第一篇：李吉林情境培訓班心得2011.3.31

李吉林情境教育理論與實踐培訓班 心得交流匯報

開發(fā)區(qū)實驗小學 倪媛媛

2011/3/31 作為一名初出茅廬的小學語文老師來說，能夠有機會近距離地聆聽李吉林老師的諄諄教誨，能親眼目睹她的風采是我從教路上莫大的幸事！我感謝我的單位給了我這樣一次機會，更感謝為了籌備這次會議而精心準備的各位領(lǐng)導老師！我就像一個饑渴的孩子，在這短短的三天里，我仿佛飽食了一頓教學大餐！我越聽越覺得自己存在的不足，但是同時，我也看到了自己未來努力的方向！

在觀看李老師與情境教學的探索歷程專題記錄片時，我的心隨之而感動，而澎湃，這是一部能讓人笑著落淚的紀錄片。從李老師身上，我感受到了一種對教育的執(zhí)著。原本可以享受天倫之樂的她故卻還在教育的沃土上奔波、耕耘，她不僅培養(yǎng)出了一批批聰明的學生，也培養(yǎng)出了一批批南通的精英教師！在李老師精彩的講座中，我知道了作為一名教師，我們要用火熱的心去融化孩子，喚醒他們內(nèi)心中沉睡著的力量！在運用情境教學方面，首先，我們要深入研究教材，明白自己要給孩子什么。把教材讀得明明白白之后，我們要精心地設(shè)計教案，努力做到“美”、“情”、“思”。我們可以充分利用語言、繪畫、音樂、表演來創(chuàng)設(shè)情境，讓兒童感受到美，從而產(chǎn)生主動學習的愿望。我們要抓住課文中的情思，想一想“哪兒可以感動他？”以情啟智、以情育人。我們還要引導孩子的想象，讓孩子的思維插上翅膀，讓聰明的孩子變得更聰明，不聰明的孩子也變得聰明。最后，在實踐方面，我們要努力實現(xiàn)識字、閱讀、習作三線同時起步，實現(xiàn)教學“教是為了不教?！边m時進行課外拓展，突出語感的訓練，加強以應(yīng)用為目的的整體訓練。讓孩子感覺到，學習語文不是一件枯燥無味的事情，而是一頓超級大餐！李老師一身樸素矍鑠的打扮，謙遜生動的話語，讓人感到親切，感到溫暖，年輕一代的我們，要研究、思考，更要探索和創(chuàng)新，我們有的是精力！

紙上談來終覺淺，絕知此事要躬行。在聆聽李老師的報告后，我們又先后聽了幾位老師精彩的示范課。他們將情境教學的課堂實例精彩地展現(xiàn)在了我們面前。

拿唐穎穎老師的《小鳥》為例，在講解到“一聲鳥鳴”時，唐老師運用圖片和聲音作為情境讓學生在一聲聲鳥鳴中體會詩中用詞的準確和靈動，感受春天的美，在充分感受詩句后，唐老師讓學生試說自己的聯(lián)想，孩子們紛紛舉手回答，此時他們的語言是生動而美妙的。唐老師還利用簡筆畫和語言再現(xiàn)了樹林的情境，當她為老樹掛上頭像的時候，孩子們發(fā)出了驚嘆聲，莫說孩子，就連我也被唐老師精彩的情境創(chuàng)設(shè)所吸引！我認為，在教學中，我們應(yīng)像唐老師一樣，要用詞匯積累作為支撐，用優(yōu)美的情境作為憑借，激發(fā)學生的思想感情，從而提高他們運用語言文字的能力！

另外，丁老師的《蘋果里的五角星》、張老師的想象作文《我想飛》，以及——，也讓我收獲頗多。對于如何處理簡單文章，我找到了更好的辦法，那就是內(nèi)容淺顯的要抓精華，拓展是最好的幫手。對于想象作文教學，我認識到老師應(yīng)當努力創(chuàng)設(shè)情景讓學生自由地想，美美的想，避免用過多的修正去抑制了兒童的思維，教師應(yīng)努力營造寬松、熱烈、自由、愉快的心里氛圍，從而避免孩子對習作產(chǎn)生壓抑、厭倦等不良情緒，我們還要以現(xiàn)實生活為依托，讓學生的想象之花茁壯的開放在生活這塊熱土上。

從楊曙明教授《晴空一鶴白云上——李吉林之路啟示》以及馮衛(wèi)東老師的精彩報告中，我對李老師以及她的情景教學有了更為深刻的認識，我也充分感受到作為一名語文教師，給孩子一杯水自己要有一桶水的道理。在日后，我們要有明確的自我定向，培養(yǎng)善于學習、積累資料的意識，努力做到筆耕不輟、善于創(chuàng)新。在教學中，我們要努力進行美的營造，讓藝術(shù)走入課堂，不用“定格”去規(guī)范學生，要用“空白”去啟發(fā)學生，實現(xiàn)情景教學“播種的快樂”。

這三天的收獲是巨大的，也讓我在日后的教學中找到了一條幫助提高教學效果的更好途徑，那就是情境！情境是為教學而服務(wù)的，日后，在我的課堂中，我也會嘗試著正確適當?shù)倪\用情境，讓我的孩子們愛上課堂，樂樂的學！

以上內(nèi)容只是我這三天參加培訓的一些個人想法與收獲，不足之處還請各位老師多多包涵！再次感謝李吉林老師以及各位領(lǐng)導老師為我們做的精彩報告和上的生動的示范課！謝謝大家！

第二篇：李吉林情境教育

在“李吉林教育思想研討會暨《李吉林文集》首發(fā)式”上的講話

李吉林

一個和人世間最稚氣的兒童生活了50年的小學老師，能出“文集”，這實在是意想不到的事。我非常感謝我們偉大的時代，感謝我們部、省、市各級領(lǐng)導，感謝在座和沒有能到會的許多熱心專家，感謝人民教育出版社，感謝我們學校的領(lǐng)導和老師們，還要感謝我鐘愛的兒童。

一、教育為兒童研究兒童，創(chuàng)新易于找到規(guī)律

從“情境教學”到“情境教育”以及“情境課程”，一個課題做了28年，至今始終不喻。我這股子韌勁從何而來?

