需要的人才，我們的教育改革起著致關重要的作用。如何改？怎么改？改什么？才能符合社會的需要？這就要求我們認清當前教育教學中存在哪些弊端，這其中課堂教學模式是關鍵點，因為學生的知識和能力主要是通過課堂學習而獲得的，因此課堂教學改革勢在必行。這就要求我們充分認識到傳統(tǒng)英語課堂教學模式的弊端。一，傳統(tǒng)的課堂教學目標的呈現(xiàn)過于簡單化

教師在備課時“準備好”教學目標，上課時只是簡單的重復，甚至不重復，只是認為老師心中有數(shù)即可，就可以在課上有的放矢的講解。實際上，學生對于目標甚至都談不上認識。就更不用說做到心中有數(shù)。因此對于本節(jié)課該掌握哪些知識，達到什么樣的程度一無所知。二，學生的學習沒有自主性

老師都會從自己的主觀意識出發(fā)，認為哪些是學生會的，哪些是不會的，哪些是重點，哪些是難點。不會顧及到學生的需求。例如，教師認為set out 很重要，要反復講解，可學生已經掌握此短語的用法及搭配。課上就在白白浪費時間，而學生需要學會卻沒涉及。造成了學習的低效，投入大，產出低。平時的學習都由老師的主觀意識決定，學生沒有自主性。一直處于被動學習狀態(tài)。缺乏主動性。三，學生缺乏合作意識

當今社會分工越來越細，要求人們具有合作意識，可平時在教育的過程中卻忽略了這一能力的培養(yǎng)。四，評價的單一性

最后評價學生時，只是看學生的試卷分，只靠分數(shù)來評價學生的成績好與壞，不關注學生平時的成長過程，忽略了過程，只注重結果。不能激發(fā)學生的內在動力。使學習缺乏長期的動力，只會走走停停。養(yǎng)不成終身學習的習慣。五，不注重能力培養(yǎng)

太多的學生考試能拿高分，可是當讀文章時或翻譯時會做的一塌糊涂，就更不用說脫口而出地道的口語能力。

以上是對于傳統(tǒng)英語課堂教學模式的弊端的幾點認識，接下來，要找到解決的辦法。相信我們會做的很好。

第五篇：2.a關于課堂教學有效性的對話——余文森

[有效性]關于課堂教學有效性的對話

作者：余文森

（節(jié)選）

海棠依舊：請問余老師，大班化的教學如何關注學生個性？看到日本最近研究成果：班級規(guī)?？刂圃?0-25人是最合適的，您是如何看待班生規(guī)模這一問題？目前大班化教學比比皆是，在現(xiàn)有國情下，什么時候能實施小班化教學？迷惘中，期盼中。

余文森：班級規(guī)模是影響教學質量的一個重要因素，大班化是我們無奈的選擇。大班化教學與關注學生個性絕對是個矛盾，教師不是神，我們只能盡力而為，盡可能地關注更多的同學，爭取讓每個學生進入我們的視野，成為我們心目中的學生，僅此而已。

霧陽：有一個問題想向余老師請教。我們說，衡量一節(jié)課是否有效的一個因素就是讓不同的學生都有收獲。然而我們的班生規(guī)模都五六十個學生，常常照顧了學困生，優(yōu)生卻吃不飽，面對這樣的境地是否有高招？

余文森：學生個體的差異性是客觀存在的，面向全體不是讓每個學生都獲得一樣的發(fā)展，而是讓每個學生都在自己原有的基礎上獲得發(fā)展。不要簡單地把學生之間的差異看成是教學的問題，而是要把學生之間的差異看成是課程資源，教學中要充分地合理地藝術地利用這一資源，使學生之間發(fā)生實質性的互動，這是實現(xiàn)教學增值，也是實現(xiàn)教學面向全體學生的重要保證。

邱少平：我覺得優(yōu)生在課堂上展示充分，搭橋引路，是其他學生的引領者和提高學習效果的融合劑；中等生在教師和優(yōu)生的推動下經歷過程，掌握知識，發(fā)展能力；學困生是課堂要幫助的重點也是課外輔導的重點。一節(jié)課不一定是人人有提問，面面俱到，重在有沒有參與學習、探究的活動中，頭腦有否思考，興趣是否在課堂，興趣是最好的老師，培養(yǎng)學生對學習的興趣，對教師的認同、認可是關鍵。

凌凰: 請問余教授：熱鬧的課就一定是堂好課嗎？

余文森:熱鬧是教學的“外貌”，而非教學的本質，所以自然也不是評價教學好壞的標準。相對于傳統(tǒng)的“悶”課，我們要求新課程的課堂要“活”起來?！盎睢?，表面上是課程的內容活、形式活、情境活，實質上是師生雙方的知識活、經驗活、智力活、能力活、情感活、精神活、生命活?！盎睢币馕吨鴰熒p方潛能的開發(fā)、精神的喚醒、內心的敞亮、個性的彰顯和主體的弘揚，意味著師生雙方經驗的共享、視界的融合與靈魂的感召。顯然，讓課堂活起來絕不是簡單的熱鬧。

呂仲鍇：余教授，聽過您一次報告，您的博學及風趣給我留下了深刻的印象。向您請教一個問題：課堂越活躍越好嗎？應該如何把握？期盼能得到您的指點。

余文森：在實踐教學中，許多教師有著和您同樣的困惑，課程改革讓課堂放開了，學生活躍了，提出各種各樣的問題，有些甚至是始料不及的問題，還有的教師面對學生的爭論，感到無所適從，有的置之不理，任由學生爭論下去，最后不了了之。

