第一篇：李吉林 情境教育的詩(shī)篇

李吉林.情境教育的詩(shī)篇.高等教育出版社

第一部分 情境教學(xué)的探索

從《人間詞話》和《文心雕龍》中汲取營(yíng)養(yǎng)，獲取情境教育的啟示。

把學(xué)習(xí)理論和探索實(shí)踐結(jié)合起來(lái)，才會(huì)產(chǎn)生新認(rèn)識(shí)，再進(jìn)行新的實(shí)踐，如此反復(fù)才能進(jìn)入一種新境界。

每次孩子觀察以前，先實(shí)地觀察。優(yōu)選理想中的場(chǎng)景，優(yōu)選實(shí)踐，優(yōu)選觀察程序。

觀察社會(huì)生活，總是選取社會(huì)生活的光明面，選擇那些美好的人和事，讓他們?cè)诹私馍鐣?huì)的過程中，受到社會(huì)健康風(fēng)尚的熏陶感染。孩子也應(yīng)該知道“丑”，只是小學(xué)的孩子畢竟小了些，我總想用“美”首先去占據(jù)兒童的心靈，用美滋潤(rùn)他們的心田，進(jìn)而引發(fā)他們對(duì)一切美好事物的愛，進(jìn)而去崇尚美、追求美。

讓藝術(shù)走進(jìn)語(yǔ)文教學(xué)，滿足兒童的審美需求

以圖畫再現(xiàn)情境

放大插圖、課本插圖、剪貼畫，教師啟發(fā)和揭示學(xué)生感知角度和側(cè)重點(diǎn)。以音樂渲染情境

音樂與教材語(yǔ)言有一致性或相似性 以表演體會(huì)情境

小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)是一種審美教育，兒童詩(shī)審美的主題，情境成了審美的客體。

情境教學(xué)促進(jìn)兒童發(fā)展的五要素： 以培養(yǎng)興趣為前提，誘發(fā)主動(dòng)性 促使課好懂有趣，興趣的培養(yǎng)建立在對(duì)兒童人格的尊重上。以指導(dǎo)觀察為基礎(chǔ)，強(qiáng)化感受性 指導(dǎo)兒童觀察大自然，做到選擇美的事物，逐步增加觀察，拓展想象空間

指導(dǎo)觀察—發(fā)展思維—訓(xùn)練語(yǔ)言—陶冶情操

選擇鮮明的感知目標(biāo)。生活的真實(shí)情況，課堂模擬情境，聯(lián)想真實(shí)情況，豐富模擬情境。安排好觀察順序，設(shè)計(jì)好啟發(fā)性的導(dǎo)語(yǔ)，“當(dāng)班主任需要母愛，當(dāng)語(yǔ)文老師需要童心。”比如，觀察擠牛奶，遠(yuǎn)—近，看奶牛的模樣，細(xì)節(jié)上奶牛咀嚼的動(dòng)作等 以發(fā)展思維為核心，著眼創(chuàng)造性

“詞”的運(yùn)用，培養(yǎng)兒童思維的準(zhǔn)確性

野外觀察，利用積累的表象理解詞；在描述周圍環(huán)境中學(xué)習(xí)運(yùn)用詞，以加深對(duì)詞的理解。既通過周圍世界的形象，在具體環(huán)境中體會(huì)詞的內(nèi)涵、細(xì)微差異及感情色彩，又借助已學(xué)詞幫助認(rèn)識(shí)、表達(dá)周圍世界，兒童思維的準(zhǔn)確性在詞的教學(xué)中漸發(fā)展起來(lái)。引導(dǎo)運(yùn)用修辭手法，豐富兒童思維形象性，兒童的思維天生伴隨形象性； 進(jìn)行篇章訓(xùn)練，發(fā)展思維邏輯性；

思維邏輯性建立在思維條理性上，引導(dǎo)“劃分段落，概括大意”“理清思路，分清層次”或“抓住中心，區(qū)分主次”，教給自學(xué)方法，有意識(shí)訓(xùn)練思維的條理性和抽象概括能力。如抓住核心詞，步步深入提問，啟發(fā)閱讀。在想象性作業(yè)中，發(fā)展思維創(chuàng)造性。以情感為動(dòng)因，滲透教育性。以形生情，“哲學(xué)家用三段論法，詩(shī)人用形象和圖畫來(lái)說(shuō)話”（別林斯基）以情激情

以辭表情 如《小音樂家楊科》中，描述插圖帶入情境；用第一人稱體驗(yàn)其心理活動(dòng)；用呼告式的句式與小提琴對(duì)話，進(jìn)行連貫性訓(xùn)練。