我出身貧寒，父親很早就病逝，母親是一個有初中文化的婦女。在我的記憶中，童年并沒有多少歡樂的記憶。母親年輕守寡，她對命運的不屈給我很大的影響。母親從不絮絮叨叨地教訓我，限止我。因此，我雖然沒有優(yōu)裕的物質(zhì)生活，但母親給了我一個寬松的成長空間。小時候，我是個像男孩一樣的調(diào)皮女孩。為了享受助學金，我考上了女子師范。在女師，我的老師都是修養(yǎng)很深和頗有見地的文化人。在女師的日子里，老師培養(yǎng)了我對文學，對藝術(shù)以及體育方面的愛好，并且受到很強的專業(yè)思想的教育，這為我教好孩子，以至后來進行情境教育的探索都作了重要的鋪墊。所以，我寫過一篇散文《女師，我成長的搖籃》。

1956年，在我的同學紛紛走進大學的時候，我為了照顧母親，走進了小學。這一進竟是50年，我自己都吃驚我的毅力和對小學教育事業(yè)的執(zhí)著。尤其是1966年到1976年，因為“種修正主義黑試驗田”的罪名，而遭受十年的折磨。十年，惶惶不可終日的三千多個日日夜夜，我沒有向命運低頭。在屈辱中，我仍然舍不得離開課堂和我可愛的小學生。

到1978年，黨的十一屆三中全會的召開，小平同志給我們帶來了教育的春天。我無比珍惜這劫后余生的年代，覺得渾身有一股使不完的勁，滿懷熱情地投身到改革的洪流中。

走進一年級的教室，孩子的眼睛告訴我，他們對小學學習生活懷有無限美好的憧憬。一年級孩子真是帶著幻想走進了小學的。但是，當時那種單調(diào)的抽象的符號的學習，從形式到內(nèi)容顯然是讓孩子的需求得不到滿足的。就在這樣的背景下，為了一年級孩子真切感受到“上學真有意思”“語文課真有趣”，我開始了小學語文情境教學的探索。在探索的實踐中，我感悟到語文教學必須與生活相通，我通過藝術(shù)的直觀與語言描繪創(chuàng)設(shè)情境，激起兒童的情感，教學常常可以進入沸騰狀態(tài)。我開始認識到兒童的認知活動有情感伴隨必然獲得意想不到的效果。

小學語文情境教學的探索和研究，我概括了促進兒童發(fā)展的五要素，覺得具有普遍意義，覺得情境教學不僅是屬于小學語文的，它同樣屬于小學各個學科，于是情境教學順乎自然地拓展到其他學科。12年后，到1990年開始情境教育的探索，在此過程中，我懷著對兒童的一種至愛，不停地思慮著，琢磨著。我強烈地感到童年是人生最重要的時期，童年應(yīng)該是快樂的、燦爛的。作為他們的老師理所當然地讓他們享受教育，而不是因為教育給他們帶來苦惱、壓抑，甚至是災(zāi)難。在數(shù)不盡的日子里，用兒童的眼睛去看，用兒童的心去體驗，我?guī)еで?，懷著對兒童發(fā)展的美好憧憬冥想著。我覺得周圍世界中美的東西都應(yīng)該首先是屬于兒童的，都是可以和兒童對話的。連同我自己也是可以和星星、月亮和大樹公公、野花妹妹對話的。處在這樣的狀態(tài)時，常常會想出許多很美妙的設(shè)計，醞釀出一些有價值的思想。于是，我想到為兒童構(gòu)建一個寬闊的、開放的，適宜他們成長的，促進他們發(fā)展的生活空間。這個空間對兒童的影響是不知不覺的，但是極其深遠的。因此在構(gòu)建情境教育的基本模式時，我從“拓寬教育空間”、“縮短心理距離”、“利于角色效應(yīng)”、“注重學生的創(chuàng)新、實踐，落實全面發(fā)展的教育目標”去設(shè)計。情境教育的實施確實收到了很好的效果，學生學得活，學得扎實，學得快樂。這讓我感悟到：為兒童研究兒童，創(chuàng)新容易找到規(guī)律；符合了規(guī)律，就會有成效。

二、課程改革必須從封閉到開放，從單一到多元

至于“情境課程”的提出，并非我的初衷。實驗一步步發(fā)展著的時候，因為兒童發(fā)展的需要，必然帶來課程的改革，情境課程是實驗進行過程中的必然產(chǎn)物。

實驗起步時，我感到小學語文單靠一本薄薄的教科書，是學不好的。我就著手編寫補充教材，開始了早期閱讀。到孩子畢業(yè)時，他們讀過油印的10本補充教材，滿足了孩子的需求，培養(yǎng)了閱讀興趣。那時候我又覺得小小的課堂太封閉，我就定期帶孩子走向田野，走向小河畔，走向大江邊。菜地里、瓜棚下、小林子中、星空下，留下我和孩子們許多身影和足跡，野外成了孩子們留戀的課堂，這就開發(fā)了野外教育課程。于是就有了觀察情境說話、寫話，觀察情境作文的教學內(nèi)容；到了第二輪，為了減少幼小之間的坡度，開設(shè)了幼小銜接的過渡課程。同時，我覺得小學語文教學從漢語拼音—識字—閱讀—作文這一直線序列，似乎是天經(jīng)地義的。但正是這單一的課程結(jié)構(gòu)影響了語文教學的效率。于是，我強調(diào)漢語拼音在運用中鞏固。改變課程結(jié)構(gòu)，提出“識字—閱讀—作文”三線同時步，利用它們之間的相互作用，使單一的結(jié)構(gòu)豐富起來，使直線的序列變成螺旋上升的序列。這就極大地提高小學語文教學的效率，豐富了啟蒙教育。到了中高年級則采取了“四結(jié)合”的大單元教學進行強化，把語文“讀與寫”、“課內(nèi)與課外”、“人文與工具”、“語言與思維”融合在一起，較早地構(gòu)建了大語文的課程觀，取得了顯著的效果。這讓我認識到提高語文教學的質(zhì)量，必須優(yōu)化、豐富它的結(jié)構(gòu)。

情境課程經(jīng)過18年的開發(fā)、研究，一直到1996年我作了回顧和梳理，才提出“情境課程”主張，闡述了“情境課程”的理念。

（一）核心領(lǐng)域：學科情境課程

在探索與研究中，我強烈地感受到，學科情境課程在各科教學課堂上展現(xiàn)出來的眾多的勃勃生機和歡樂的場景：學生在情境中感受；在情境中體驗；在情境中思維；在情境中想象；在情境中進行實踐、操作，充分地活動著，獲取的知識更豐富，更生動，更鮮明深刻。