大家都知道，課堂教學要的不是熱鬧的場面，而是對問題的深入研究和思考。首先教師要設計好問題，并圍繞問題引導學生展開討論、辯論；其次要對學生的問題進行梳理，抓住和提取有價值的問題進行交流互動。問題的價值和討論的深度是最重要的，其他都是形式和技巧的問題，隨著實踐的深入和經驗的積累，老師會掌握調控和處理課堂“活”與“亂”的技巧和策略。（教師要由問題的提問者變?yōu)閱栴}的提供者。）

樂以忘憂：余教授的解答有兩點值得我們思考：教師的教學智慧和對學生問題的捕捉，即教師的應變能力。課堂教學變化萬千，盡管有了預設但是實際發(fā)生的事情是不可能按照預設走的，課堂的活躍與不活躍、活躍的程度都和教學的內容與教師的應對相呼應的。這是個“度”的問題，如何把握值得一線教師在課堂教學中不斷“悟”出來。夏秋冬：余教授你好！高中數(shù)學課堂一貫教學容量大，如果給學生留出動口、動腦、動手的時間，則教學任務完不成，請問如果處理這對矛盾？

余文森：高中教學最核心的基點是培養(yǎng)學生的獨立學習能力，要把課堂教學建立在學生獨立學習的基礎上，堅持讓學生通過獨立閱讀掌握教材基本內容，課堂教學（師生互動）著力于解決教學的難點、關鍵和核心問題，從而促進學生不斷從現(xiàn)有發(fā)展區(qū)走向最近發(fā)展區(qū)，實現(xiàn)教學的發(fā)展功能。這是高中教學的一條鐵律，也是解決教學課時與教學任務重、容量大之間矛盾的根本措施。

梅香:我對教學模式的認識還是很模糊，教學模式指什么？究竟要不要教學模式？怎樣的模式對于提高教學效益才算是好的教學模式？

余文森:教學模式指的是教學過程的基本結構或典型形式，它是一個實踐概念。教學模式的實踐價值在于它的簡約性和可模仿性。簡約性是指教學模式舍去了復雜的教學過程中一些具體的、次要的、非本質的東西，而抽象出主要的或本質的東西，或者說教學模式是用簡約的方式反映教學過程。可模仿性是指人們可以按照教學模式所提供的基本框架進行實踐操作。正因為它簡約，所以便于把握；正因為它可模仿，所以便于操作，有再生的實踐價值。

從實踐來看，教學模式也是客觀存在的，對復雜多樣的問題情境作快捷、簡化的處理，以簡馭繁，是教師應當具有的職業(yè)智慧和教育教學策略。一方面，我們要肯定教學模式的客觀存在和實踐價值，另一方面，我們也要充分認識教學模式的相對性。任何教學模式都只是從某個側面、某個層次、某種程序上揭示或反映教學規(guī)律，因而也就只具有相對的真理性，所以，我們既要教學模式，又要反對模式化教學，模式化教學缺乏對教學模式背后哲學主題和教學理念的理解，不顧具體的教學對象、教學內容和教學情境，囿于某種操作步驟，進行機械的、生硬的、缺乏靈性的教學。

教學有效性是我們追求的目標，模式只是一種措施和手段。采取哪種模式是要服從和服務于教學有效性的追求。

何坤平：余先生，我在教研觀摩中，常常遇到教師為了更好適應新一輪課程改革，運用合作學習模式，讓學生分組學習、合作探究，看似熱熱鬧鬧，發(fā)揮學生主體地位。可是學生各顧各的，其效果可想而知。請問余先生,如何有效地開展合作學習，使其不成為一種形式？

余文森：第一要強調學生的獨立學習，獨立學習能解決的問題一般就不需要合作學習；第二要對學生合作學習的技能和態(tài)度進行訓練和培養(yǎng)，讓學生懂得合作、樂于合作。

透明的藍：教會學生學習和盡快見效相矛盾的時候，老師大多會選擇多用講授法，這種選擇的利弊各是什么？有兼顧教方法和見效率的教學策略嗎？

余文森：教會學生學習著眼于學生的未來，很難立竿見影，但學生一旦真正掌握了學習方法就有強大的發(fā)展后勁；講授法可以讓學生花較少的時間接受盡可能多的知識，見效明顯，但容易導致知識與能力相脫節(jié)，缺乏發(fā)展后勁。教學中，講授法是必要的，而教會學生學習則是根本。教方法與見效率有對立的一面，也其統(tǒng)一的一面。因為學習方法特別是思維方法是離不開知識的學習的，教師在講授知識的同時，要努力把蘊含在知識中的智慧價值和方法價值充分展示出來，并引導學生在開展充分的思維活動中掌握知識的來龍去脈，從而實現(xiàn)知識掌握與能力發(fā)展的內在統(tǒng)一。

憑欄看雨：教師生存在應試和檢查中，又搞素質教育，真的好辛苦。在考試壓力和各種檢查的夾攻中，在學校里如何找到更多的幸福感覺?如何在課堂上和學生一起飛翔? 余文森：有個專家講，在應試和檢查的教育環(huán)境和壓力中，教師的生活是有生無活，令人堪憂。但是我們不是無路可走，我們改變不了現(xiàn)實，但可改變自己。認真地上好每一節(jié)課，向45分鐘要質量，我的做法是每節(jié)課都要有自己的一點想法，都要給學生一點智慧啟示。教師的成功感、幸福感來自課堂。