以訓(xùn)練語(yǔ)言為手段，貫穿實(shí)踐性

突出體會(huì)語(yǔ)感訓(xùn)練 如《桂林山水》中，靜、清、綠—很靜、很清、很綠—真靜啊、真清啊、真綠啊（課文）

加強(qiáng)應(yīng)用為目的的整體訓(xùn)練 一年級(jí)第一學(xué)期“說(shuō)一句話”，第二學(xué)期“每月寫一句話”二三年級(jí)讓學(xué)生每天參與觀察日

記，四五年級(jí)“情境作文”“情境短文”“想象作文”“紀(jì)實(shí)作文” 應(yīng)用文訓(xùn)練，便條、書信、讀后感、小報(bào)道、廣播稿等。分散練習(xí)，關(guān)鍵要做到“減法”，減去不必要的負(fù)擔(dān)，減去低效無(wú)效的練習(xí)，才有可能使有效訓(xùn)練位學(xué)生有時(shí)間和精力去承受。結(jié)合感知為媒介的訓(xùn)練。

第二部分 情境教育的構(gòu)建

學(xué)校教育

校內(nèi)

校外

校園 課外活動(dòng) 課堂

野外活動(dòng) 家庭教育 社會(huì)

各科教學(xué)

時(shí)間：以季節(jié)為特點(diǎn)，依據(jù)節(jié)日安排具體內(nèi)容

高年級(jí)也適用情境教學(xué)，只是情境應(yīng)更為簡(jiǎn)約、典型、有內(nèi)涵。1.拓展教育空間，追求教育整體效益。通過多樣化的教學(xué)“周”“節(jié)”活動(dòng)，渲染學(xué)校歡樂向上的氛圍；通過主題性大單元教育活動(dòng)，強(qiáng)化教育效果；通過野外情境，不斷豐富課堂兒童智能活動(dòng)的源泉。2.縮短心理距離，形成最佳情緒狀態(tài) 創(chuàng)設(shè)親、助、和的人際情境； 創(chuàng)設(shè)美、智、趣的教學(xué)情境； 利用角色效應(yīng)，強(qiáng)化主體意識(shí)；

注重創(chuàng)新實(shí)踐，落實(shí)全面發(fā)展的目標(biāo)。比如，數(shù)學(xué)“小小統(tǒng)計(jì)員”搜集數(shù)據(jù)，感知數(shù)學(xué)；模擬相似操作，如模擬商店等。

個(gè)人理論

暗示誘導(dǎo)理論 利用無(wú)意識(shí)原理，用無(wú)意識(shí)引導(dǎo)有意識(shí)，用情感伴隨理性； 情感驅(qū)動(dòng)理論 “關(guān)注—激起—移入—加深—彌散”情緒發(fā)展過程 角色轉(zhuǎn)換原理

心理場(chǎng)整合原理 關(guān)注某一課程流派 核心領(lǐng)域：學(xué)科情境課程

綜合領(lǐng)域：主題性大單原情境課程 源泉領(lǐng)域：野外情境課程 銜接領(lǐng)域：過渡性情況課程

第三部分 情境課程的開發(fā)

兒童三大特點(diǎn)：兒童是愛美的，兒童是愛活動(dòng)的，兒童是潛存著智慧的。教育是一種人化的情境，是一種創(chuàng)造的情境。觀察說(shuō)話課 主題性大單元課

野外情境課程

結(jié)合各科教學(xué)，提供源泉；結(jié)合主題性大單元教育；結(jié)合時(shí)令季節(jié)，愉悅身心。

第二篇：讀《李吉林情境教育的詩(shī)篇》有感

讀《李吉林情境教育的詩(shī)篇》有感

——?jiǎng)?chuàng)設(shè)小學(xué)品德課與情景教育的聯(lián)系

蘇州市三元第三小學(xué) 劉明

詩(shī)一般美麗的語(yǔ)言，引人深思的文字內(nèi)涵，這是李吉林老師的《情境教育的詩(shī)篇》給我的第一印象。李吉林老師自1978年以來(lái)開始研究，從情境教學(xué)到情境教育再到情境課程，構(gòu)建了情境教育的完整理論框架和操作體系，這已成為我國(guó)素質(zhì)教育的一個(gè)重要模式。

李吉林老師是一位教育家，更是一位從教師中走出來(lái)的教育家，她愛孩子、教孩子，把孩子教好，這是李老師教育的初衷。她的教育思想的核心是情境，對(duì)此我是這樣理解的：對(duì)于小學(xué)年齡階段的學(xué)生來(lái)說(shuō)，形象思維能力更勝于抽象思維能力，入情入境的課堂教學(xué)氛圍，更能促使學(xué)生理解文本，走向文本，與文本對(duì)話。