五年級教學平行四邊形，上課時老師用簡單的幾句話引導：歷經(jīng)漫長歲月，人類創(chuàng)造出長方形公式，此后較快地探索出平行四邊形公式，由此證明古代數(shù)學家們從長方形面積計算公式中得到了啟示。老師簡短的導語，暗示了人類對這兩個公式探究的歷程。接著讓全體學生都擔當角色：“現(xiàn)在就請你們做古代數(shù)學家，屋前有一塊平行四邊形的地（出示畫面），要你們這些小小數(shù)學家想出辦法計算它的面積?！庇谑窃谡n堂上我們看到這些“古代數(shù)學家”，他們拿著長方形、平行四邊形的圖形，擺弄著，切割著，思考著，在古典音樂典雅的旋律中，他們專心思考，小聲議論，大膽猜想，終于發(fā)現(xiàn)“我們可以運用長方形計算公式來計算平行四邊形”。

從這里不難看出：平行四邊形計算公式的知識是鑲嵌在情境中；數(shù)學知識與生活與生產(chǎn)溝通了，變得可以捉摸，有情，有趣；情境的探究性，體現(xiàn)了數(shù)學是“思維的體操”的學科特點；在生動的探究情境中，數(shù)學公式是通過學生自己的活動與思維發(fā)現(xiàn)的；數(shù)學知識、數(shù)學的文化的審美的都融進來，數(shù)學變得豐富了。

在課堂上，情境激起兒童熱烈的情緒，可以感受到情感產(chǎn)生的巨大能量。學科情境課程正是在情感的籠罩下，把知識整合起來，把學科課程與兒童活動結(jié)合起來。我越來越深地感悟到，無論是語文，還是數(shù)學，及其他學科的一切知識，都產(chǎn)生于情境中，最終又回到情境中去運用，這是一條規(guī)律。學科情境課程體現(xiàn)了“兒童—知識—社會”的和諧建構(gòu)。

（二）綜合領(lǐng)域：主題性大單元情境課程

在情境課程的開發(fā)與研究中，對于課程論發(fā)展中突現(xiàn)出來的多元的、人文的思想，以及綜合的理念，我都關(guān)注，并吸納過來；葉圣陶先生關(guān)于課程綜合的精辟論述，也給我很大的啟示。我很自然地將中高年級語文教學中“四結(jié)合大單元教學”的課程思想，進一步拓寬，運用到整個小學教育的多科教學中去。于是，我提出了“以德育為主導，以語文學科為龍頭，各科教學協(xié)同”的主題性大單元情境課程的主張，使各科教育在一個主題統(tǒng)領(lǐng)下，將教育與兒童活動統(tǒng)整起來，如《小蜜蜂行動》、《我們?nèi)ふ颐馈?、《童話讓我們插上想象的翅膀》、《走進科學的大門》、《我們與時光老人賽跑》、《我愛長江，我愛濠河》等這些主題都深受兒童的歡迎。

案例 在南通舉辦“世界港口洽談會”期間，世界各地商人云集南通，我們適時舉行了《我愛長江，我愛濠河》的主題性大單元活動。中低年級的孩子漫步濠河，觀察了解濠河邊上的人文景觀，感受濠河之美；高年級的孩子到長江邊飽覽浩蕩長江的雄偉氣勢，孩子們在感受長江水美的同時，興致勃勃地把長江，把家鄉(xiāng)港口畫下來，拍下來，寫下來……他們還像小記者那樣走進港口辦公室，了解半個世紀來南通港的變遷；了解了長江北岸的南通與世界眾多港口往來經(jīng)商的路線，搜集了南通港口每年吞吐量的數(shù)據(jù)，運用數(shù)學進行統(tǒng)計，一張世界地圖與可愛的家鄉(xiāng)南通，在孩子的心中鏈接在一起了?；顒又泻⒆觽冏鳛樾∮浾邔懙膱蟮?，作為小詩人寫的詩歌、兒歌，作為小畫家、小攝影師畫下的、拍下的美景，表達了他們對家鄉(xiāng)的熱愛；他們還根據(jù)采集到的數(shù)字，自編數(shù)學應(yīng)用題。孩子們在活動中大顯身手，身心俱適。每次活動后，孩子的各式作品掛滿了教室、走廊和操場四周。那真是一個閃爍著兒童智慧火花的，絢麗多彩的世界。孩子們體驗到創(chuàng)造的快樂。我終于看到了孩子是怎么帶著熱烈的情緒主動地進行著符號操作，在快樂中，在不知不覺中增長了才干。這與做單項習題簡直是天壤之別。

在主題性大單元的情境課程中，從教學到教育，從課堂到課外；從校園到校外及至家庭和社會，在主題的導向下，各個學科相互遷移，相互補充，加大了教育的力度，使有限的教育教學活動，在深度、密度上得以拓展，強化教育的效果，兒童的素質(zhì)得到了和諧的發(fā)展。我覺得主題性大單元情境課程不僅為課程的綜合找到了出路，而且也體現(xiàn)了課程綜合的優(yōu)越性。

至于源泉區(qū)域、銜接區(qū)域過渡性情境課程在這兒就不詳談了。在某種意義上講，情境課程也為研究性學習、綜合性學習、道德踐行提供了生動的情境。

從情境課程它獨特的優(yōu)勢，我概括了情境課程對兒童的學習和發(fā)展所起的四大作用：整合的作用，熏陶的作用，啟智的作用和激勵的作用。

在情境課程理念的引領(lǐng)下，學校老師都投入到課程改革的潮流中，極大地豐富了課程資源，出了很多成果。師生都成為課程資源的開發(fā)者，他們中潛在著極大的創(chuàng)造性和熱情，情境課程成了施展師生才干的廣闊的平臺。正如專家所預言的那樣：情境課程是塊富礦。我內(nèi)心感到特別欣慰。

在情境課程的探索中，我認為課程必須從封閉走向開放，從單一走向多元，走向綜合，讓兒童充分活動起來，同時必須擺正發(fā)展與基礎(chǔ)的關(guān)系，不可偏頗。所以我一直強調(diào)“著眼發(fā)展，著力基礎(chǔ)?！?/p>

三、教育創(chuàng)新，也需要民族文化的滋養(yǎng)

作為一線的教師，進行教育創(chuàng)新最大的短處就是理論的匱乏，而更難的是理論的概括。

（一）教育創(chuàng)新需要現(xiàn)代教育理論的支撐

為了情境教育，我比在學校做學生時還要用功。情境教育必須有理論支撐，也必須有自己個性化的理論概括。例如：情境教育為什么在促進兒童素質(zhì)全面發(fā)展，在提高課堂教學效率方面獲得高效能的優(yōu)越性，經(jīng)過多年的琢磨、感悟和經(jīng)驗，我覺得有它的原理，在哲學中找到馬克思的關(guān)于人的活動與環(huán)境相一致的哲學原則。同時又借鑒現(xiàn)代心理學的理論。我把自己在實踐中觀察到的，體驗到的，感悟到的結(jié)合理論進行概括，這確實是一個艱苦的過程。但時代總是不停地呼喚著我，我也是逼著自己往前走，終于概括出：暗示誘導原理；情感驅(qū)動原理；角色轉(zhuǎn)換原理；心理場整合原理。