然而，李吉林老師的情境教學(xué)，是以小學(xué)語(yǔ)文教材為藍(lán)本的，我試想，將情景教學(xué)根植于小學(xué)品德這片土壤中，行不行呢？

李吉林老師在《情境教育的詩(shī)篇》中總結(jié)了情境教育實(shí)施的四大步驟：帶入情境，在探究的樂趣中持續(xù)地激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；優(yōu)化情境，在體驗(yàn)審美的樂趣中感知教材；憑借情境，在創(chuàng)造的樂趣中自然地協(xié)調(diào)大腦兩半球的相互作用；拓寬情境，在認(rèn)識(shí)周圍世界的樂趣中平衡兩個(gè)信號(hào)系統(tǒng)的發(fā)展。

情境教育的四大步驟，如果運(yùn)用到品德教學(xué)中，適用嗎？在我執(zhí)教蘇教版一年級(jí)品德與生活《小馬虎旅行記》中，我這樣嘗試。

1、帶入情境。上課伊始，我板貼人物“丁丁”的卡通畫，告訴學(xué)生，丁丁非常喜歡畫畫，并用課件出示有關(guān)小白兔、鴨子、螃蟹等的錯(cuò)誤圖，引導(dǎo)學(xué)生找出圖中錯(cuò)誤。此時(shí)學(xué)生非常有興趣的找出丁丁畫的小動(dòng)物的錯(cuò)誤。這是，我適時(shí)詢問，“小朋友們，你們認(rèn)為丁丁是一個(gè)什么樣的小朋友？”引出“小馬虎”這個(gè)概念。學(xué)生們這時(shí)領(lǐng)悟說(shuō)，丁丁是一個(gè)粗心的小朋友。此時(shí)，每一位學(xué)生都被我?guī)нM(jìn)課堂教學(xué)中，沒有人游離于外。

2、優(yōu)化情境。品德課中，簡(jiǎn)單的說(shuō)教是行不通的，尤其對(duì)一年級(jí)孩子更是如此。以動(dòng)畫形式出現(xiàn)的人物，更能吸引孩子。緊接著，我播放“小馬虎的故事”動(dòng)畫課件，孩子們個(gè)個(gè)睜大眼睛，看得十分仔細(xì)。這時(shí)，他們已經(jīng)把小丁丁和小馬虎畫上了等號(hào)。

3、憑借情境。思維和語(yǔ)言是一朵雙生花，在課堂上，續(xù)編故事的過程，是學(xué)生將自己的思考、理解和表達(dá)相結(jié)合的過程，是創(chuàng)造性的表達(dá)的過程。我問學(xué)生，故事講完了，小朋友們想一想小馬虎從馬虎國(guó)回來(lái)后他會(huì)怎么想，怎么做？做了這么多馬虎事，他是后悔了，不再做馬虎事了，還是繼續(xù)又做了很多馬虎事？他究竟有沒有改正呢？在得到學(xué)生肯定的回答后，繼續(xù)用故事引領(lǐng)發(fā)問，丁丁從馬虎國(guó)回來(lái)后，決心以后做事不再馬虎了，他是怎樣改正的呢？請(qǐng)小朋友想想以后的事情，繼續(xù)編故事。我憑借小丁丁這個(gè)情境，讓學(xué)生體驗(yàn)到了該如何改掉馬虎的壞毛病。

4、拓寬情境。最后的教學(xué)環(huán)節(jié)，我讓學(xué)生聯(lián)系自身，捉馬虎。我說(shuō)：“今天我們看了幾幅畫得非常馬虎的圖，也看到小馬虎做了這么多的馬虎事，那么，我們有沒有做過馬虎事呢？小朋友們一起來(lái)找一找自己身上的馬虎事?！睂W(xué)生在小組討論時(shí)，迸發(fā)出激越的思想火花。我相機(jī)提問：為什么做了這件馬虎事呢？馬虎帶來(lái)了什么后果？將學(xué)生的思想引入一個(gè)更高的境地。接著，我拋出最后一個(gè)問題，“我們自己也做了這么多的馬虎事，以后該怎么辦呢？誰(shuí)能告訴我們?cè)鯓硬拍茏屪约翰蛔鲴R虎事呢？”學(xué)生的回答精彩紛呈，在潛移默化中，學(xué)生領(lǐng)悟到了做事馬虎的害處，認(rèn)識(shí)到自己應(yīng)怎樣避免做一個(gè)粗心的人。在這時(shí)，我的教學(xué)環(huán)節(jié)畫上一個(gè)句號(hào)，孩子們似乎仍意猶未盡。

課后，我深深思考這節(jié)課，我認(rèn)為，品德課程的靈魂，在于實(shí)現(xiàn)學(xué)生真實(shí)情感的體驗(yàn)，在體驗(yàn)中實(shí)現(xiàn)學(xué)生的自我建構(gòu)與認(rèn)同。通過創(chuàng)設(shè)小丁丁這個(gè)吸引孩子的的教學(xué)情境與氛圍，我激發(fā)學(xué)生真切體驗(yàn)道德情緒與情感，獲得“不可當(dāng)個(gè)馬虎的人”的真實(shí)體會(huì)與感知，讓學(xué)生收獲了成長(zhǎng)的意義。李吉林老師在引言中這樣寫道：鳥是黎明的歌手，呼扇著翅膀去迎接清晨的第一道陽(yáng)光。小鳥的歌是會(huì)飛的歌。孩子喜歡小鳥，孩子羨慕小鳥，他們?nèi)穗m小卻心存高遠(yuǎn)，總想什么時(shí)候長(zhǎng)上一對(duì)翅膀飛向遠(yuǎn)方。他們不會(huì)像小雞那樣，因?yàn)橛辛艘话咽常粋€(gè)溫暖的窩，就忘卻飛翔。他們連做夢(mèng)也想變成小鳥，飛過小河，飛過大樹，飛過高山，飛向高高的藍(lán)天??這是孩子心中的小鳥之歌。情境教育，就是給孩子添翼，用情感扇動(dòng)想像的翅膀，讓孩子的思維飛起來(lái)，讓孩子的心兒飛起來(lái)，快樂地飛向美的、智慧的、無(wú)限光明的童話般的王國(guó)。

將情景教育放入品德教學(xué)中，也許我的思考還不成熟，但正如李吉林老師所說(shuō)，“我仍然像孩子一樣，懷著強(qiáng)烈的求知欲望，什么都想知道，什么都想學(xué)。”在嘗試中，我磨練我的教學(xué)能力，有所得，有所悟。

第三篇：李吉林情境教育

在“李吉林教育思想研討會(huì)暨《李吉林文集》首發(fā)式”上的講話

李吉林

一個(gè)和人世間最稚氣的兒童生活了50年的小學(xué)老師，能出“文集”，這實(shí)在是意想不到的事。我非常感謝我們偉大的時(shí)代，感謝我們部、省、市各級(jí)領(lǐng)導(dǎo)，感謝在座和沒有能到會(huì)的許多熱心專家，感謝人民教育出版社，感謝我們學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)和老師們，還要感謝我鐘愛的兒童。

一、教育為兒童研究?jī)和?，?chuàng)新易于找到規(guī)律

從“情境教學(xué)”到“情境教育”以及“情境課程”，一個(gè)課題做了28年，至今始終不喻。我這股子韌勁從何而來(lái)?

我出身貧寒，父親很早就病逝，母親是一個(gè)有初中文化的婦女。在我的記憶中，童年并沒有多少歡樂的記憶。母親年輕守寡，她對(duì)命運(yùn)的不屈給我很大的影響。母親從不絮絮叨叨地教訓(xùn)我，限止我。因此，我雖然沒有優(yōu)裕的物質(zhì)生活，但母親給了我一個(gè)寬松的成長(zhǎng)空間。小時(shí)候，我是個(gè)像男孩一樣的調(diào)皮女孩。為了享受助學(xué)金，我考上了女子師范。在女師，我的老師都是修養(yǎng)很深和頗有見地的文化人。在女師的日子里，老師培養(yǎng)了我對(duì)文學(xué)，對(duì)藝術(shù)以及體育方面的愛好，并且受到很強(qiáng)的專業(yè)思想的教育，這為我教好孩子，以至后來(lái)進(jìn)行情境教育的探索都作了重要的鋪墊。所以，我寫過一篇散文《女師，我成長(zhǎng)的搖籃》。

1956年，在我的同學(xué)紛紛走進(jìn)大學(xué)的時(shí)候，我為了照顧母親，走進(jìn)了小學(xué)。這一進(jìn)竟是50年，我自己都吃驚我的毅力和對(duì)小學(xué)教育事業(yè)的執(zhí)著。尤其是1966年到1976年，因?yàn)椤胺N修正主義黑試驗(yàn)田”的罪名，而遭受十年的折磨。十年，惶惶不可終日的三千多個(gè)日日夜夜，我沒有向命運(yùn)低頭。在屈辱中，我仍然舍不得離開課堂和我可愛的小學(xué)生。

到1978年，黨的十一屆三中全會(huì)的召開，小平同志給我們帶來(lái)了教育的春天。我無(wú)比珍惜這劫后余生的年代，覺得渾身有一股使不完的勁，滿懷熱情地投身到改革的洪流中。