例如，我概括暗示誘導原理時，就思考著：當兒童進入這樣的情境時，為什么很快被激起強烈的情緒。我感悟到這是因為利用了無意識心理，形成了無意識的心理傾向，是暗示誘導著兒童在不知不覺中產(chǎn)生這種最佳的心理驅(qū)動，迅速推進教育教學活動，使兒童所學習的大大超出他們意識到的，理解到的。而這就是暗示的作用。情境教育正是幫助學生從無意識的加工中，最大限度地受益，使兒童潛能得到充分的發(fā)展。那么暗示是怎么生成的？我又吸納腦科學的最新成果，那就是：所創(chuàng)設(shè)的情境雖不在兒童有意注意的中心或焦點，但是處于邊緣的形象、色彩、音響、節(jié)奏、語言等信息、符號，都可被直接吸收，兒童的大腦都可對全部感覺到的情境作出反映。優(yōu)化的情境實際上是將信息、教學內(nèi)容，鑲嵌在特定的情境中，而這些信息又是有機地相互聯(lián)系著的，構(gòu)成了一個和諧的運作的整體。這樣的整體，作用于兒童感官，更能強化信號。

情感驅(qū)動原理 概括出兒童情緒發(fā)展的過程，在優(yōu)化的情境中，兒童經(jīng)歷了“關(guān)注─激起─移入─加深─彌散”這一連續(xù)的情緒發(fā)展過程。

兒童隨著扮演角色，擔當角色，兒童的身心很自然地移入所扮演所擔當?shù)慕巧?。這種“有我之境”，可以產(chǎn)生一種巨大的無形的導引效應(yīng)，使學生原本被動接納的角色成了真正的主角。

再如，概括心理場整合原理時，我琢磨著：學科情境課程中，在課堂上學生反映的那種主動，表明一種“力”驅(qū)動著學生主動地，甚至是不知不覺地投入到教育教學活動中去。我問自己，這種“力”是怎么形成的？暗示、移情、角色轉(zhuǎn)換產(chǎn)生的“力”，融合起來又怎么表述？我便很自然聯(lián)想到“場論”。無論是從我自己學習的“場論”的有關(guān)書籍與資料，還是從自己的實踐或感悟中，我都非常強烈地意識到，人為優(yōu)化的情境就是一個“心理場”。根據(jù)心理場理論，兒童生活的空間，無不對他們的心理發(fā)生作用。我還想到孤島上的魯濱遜，想以此是不是可以來反證，最后的結(jié)論是：生活空間無一例外地對心理發(fā)生作用。兒童進入的這種人為優(yōu)化的情境，其力度、其真切感和美感，都足以影響兒童的心理世界。那豐富形象的感染，真切情感的體驗，潛在智慧的啟迪，使兒童得到一種滿足。這種心理需求得到滿足時的愉悅，很自然地形成了一種向著教師創(chuàng)設(shè)情境的目標推進的“力”。這便是正誘發(fā)力，促使兒童頓悟加速產(chǎn)生，從而不斷改變兒童的認知結(jié)構(gòu)和心理結(jié)構(gòu)，因而使不增加負擔、不受強制而能自主學習、自我教育的理想境界得以實現(xiàn)。

情境教育的暗示誘導原理；情感驅(qū)動原理；心理場整合原理都是吸納了現(xiàn)代心理學，暗示、移情、場論。角色轉(zhuǎn)換原理則是我自己琢磨出來的。

（二）民族文化的滋養(yǎng)

情境教學能真正走出自己的路，主要是從我國古代關(guān)于“意境說”理論中汲取豐富營養(yǎng)的結(jié)果。

一千多年前劉勰的《文心雕龍》到近代學者王國維的《人間詞話》的闡述，其精髓可概括為“情景交融”，“境界為上”。它雖然原本是文學創(chuàng)作的理論，而我作為小學教育的探索者，則是“借古人之境界為我之境界”。王國維談到一切境界無不為我所設(shè)，而我覺得“意境說”的精髓可以為小學教育所用?！熬辰缯f”講究的反復闡述的，我概括為4個字，那就是“真”、“情”、“思”、“美”，我以為這正是兒童教育所需。因此也很自然地影響了我的兒童教育觀。

1.“意境說”講究“真”

劉勰在他的《文心雕龍》“物色”等篇中，突出了客觀外物在文學創(chuàng)作中的作用及其意義。他把感物與詠志結(jié)合起來，“物色之動，心亦搖焉”，我覺得這種近乎于樸素的唯物論的論述，實際上強調(diào)了生活的真實，提倡“寫真”，反對那種“矯揉”、“雕削”。王國維則明確指出“所見者真，所知者深”、“寫真景物真感情者，謂之有境界”；而兒童正是“真”人，教師應(yīng)是“不失其赤子之心者”。真景物實際上便是生活的真實，因此在情境教育中，我們給兒童的應(yīng)該是一個真實的世界，或走進大自然，或走進社會生活，為兒童展現(xiàn)的是一個活生生的，可以看到，可以聽到，可以觸摸，可以與之對話的世界。即使是在課堂模擬的情境，也是以生活的真實情境為模本，同樣給學生以真切感。教育與生活相通，便是“真”的表現(xiàn)。真人真景激起真情感。讓兒童在感受“真”中，在領(lǐng)悟“真”中長大，從“真”中釀造出“實”，從“真”出發(fā)，去啟迪“智”，去追求“美”，去崇尚“善”。我覺得這無論對他們兒時的認知、情感，還是習作中表達真情實感，以至對未來他們走進社會生活做真正的人，都是十分有益和必要的。

2.講究“情”

劉勰在《文心雕龍》“情采”篇中，指出“情者文之經(jīng)，主張為情造文”。認為“情以物興，物以情觀”，王國維則明確指出“境非獨謂景物也，喜怒哀樂亦人心中之境界”、“一切景語皆情語”。這些論述引起我極大的共鳴，所以在在情境課程中我把“情”看成是教育教學活動的命脈，是教育的靈魂。提出了“以情為紐帶”的操作要義，通過“情”讓學生產(chǎn)生一種主動投入學習活動的需求，感受學習活動帶給他們的快樂與滿足，并在此期間受到熏陶感染。并從提出“縮短心理距離”，讓兒童活動進入“最佳的情緒狀態(tài)”，以教師的真情“期待”衍化出學生的“自信”，把認知與情感，把學習與審美，把教育與文化，綜合地體現(xiàn)出來?！扒椤痹谇榫辰逃惺墙逃哪康?，也是教育的手段，這在我的思想中是十分鮮明的。