走進(jìn)一年級(jí)的教室，孩子的眼睛告訴我，他們對(duì)小學(xué)學(xué)習(xí)生活懷有無(wú)限美好的憧憬。一年級(jí)孩子真是帶著幻想走進(jìn)了小學(xué)的。但是，當(dāng)時(shí)那種單調(diào)的抽象的符號(hào)的學(xué)習(xí)，從形式到內(nèi)容顯然是讓孩子的需求得不到滿足的。就在這樣的背景下，為了一年級(jí)孩子真切感受到“上學(xué)真有意思”“語(yǔ)文課真有趣”，我開始了小學(xué)語(yǔ)文情境教學(xué)的探索。在探索的實(shí)踐中，我感悟到語(yǔ)文教學(xué)必須與生活相通，我通過藝術(shù)的直觀與語(yǔ)言描繪創(chuàng)設(shè)情境，激起兒童的情感，教學(xué)常?？梢赃M(jìn)入沸騰狀態(tài)。我開始認(rèn)識(shí)到兒童的認(rèn)知活動(dòng)有情感伴隨必然獲得意想不到的效果。

小學(xué)語(yǔ)文情境教學(xué)的探索和研究，我概括了促進(jìn)兒童發(fā)展的五要素，覺得具有普遍意義，覺得情境教學(xué)不僅是屬于小學(xué)語(yǔ)文的，它同樣屬于小學(xué)各個(gè)學(xué)科，于是情境教學(xué)順乎自然地拓展到其他學(xué)科。12年后，到1990年開始情境教育的探索，在此過程中，我懷著對(duì)兒童的一種至愛，不停地思慮著，琢磨著。我強(qiáng)烈地感到童年是人生最重要的時(shí)期，童年應(yīng)該是快樂的、燦爛的。作為他們的老師理所當(dāng)然地讓他們享受教育，而不是因?yàn)榻逃o他們帶來(lái)苦惱、壓抑，甚至是災(zāi)難。在數(shù)不盡的日子里，用兒童的眼睛去看，用兒童的心去體驗(yàn)，我?guī)еで?，懷著?duì)兒童發(fā)展的美好憧憬冥想著。我覺得周圍世界中美的東西都應(yīng)該首先是屬于兒童的，都是可以和兒童對(duì)話的。連同我自己也是可以和星星、月亮和大樹公公、野花妹妹對(duì)話的。處在這樣的狀態(tài)時(shí)，常常會(huì)想出許多很美妙的設(shè)計(jì)，醞釀出一些有價(jià)值的思想。于是，我想到為兒童構(gòu)建一個(gè)寬闊的、開放的，適宜他們成長(zhǎng)的，促進(jìn)他們發(fā)展的生活空間。這個(gè)空間對(duì)兒童的影響是不知不覺的，但是極其深遠(yuǎn)的。因此在構(gòu)建情境教育的基本模式時(shí)，我從“拓寬教育空間”、“縮短心理距離”、“利于角色效應(yīng)”、“注重學(xué)生的創(chuàng)新、實(shí)踐，落實(shí)全面發(fā)展的教育目標(biāo)”去設(shè)計(jì)。情境教育的實(shí)施確實(shí)收到了很好的效果，學(xué)生學(xué)得活，學(xué)得扎實(shí)，學(xué)得快樂。這讓我感悟到：為兒童研究?jī)和?，?chuàng)新容易找到規(guī)律；符合了規(guī)律，就會(huì)有成效。

二、課程改革必須從封閉到開放，從單一到多元

至于“情境課程”的提出，并非我的初衷。實(shí)驗(yàn)一步步發(fā)展著的時(shí)候，因?yàn)閮和l(fā)展的需要，必然帶來(lái)課程的改革，情境課程是實(shí)驗(yàn)進(jìn)行過程中的必然產(chǎn)物。

實(shí)驗(yàn)起步時(shí)，我感到小學(xué)語(yǔ)文單靠一本薄薄的教科書，是學(xué)不好的。我就著手編寫補(bǔ)充教材，開始了早期閱讀。到孩子畢業(yè)時(shí)，他們讀過油印的10本補(bǔ)充教材，滿足了孩子的需求，培養(yǎng)了閱讀興趣。那時(shí)候我又覺得小小的課堂太封閉，我就定期帶孩子走向田野，走向小河畔，走向大江邊。菜地里、瓜棚下、小林子中、星空下，留下我和孩子們?cè)S多身影和足跡，野外成了孩子們留戀的課堂，這就開發(fā)了野外教育課程。于是就有了觀察情境說(shuō)話、寫話，觀察情境作文的教學(xué)內(nèi)容；到了第二輪，為了減少幼小之間的坡度，開設(shè)了幼小銜接的過渡課程。同時(shí)，我覺得小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)從漢語(yǔ)拼音—識(shí)字—閱讀—作文這一直線序列，似乎是天經(jīng)地義的。但正是這單一的課程結(jié)構(gòu)影響了語(yǔ)文教學(xué)的效率。于是，我強(qiáng)調(diào)漢語(yǔ)拼音在運(yùn)用中鞏固。改變課程結(jié)構(gòu)，提出“識(shí)字—閱讀—作文”三線同時(shí)步，利用它們之間的相互作用，使單一的結(jié)構(gòu)豐富起來(lái)，使直線的序列變成螺旋上升的序列。這就極大地提高小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的效率，豐富了啟蒙教育。到了中高年級(jí)則采取了“四結(jié)合”的大單元教學(xué)進(jìn)行強(qiáng)化，把語(yǔ)文“讀與寫”、“課內(nèi)與課外”、“人文與工具”、“語(yǔ)言與思維”融合在一起，較早地構(gòu)建了大語(yǔ)文的課程觀，取得了顯著的效果。這讓我認(rèn)識(shí)到提高語(yǔ)文教學(xué)的質(zhì)量，必須優(yōu)化、豐富它的結(jié)構(gòu)。

情境課程經(jīng)過18年的開發(fā)、研究，一直到1996年我作了回顧和梳理，才提出“情境課程”主張，闡述了“情境課程”的理念。

（一）核心領(lǐng)域：學(xué)科情境課程

在探索與研究中，我強(qiáng)烈地感受到，學(xué)科情境課程在各科教學(xué)課堂上展現(xiàn)出來(lái)的眾多的勃勃生機(jī)和歡樂的場(chǎng)景：學(xué)生在情境中感受；在情境中體驗(yàn)；在情境中思維；在情境中想象；在情境中進(jìn)行實(shí)踐、操作，充分地活動(dòng)著，獲取的知識(shí)更豐富，更生動(dòng)，更鮮明深刻。

五年級(jí)教學(xué)平行四邊形，上課時(shí)老師用簡(jiǎn)單的幾句話引導(dǎo)：歷經(jīng)漫長(zhǎng)歲月，人類創(chuàng)造出長(zhǎng)方形公式，此后較快地探索出平行四邊形公式，由此證明古代數(shù)學(xué)家們從長(zhǎng)方形面積計(jì)算公式中得到了啟示。老師簡(jiǎn)短的導(dǎo)語(yǔ)，暗示了人類對(duì)這兩個(gè)公式探究的歷程。接著讓全體學(xué)生都擔(dān)當(dāng)角色：“現(xiàn)在就請(qǐng)你們做古代數(shù)學(xué)家，屋前有一塊平行四邊形的地（出示畫面），要你們這些小小數(shù)學(xué)家想出辦法計(jì)算它的面積?！庇谑窃谡n堂上我們看到這些“古代數(shù)學(xué)家”，他們拿著長(zhǎng)方形、平行四邊形的圖形，擺弄著，切割著，思考著，在古典音樂典雅的旋律中，他們專心思考，小聲議論，大膽猜想，終于發(fā)現(xiàn)“我們可以運(yùn)用長(zhǎng)方形計(jì)算公式來(lái)計(jì)算平行四邊形”。

從這里不難看出：平行四邊形計(jì)算公式的知識(shí)是鑲嵌在情境中；數(shù)學(xué)知識(shí)與生活與生產(chǎn)溝通了，變得可以捉摸，有情，有趣；情境的探究性，體現(xiàn)了數(shù)學(xué)是“思維的體操”的學(xué)科特點(diǎn)；在生動(dòng)的探究情境中，數(shù)學(xué)公式是通過學(xué)生自己的活動(dòng)與思維發(fā)現(xiàn)的；數(shù)學(xué)知識(shí)、數(shù)學(xué)的文化的審美的都融進(jìn)來(lái)，數(shù)學(xué)變得豐富了。

在課堂上，情境激起兒童熱烈的情緒，可以感受到情感產(chǎn)生的巨大能量。學(xué)科情境課程正是在情感的籠罩下，把知識(shí)整合起來(lái)，把學(xué)科課程與兒童活動(dòng)結(jié)合起來(lái)。我越來(lái)越深地感悟到，無(wú)論是語(yǔ)文，還是數(shù)學(xué)，及其他學(xué)科的一切知識(shí)，都產(chǎn)生于情境中，最終又回到情境中去運(yùn)用，這是一條規(guī)律。學(xué)科情境課程體現(xiàn)了“兒童—知識(shí)—社會(huì)”的和諧建構(gòu)。