3.講究“思”

劉勰在《文心雕龍》中提出“神思”的理念，指出“文之思也，其神遠矣”。所謂“思接千載”“視通萬里”，可以進入“神與物游”的神奇美妙的境界。我想，在一千多年前，心理學尚未問世，而劉勰卻在他的詩論中如此深刻且明確地闡述思維、想象在創(chuàng)作中的作用，實為可敬。

情境課程操作要義中提出的“思”為核心，這當然是根據(jù)心理學提出的。但是在情境教學誕生初期我就一再強調(diào)“想象”，把“意遠”概括為情境教學4特點之一，則是受到“意境說”的影響，從中汲取了營養(yǎng)?！耙饩痴f”的借鑒，在具體的課程中，常常把兒童帶入廣遠的境界中，讓兒童伴隨著情感進行思維活動，把觀察與思維結(jié)合起來，把觀察、閱讀、習作與想象結(jié)合起來。教學實踐表明，在廣遠的意境中兒童的想象力顯現(xiàn)得極其驚人和美妙，讓我深感兒童的思維是長翅膀的，兒童的思維是會飛的。所以早在82年概括情境教學促進兒童發(fā)展的要素時，就提出“以思維為重點，著眼創(chuàng)造性”，把兒童的創(chuàng)造性放在一個很高的位置上，十分注重想象。我在語文教學中進行了系列的想象性復述，想象性作文有效地發(fā)展了兒童的創(chuàng)造性，這正是得益于“意境說”的啟迪。

4.講究“美”

劉勰在“情采”篇中就強調(diào)了“文采”。指出立文之道有三：一是形文；二是聲文；三是情文。指出詩文應(yīng)該是有形，有音，有色的。如“耀目的禮服”，“悅耳的音樂”。從“美物”──“美文”，講究一個“美”字。王國維認為“詞乃抒情之作，故尤重內(nèi)美”。如此詩人從“真景物”的“外物美”連同詩人自己的“內(nèi)修美”，沉浸在美的境界中，必然是“情以物興，故辭必巧麗”。

“意境說”對“美”的反復的闡述與褒揚，加之“美學”理論的啟迪，讓我在情境教學初期就去追求語文教學的“美”。美的形式、美的內(nèi)容、美的語言，用美首先去占領(lǐng)兒童的心靈，創(chuàng)造性地讓藝術(shù)走進語文教學，或創(chuàng)設(shè)，或再現(xiàn)，或優(yōu)選的情境都呈現(xiàn)美感。實踐告訴我：情境的美對兒童具有極大的魅力。我選擇了“美為突破口”作為情境課程操作要義的第一條，進而又以“美”作為情境課程的追求的“境界”。教學的實踐，讓我進一步感悟到“美”是教育的磁石。由于美，我們可以擺脫各科教學的純工具性的傳統(tǒng)。美感的籠罩，使各科教學及文化內(nèi)涵得到順乎自然地的體現(xiàn)，“美”不僅滋潤了兒童的心田，而且會呼喚兒童向往崇高而圣潔的境界。兒童不僅是有感受形式美的眼睛，有感受音樂美的耳朵，而且他們因愛“美”而鄙“丑”，最終使心靈變得美起來，“以美激愛”，“以美育德”。由此也為德育找到一個很好的途徑。因為“美”是兒童最能快樂地接受的，是不會逆反，而且易于內(nèi)化。由于“美”有啟智的功能，我把“美”看作是催發(fā)兒童潛在智慧的土壤。這些認識都是在教育的實踐中顯示出來的。

經(jīng)過對“意界說”的進一步領(lǐng)悟與思考，深感其博大精深，確是民族文化的瑰寶。它所強調(diào)的情感的，審美的以及廣遠的意境，是國際上“情境認知”研究領(lǐng)域的空白之所在。所以后現(xiàn)代課程論者指出課程范式研究轉(zhuǎn)向?qū)で笄榫郴慕逃饬x，并提出從東方文化中尋求課程與教學智慧，“建構(gòu)具有民族文化風格的課程與教學理論”。這是頗有見地的。我結(jié)合現(xiàn)代教育理論、哲學、心理學、美學，將中國古代文論大膽地運用于小學教育，收獲多多?！耙饩痴f”的真、情、思、美引起我極大的共鳴，影響和構(gòu)建了我的兒童教育觀。這意味著中華民族文化給予了我智慧的啟迪與文化滋養(yǎng)，讓我找到了“源”，尋到了“根”?？傊?，我覺得我們處在21世紀，我們的教育創(chuàng)新既要富有時代氣息，又必須具有中國的印記，具有民族文化的底蘊。

情境教育是我對教育完美境界追求的產(chǎn)物，28年為兒童素質(zhì)的全面發(fā)展趟出一條小路，我深感：教育創(chuàng)新要下苦功夫，下細功夫，持久地下功夫。不過雖苦也樂，正是兒童和小學教育啟迪了我的智慧，給了我充實的人生。不久前，百年校慶學校讓我給學生題句話：美美的想，樂樂地做，每天有進步。其實，我在情境教學、情境教育、情境課程中我就是美美地想，樂樂地做，每天有收獲。深感教師在奉獻的同時，也獲得了快樂與崇高的享受。

第三篇：李吉林情境教育

李吉林情境教育：為情所動 與世界教改相呼應(yīng)

進入21世紀以來，眾多西方發(fā)達國家將新一輪的課程改革定基于“人是如何學習的”。今天，在國際課程領(lǐng)域，課程設(shè)計正在向主體學習與發(fā)展的所有可能空間滲透，以多樣化和適應(yīng)性的課程內(nèi)容為給養(yǎng)的學習生態(tài)成為新教育的旨歸。

盡管學習在我國教育研究界談得很多，但是真正進入課程開發(fā)與實施領(lǐng)域，其實做的還很少。原因之一就是，在研究方法和工具以及研究參照系等方面還存在著對學習概念的理解和運用的阻滯。中國情境教育學派的創(chuàng)始人和踐行者李吉林，將情境學習的思想拓展到課程設(shè)計與開發(fā)領(lǐng)域，獨樹一幟地構(gòu)建了情境課程網(wǎng)絡(luò)，成為既共享課程前沿發(fā)展的國際特征，又盡顯東方之韻的中國課程新流派。

得知李吉林的《為兒童的學習：情境課程的實驗與建構(gòu)》一書獲得教育部頒發(fā)的“第四屆全國教育科學優(yōu)秀成果一等獎”，真是比我自己獲獎還要高興!我告訴自己，也告訴我的外國學界友人：可以參與國際前沿對話的、完整的原創(chuàng)課程設(shè)計模型在中國誕生了!