（二）綜合領(lǐng)域：主題性大單元情境課程

在情境課程的開發(fā)與研究中，對(duì)于課程論發(fā)展中突現(xiàn)出來(lái)的多元的、人文的思想，以及綜合的理念，我都關(guān)注，并吸納過來(lái)；葉圣陶先生關(guān)于課程綜合的精辟論述，也給我很大的啟示。我很自然地將中高年級(jí)語(yǔ)文教學(xué)中“四結(jié)合大單元教學(xué)”的課程思想，進(jìn)一步拓寬，運(yùn)用到整個(gè)小學(xué)教育的多科教學(xué)中去。于是，我提出了“以德育為主導(dǎo)，以語(yǔ)文學(xué)科為龍頭，各科教學(xué)協(xié)同”的主題性大單元情境課程的主張，使各科教育在一個(gè)主題統(tǒng)領(lǐng)下，將教育與兒童活動(dòng)統(tǒng)整起來(lái)，如《小蜜蜂行動(dòng)》、《我們?nèi)ふ颐馈?、《童話讓我們插上想象的翅膀》、《走進(jìn)科學(xué)的大門》、《我們與時(shí)光老人賽跑》、《我愛長(zhǎng)江，我愛濠河》等這些主題都深受兒童的歡迎。

案例 在南通舉辦“世界港口洽談會(huì)”期間，世界各地商人云集南通，我們適時(shí)舉行了《我愛長(zhǎng)江，我愛濠河》的主題性大單元活動(dòng)。中低年級(jí)的孩子漫步濠河，觀察了解濠河邊上的人文景觀，感受濠河之美；高年級(jí)的孩子到長(zhǎng)江邊飽覽浩蕩長(zhǎng)江的雄偉氣勢(shì)，孩子們?cè)诟惺荛L(zhǎng)江水美的同時(shí)，興致勃勃地把長(zhǎng)江，把家鄉(xiāng)港口畫下來(lái)，拍下來(lái)，寫下來(lái)……他們還像小記者那樣走進(jìn)港口辦公室，了解半個(gè)世紀(jì)來(lái)南通港的變遷；了解了長(zhǎng)江北岸的南通與世界眾多港口往來(lái)經(jīng)商的路線，搜集了南通港口每年吞吐量的數(shù)據(jù)，運(yùn)用數(shù)學(xué)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，一張世界地圖與可愛的家鄉(xiāng)南通，在孩子的心中鏈接在一起了?；顒?dòng)中孩子們作為小記者寫的報(bào)道，作為小詩(shī)人寫的詩(shī)歌、兒歌，作為小畫家、小攝影師畫下的、拍下的美景，表達(dá)了他們對(duì)家鄉(xiāng)的熱愛；他們還根據(jù)采集到的數(shù)字，自編數(shù)學(xué)應(yīng)用題。孩子們?cè)诨顒?dòng)中大顯身手，身心俱適。每次活動(dòng)后，孩子的各式作品掛滿了教室、走廊和操場(chǎng)四周。那真是一個(gè)閃爍著兒童智慧火花的，絢麗多彩的世界。孩子們體驗(yàn)到創(chuàng)造的快樂。我終于看到了孩子是怎么帶著熱烈的情緒主動(dòng)地進(jìn)行著符號(hào)操作，在快樂中，在不知不覺中增長(zhǎng)了才干。這與做單項(xiàng)習(xí)題簡(jiǎn)直是天壤之別。

在主題性大單元的情境課程中，從教學(xué)到教育，從課堂到課外；從校園到校外及至家庭和社會(huì)，在主題的導(dǎo)向下，各個(gè)學(xué)科相互遷移，相互補(bǔ)充，加大了教育的力度，使有限的教育教學(xué)活動(dòng)，在深度、密度上得以拓展，強(qiáng)化教育的效果，兒童的素質(zhì)得到了和諧的發(fā)展。我覺得主題性大單元情境課程不僅為課程的綜合找到了出路，而且也體現(xiàn)了課程綜合的優(yōu)越性。

至于源泉區(qū)域、銜接區(qū)域過渡性情境課程在這兒就不詳談了。在某種意義上講，情境課程也為研究性學(xué)習(xí)、綜合性學(xué)習(xí)、道德踐行提供了生動(dòng)的情境。

從情境課程它獨(dú)特的優(yōu)勢(shì)，我概括了情境課程對(duì)兒童的學(xué)習(xí)和發(fā)展所起的四大作用：整合的作用，熏陶的作用，啟智的作用和激勵(lì)的作用。

在情境課程理念的引領(lǐng)下，學(xué)校老師都投入到課程改革的潮流中，極大地豐富了課程資源，出了很多成果。師生都成為課程資源的開發(fā)者，他們中潛在著極大的創(chuàng)造性和熱情，情境課程成了施展師生才干的廣闊的平臺(tái)。正如專家所預(yù)言的那樣：情境課程是塊富礦。我內(nèi)心感到特別欣慰。