《為兒童的學習：情境課程的實驗與建構(gòu)》記錄了這一課程思想體系經(jīng)過30余年的孕育和成長而凝聚的智慧、奮斗、理想、熱望和信念。

與其他反映基礎(chǔ)教育研究與實踐的著作不同，此書不是一部教育故事，而是給青年教育者的勵志銘;此書不是小學教學的案例篇，而是關(guān)于兒童發(fā)展的多彩環(huán)境的富集;此書不是課程建構(gòu)的中國式見解的列數(shù)，而是洞見人類學習真諦的教育家智慧的系統(tǒng)性闡釋;此書不是中國情境教育學派課程體系的窮盡，而是21世紀新的學習范式下更多的課程創(chuàng)意實踐的開始。

李吉林情境課程超越了以內(nèi)容、時間或空間的單維或二維取向發(fā)展課程的隔斷、線性模式，創(chuàng)造性地以兒童發(fā)展為主軸，實現(xiàn)了內(nèi)容與時空在動態(tài)連續(xù)體上的統(tǒng)一;在“科目課程—綜合課程”，“課內(nèi)—課外”，“學前段—小學段”三維設(shè)計上進行旋轉(zhuǎn)交叉，建立了包括四大領(lǐng)域的情境課程網(wǎng)絡(luò)：學科情境課程(核心領(lǐng)域)、主題大單元情境課程(綜合領(lǐng)域)、過渡性情境課程(銜接領(lǐng)域)以及野外情境課程(源泉領(lǐng)域)，建構(gòu)了面向復雜學習的三維課程設(shè)計模型，這在課程理論上是一個獨創(chuàng)性貢獻。

“情”是李吉林情境課程的紐帶，也是本書的靈魂。讀者也會情不自禁地“為情所動”。好一個“情”字!正是這股“情”，支持著李吉林不懈地探索，創(chuàng)造性地將教育回歸到本源，讓智慧和美德真正融及和浸潤孩子的心靈世界，這是一個富于想象和創(chuàng)造的世界，是可以煥發(fā)人類生命力的世界。正是這股“情”，讓李吉林始終有著一雙兒童般的眼睛;她以真創(chuàng)境、以美激情、美情促智、德美一體的情境課程的建構(gòu)，還原了學習者的主體身份，走出了實現(xiàn)這一追求的實踐道路。

李吉林用“形真”、“情切”、“意遠”、“理寓其中”揭示了情境課程的豐富內(nèi)涵和特點。在我看來，李吉林情境課程還凸顯了五個重要特征，與世界教育改革趨向相呼應(yīng)。

特征之一：課程設(shè)計與發(fā)展以學習者為中心

李吉林情境課程凸顯了這一世界新課程范式最為鮮明的標志性特征，并為“學習者中心”賦予了獨特的內(nèi)涵和實踐路徑。情境課程始終聚焦“蘊含豐富情感、蘊藏著潛能的、活生生的兒童”;強調(diào)兒童是學與教的中心，在進行課程規(guī)劃、活動設(shè)計和情境創(chuàng)設(shè)的時候，教師均以學生為原點進行決策;主張充分理解兒童的內(nèi)心世界，采用兒童喜歡的課程活動形式，將知識和技能加以整合，萌發(fā)兒童的道德成長。

特征之二：課程實施建基于優(yōu)化的學習情境

持續(xù)的學習必須得到學習情境持續(xù)的支持?！靶握妗?、“情切”、“意遠”、“理寓其中”這些功能的運作是系統(tǒng)的、整體的、協(xié)同的;這一“有我之境”通過三環(huán)操作得到動態(tài)優(yōu)化。一是經(jīng)過“利用兒童的先擁經(jīng)驗”——“讓兒童超越已有經(jīng)驗”——“營造和維持情境的激發(fā)性”的遞進迭代，把學科課程與學生的生活建立有機鏈接;二是，以對兒童“熱烈情緒”的激發(fā)和維持為調(diào)控，系統(tǒng)地設(shè)計課程活動序列，給養(yǎng)兒童的主動參與，實現(xiàn)對知識意義的理解;三是通過角色效應(yīng)使兒童自我形塑身份感，展開充分想象，在自主探索中培育社會角色的責任意識，成為學習和成長的主人。

特征之三：追求對兒童理解力的培養(yǎng)

我國古代文論的“意境說”讓李吉林敏銳地捕捉到客觀外物與“情”、“思”、“辭”之間的關(guān)系對于語文情境教學的重要啟發(fā)意義;現(xiàn)代哲學以及教育實踐更讓李吉林察覺到思維能力與創(chuàng)新精神的培養(yǎng)對于兒童終身全面發(fā)展的巨大價值。她提出了“以思為核心”的情境課程的操作要義，并追求課程實施在“理寓其中”的意境中發(fā)展兒童的理解力;倡導通過創(chuàng)設(shè)一種極富東方文化特色的情境(強調(diào)情感、審美及想象)來支持兒童進行理解性學習，鼓勵兒童對文本內(nèi)涵(如語文課程)、科學概念(如科學課程)、價值觀審美觀(如社會課程)的深刻理解。這種理解性的行動進而又促進了學習者更深入的參與、對知識更積極的運用和遷移以及更好的保持。

特征之四：促進兒童道德性、社會性和智力性的整體發(fā)展

李吉林情境課程對兒童主體性的關(guān)注，不僅體現(xiàn)在強調(diào)兒童是認識主體和心理主體，還強調(diào)他們是生命主體和社會主體。兒童的理解和概念發(fā)展的水平在這幾個維度上是整體地體現(xiàn)的。以情為紐帶，求知、育德、審美、社會品質(zhì)的發(fā)展融為一體。兒童“熱烈的情緒”是情境課程的靈魂，是審美意境的最高體現(xiàn)，是兒童自主的本源。這種課程的結(jié)構(gòu)及實施框架充分體現(xiàn)了對學生的差異(特別是在學生情緒、道德以及審美發(fā)展方面的差異)的關(guān)照，創(chuàng)造性和綜合性地運用了兒童道德倫理學習的“內(nèi)部動機”原則、情感引導的“依戀和內(nèi)化”原則，以及道德生長的“混合鑲嵌的學習”原則。

特征之五：將正式環(huán)境與非正式環(huán)境中的課程加以整合，促進兒童的全面發(fā)展

作為李吉林情境課程網(wǎng)絡(luò)的“源泉領(lǐng)域”的野外學習是獨具特色的非正式學習，是李吉林情境課程的一大亮點。野外學習這種方式調(diào)用了兒童學習的感知維度，體現(xiàn)了對兒童首先是生命(生物)主體的尊重，是對生命力給養(yǎng)源泉的恰切理解。我們看到，通過各種方式把校外經(jīng)歷和學習整合起來，達到了校內(nèi)課程難以達到的深度及關(guān)聯(lián)度。利用野外豐富的教育資源作為進行綜合教育的理想課堂，提供了兒童學習的整體性情境，使兒童的觀察、思維與實踐自然地融為一體，指向了對兒童多種素養(yǎng)(如語言素養(yǎng)、數(shù)學及科學素養(yǎng)、人文素養(yǎng)、健康體魄、信息素養(yǎng)、創(chuàng)新意識、審美道德素養(yǎng)、生活技能等)的整體提升，也為兒童個性的卓越發(fā)展，提供了廣闊空間。

第四篇：李吉林的情境教學

李吉林的情境教學

《新語文課程標準》提出：閱讀要注重情感的體驗，形成良好的語感，并學會運用多種閱讀方法，培養(yǎng)獨立閱讀的能力。全國著名特級教師李吉林開創(chuàng)的情境教學對激發(fā)學生的學習熱情，豐富學生情感體驗，培養(yǎng)學生獨立閱讀能力，具有獨特的作用。

李吉林老師自1979年就開始了情境教學實驗。她從英語情景教學中受到啟發(fā)，結(jié)合我國古代的“意境說”，通過“創(chuàng)設(shè)情境進行片段語言訓練”、“帶入情境，提供作文題材”、“運用情境，進行審美教育”、“憑借情境，促進整體發(fā)展”[1] 四個階段，進行了情境教學到情境教育的實踐與研究，逐步探索出了我國小學語文教育的全新模式——情境教學。

李老師的情境教學最初從語言片段訓練著手，逐步擴展至作文教學，并延伸到閱讀教學之中。她認為閱讀教材中每篇課文所描寫的特定情境都是一個不可分割的整體。作者所要抒發(fā)的感情、中心思想或說明的道理等都是由具體的字詞句篇構(gòu)成，并以一定的形式展現(xiàn)在讀者面前。[2]而情境教學正是從這個具體的整體出發(fā)，把知識、能力、智力、情感綜合起來進行教學。李老師在閱讀教學中創(chuàng)設(shè)的情境，始終是與教學目的、教學內(nèi)容聯(lián)系在一起，并由這兩者所決定。她提倡以生動的手段來把學生帶入情境之中，途徑有六種：一是生動展現(xiàn)情境；二是實物演示情境；三是圖畫再現(xiàn)情境；四是音樂渲染情境；五是表演體會情境；六是語言描繪情境。通過以上六種途徑的選擇運用，她又把閱讀情境教學分為三個步驟：初讀、細讀和精讀。

首先是初讀。此階段的教學目標是“創(chuàng)設(shè)情境抓全篇，重在激發(fā)動機”。初讀，是兒童第一次對教材進行感知體驗。在最初的導入環(huán)節(jié)，根據(jù)不同教材的特點，利用語言描述情境、創(chuàng)設(shè)問題情境、描繪畫面、揭示實物等方式，充分激起兒童的好奇心理，使之燃起主動閱讀課文的欲望。不同類型的課文，可用不同的導入方式。寫景、抒情的課文可通過情境的創(chuàng)設(shè)，使學生內(nèi)心產(chǎn)生一定的美感體驗，主動地去了解所描寫的景物；狀物的課文，通過情境創(chuàng)設(shè)獲得所摹狀事物的具體表象；寫人的課文，通過介紹人物背景及其所處環(huán)境，或激起兒童的親身體驗，使其對課文所描寫的人物產(chǎn)生親近感，投入自己的感情進行全身心的閱讀；說明文，則通過聯(lián)系兒童的生活經(jīng)驗，把其帶入探究的情境之中，激發(fā)兒童的學習動機，從整體輪廓著手，逐步理清文章的思路。如教學《美麗的小興安嶺》[3]這一課，李老師以情境導入新課，啟發(fā)學生的激情：

通過假想旅行，我們曾經(jīng)到過美麗的日月潭，到過富饒的西沙群島，我們感到祖國南方的風光美如畫。那祖國的北方怎么樣呢？在祖國的東北有許多高大的群山，【出示祖國地圖】其中有一群山，名字叫“小興安嶺”。小興安嶺可美啦，像個大花園，課文上稱它是“美麗的小興安嶺”。你們想去嗎？現(xiàn)在讓老師帶你們一起乘坐飛機，到東北去，繼續(xù)我們的假想旅行，到美麗的小興安嶺去吧……

你們到小興安嶺去假想旅行，心情一定是愉快的。你們是在明媚的春天去，還是在金色的秋天去？是在枝葉特別繁茂的夏天去，還是在白雪覆蓋著群山的隆冬去？（兒童聽著情不自禁地展開想想，因急于了解小興安嶺四季的美，從而產(chǎn)生學習全文的動機）

在初讀的過程中，李老師提倡學生進行獨立閱讀，并且逐步培養(yǎng)學生不動筆墨不讀書的習慣，目的使學生在閱讀的同時積極開動腦筋，對課文有初步的思考認識。

其次是細讀階段。此階段的教學目標是“強化情境，理解關(guān)鍵詞、句、段”。閱讀的過程大多都是從整體到局部，這樣便于學生對整體的理解，同時也能提高閱讀的效率。為了讓學生掌握重點段，理解關(guān)鍵詞句，李老師認為必須根據(jù)重點段的需要，選擇一個角度強化某一情境。情境的突現(xiàn)能促使兒童更好地掌握課文知識，得到語文訓練。如教學《荷花》這一課的重點段第4小節(jié)時：[4] 師：“我站在荷花池邊?？粗粗?，覺得自己仿佛就像一朵荷花?！窘處熣f到這里就以很自然地表情朗讀第4節(jié)，讀后教師提問學生】

師：課文中的小朋友是怎樣看荷花的？ 生：這個小朋友看得很仔細，很認真。

師：對，那么請小朋友們想想，表示看的時間長，表示看得很專心，或者表示看時顯出愛荷花神情的詞有哪些？

出示句式：我 地看。

生：久久地、默默地、出神地、目不轉(zhuǎn)睛地、凝神地、深情地、全神貫注地——、師：現(xiàn)在就請小朋友久久地、凝神地、深情地來看著荷花。（教師播放輕音樂，學生隨著音樂看著圖畫）師：你們仿佛看到了些什么？ 生：我覺得荷花變活了。

生：我仿佛看到荷花突然長高了。生：我自己好像也搖擺起來。

生：我覺得自己也變成一朵荷花，心里美滋滋的。

師：課文中“我”愛荷花，因為荷花非常之美?，F(xiàn)在就讓我們深情地讀課文，要把荷花的美讀出來。

最后，是精讀階段。此階段的教學目標為“憑借情境品嘗語感，欣賞課文精華”。李老師認為“精讀”是體會教材思想感情，提高文字表達能力的重要環(huán)節(jié)，也是提高閱讀能力的有效步驟，有助于培養(yǎng)學生的審美鑒賞能力。主要的做法是引導學生體會語感：一是比較，二是誦讀。其中，比較的方法最有效。具體來說，“增”、“刪”、“替換”、“前后改動”后與原文作比較，引導學生比一比，讀一讀，想一想，比較前后間存在的差異，對詞的感情色彩有所理解。在比較的過程中，教師的主要任務(wù)就是適時地創(chuàng)設(shè)一定的場景，引導學生去作比較，讓其體會詞義的不同。而誦讀可以使學生通過聲音和語調(diào)顯示出文章不同的氣勢和節(jié)奏。在教學中，通常把比較詞語和比較朗讀結(jié)合進行。這里舉一個教學《少年閏土》第1節(jié)的例子：[5]

師：現(xiàn)在誰來做閏土，用說話的口氣把“看瓜”這一節(jié)的內(nèi)容說說。你們大家做課文中的“我”，你聽了閏土講述的情景后，你仿佛看到了什么？仿佛聽到了什么？

出示：深藍的填空中掛著一輪金黃的圓月，圓圓的、亮亮的，下面是海邊的一片寬闊．．．．．．．．．．的沙地，都種著一望無際的碧綠的西瓜，就像春天郁郁蔥蔥的麥田。．．．．．．．．．．．．師：這里增加了“圓圓的”、“亮亮的”?！耙黄瑢掗煹摹薄ⅰ熬拖翊禾煊粲羰[蔥的麥田”。這些詞兒本身都是挺美的，很生動的，但是寫文章是不是好詞佳句越多越好呢？大家比比看。

生：第一句“深藍的天空中掛著一輪金黃的圓月”，已經(jīng)說了“圓月”，當然是遠遠的，再說就重復了；第一句已經(jīng)寫了是“一輪金黃的”圓月，當然是亮亮的，所以加上“圓圓的”、“亮亮的”都是多余的。

生：課文中已經(jīng)寫了“下面是海邊的沙地”，“都種著一望無際的西瓜”，從一望無際的瓜地已經(jīng)說了沙地的寬闊，再說“一片寬闊的沙地”就重復了。

生：魯迅先生不僅寫了西瓜地的大，也寫了它的色彩是碧綠的，再說“郁郁蔥蔥地”就重復了，而且“麥地”和“西瓜地”并不相同，用“麥地”和“西瓜地”比得很不恰當。

師：同學們都講得很好。

生：老師，這些加的詞和句子有點畫蛇添足。

師：你總結(jié)得很好。下面我們比比讀讀。一讀增添詞句的，二讀原課文。

從整體上來看，情境教學的閱讀過程由初讀——細讀——精讀組成，這三步的聯(lián)系是密不可分的，缺一不可。從創(chuàng)設(shè)情境——強化情境——憑借情境品語感，是一個循序漸進的過程。當然，也可根據(jù)教材的實際需要，進行一定的調(diào)整。李老師總結(jié)了情境教學的四大特點，即“形真”、“情深”、“意遠”、“理寓其中”。形真，即神韻相似，以鮮明的形象強化學生感知教材的親切感；情深，即情意真切，情感參與認知活動，充分調(diào)動了學生主動性；意遠，意境廣遠，形成了學生想象的契機，有效地發(fā)展其想象力；理寓其中，則蘊含理念，抽象的理念伴隨這形象，有效地提高了學生的認識力。

李吉林老師的情境教學，并不是為情境而情境，她所創(chuàng)設(shè)的情境始終圍繞教學目的、并緊密結(jié)合教學內(nèi)容，以生動鮮明的形象促進學生對課文語言和思想內(nèi)容的理解，并利用情境創(chuàng)設(shè)語言實踐的機會，讓學生在具體可感的語境中練習語言表達，結(jié)合語言訓練逐步提高學生的觀察能力、思維能力以及創(chuàng)造能力。情境教學使孩子們感到了語文課堂的易、趣、活，提高了語文教學的效率。

當然情境教學也有其局限性。比如并不是所有課文都適合運用情境教學法教學。也有學者指出，語文課堂面對的是一個個具體的教學事件、教學問題，這些事件或問題都是“情境性的”，本身就是一個個具體的語境，如果不利用課堂語境在言語學習中的作用，不恰當?shù)刈非筇摂M情境的創(chuàng)設(shè)，反而會分散學習主題，甚至浪費學習時間。

因此，語文教學中情境教學的運用必須應(yīng)時、應(yīng)文、應(yīng)人，要圍繞教學目標合理運用，這樣才能達到激發(fā)學生學習熱情，提高課堂教學效率的目的。

第五篇：李吉林情境教學法

李吉林情境教學法

李吉林,女，著名兒童教育家，全國著名的語文教育專家。1938年5 月出生，1956年畢業(yè)于江蘇省南通女子師范學校，畢業(yè)后任教于南通師范第二附屬小學至今。現(xiàn)任江蘇情境教育研究所所長，中國教育學會副會長，全國教育規(guī)劃專家組成員，全國小學語文教學研究會副理事長，中國教育實驗研究會副理事長，教育部中小學教材審查委員會委員，中央教科所兼職研究員，南京師范大學兼職教授。情境教育的原則誘發(fā)主動性強化感受性著眼創(chuàng)造性滲透教育性貫穿實踐性情境教學的類型：實體情境模擬情境語表情境想象情境推理情境。情境教育的操作要素：

（一）以“情”為紐帶

老師與學生之間，真情交融。

教材與學生之間，引發(fā)共鳴。

學生與學生之間，真情合作。

（二）以“思”為核心

1、傾注期待，使兒童在最佳的心理狀態(tài)下積極思維。

2、啟迪想象，激活右腦，在寬闊的思維空間中提高悟性

3、結(jié)合實踐，在有情有趣的學科活動中，將創(chuàng)新能力的培養(yǎng)落到實處。

（三）以“兒童活動”為途徑

1、活動融入課程，以求保證。

2、利用角色效應(yīng)，以求主動。

3、活動結(jié)合能力訓練，以求扎實。

（四）以“美”為境界

1、顯現(xiàn)“美”的教學內(nèi)容。

2、運用“美”的教學手段。

3、運用“美”的語言。

（五）以“周圍世界”為源泉

1、漸次認識大自然。

2、潛心啟迪智慧。

3、與道德、審美教育結(jié)合。