在情境課程的探索中，我認(rèn)為課程必須從封閉走向開放，從單一走向多元，走向綜合，讓兒童充分活動(dòng)起來(lái)，同時(shí)必須擺正發(fā)展與基礎(chǔ)的關(guān)系，不可偏頗。所以我一直強(qiáng)調(diào)“著眼發(fā)展，著力基礎(chǔ)?！?/p>

三、教育創(chuàng)新，也需要民族文化的滋養(yǎng)

作為一線的教師，進(jìn)行教育創(chuàng)新最大的短處就是理論的匱乏，而更難的是理論的概括。

（一）教育創(chuàng)新需要現(xiàn)代教育理論的支撐

為了情境教育，我比在學(xué)校做學(xué)生時(shí)還要用功。情境教育必須有理論支撐，也必須有自己個(gè)性化的理論概括。例如：情境教育為什么在促進(jìn)兒童素質(zhì)全面發(fā)展，在提高課堂教學(xué)效率方面獲得高效能的優(yōu)越性，經(jīng)過多年的琢磨、感悟和經(jīng)驗(yàn)，我覺得有它的原理，在哲學(xué)中找到馬克思的關(guān)于人的活動(dòng)與環(huán)境相一致的哲學(xué)原則。同時(shí)又借鑒現(xiàn)代心理學(xué)的理論。我把自己在實(shí)踐中觀察到的，體驗(yàn)到的，感悟到的結(jié)合理論進(jìn)行概括，這確實(shí)是一個(gè)艱苦的過程。但時(shí)代總是不停地呼喚著我，我也是逼著自己往前走，終于概括出：暗示誘導(dǎo)原理；情感驅(qū)動(dòng)原理；角色轉(zhuǎn)換原理；心理場(chǎng)整合原理。

例如，我概括暗示誘導(dǎo)原理時(shí)，就思考著：當(dāng)兒童進(jìn)入這樣的情境時(shí)，為什么很快被激起強(qiáng)烈的情緒。我感悟到這是因?yàn)槔昧藷o(wú)意識(shí)心理，形成了無(wú)意識(shí)的心理傾向，是暗示誘導(dǎo)著兒童在不知不覺中產(chǎn)生這種最佳的心理驅(qū)動(dòng)，迅速推進(jìn)教育教學(xué)活動(dòng)，使兒童所學(xué)習(xí)的大大超出他們意識(shí)到的，理解到的。而這就是暗示的作用。情境教育正是幫助學(xué)生從無(wú)意識(shí)的加工中，最大限度地受益，使兒童潛能得到充分的發(fā)展。那么暗示是怎么生成的？我又吸納腦科學(xué)的最新成果，那就是：所創(chuàng)設(shè)的情境雖不在兒童有意注意的中心或焦點(diǎn)，但是處于邊緣的形象、色彩、音響、節(jié)奏、語(yǔ)言等信息、符號(hào)，都可被直接吸收，兒童的大腦都可對(duì)全部感覺到的情境作出反映。優(yōu)化的情境實(shí)際上是將信息、教學(xué)內(nèi)容，鑲嵌在特定的情境中，而這些信息又是有機(jī)地相互聯(lián)系著的，構(gòu)成了一個(gè)和諧的運(yùn)作的整體。這樣的整體，作用于兒童感官，更能強(qiáng)化信號(hào)。

情感驅(qū)動(dòng)原理 概括出兒童情緒發(fā)展的過程，在優(yōu)化的情境中，兒童經(jīng)歷了“關(guān)注─激起─移入─加深─彌散”這一連續(xù)的情緒發(fā)展過程。

兒童隨著扮演角色，擔(dān)當(dāng)角色，兒童的身心很自然地移入所扮演所擔(dān)當(dāng)?shù)慕巧小＿@種“有我之境”，可以產(chǎn)生一種巨大的無(wú)形的導(dǎo)引效應(yīng)，使學(xué)生原本被動(dòng)接納的角色成了真正的主角。

再如，概括心理場(chǎng)整合原理時(shí)，我琢磨著：學(xué)科情境課程中，在課堂上學(xué)生反映的那種主動(dòng)，表明一種“力”驅(qū)動(dòng)著學(xué)生主動(dòng)地，甚至是不知不覺地投入到教育教學(xué)活動(dòng)中去。我問自己，這種“力”是怎么形成的？暗示、移情、角色轉(zhuǎn)換產(chǎn)生的“力”，融合起來(lái)又怎么表述？我便很自然聯(lián)想到“場(chǎng)論”。無(wú)論是從我自己學(xué)習(xí)的“場(chǎng)論”的有關(guān)書籍與資料，還是從自己的實(shí)踐或感悟中，我都非常強(qiáng)烈地意識(shí)到，人為優(yōu)化的情境就是一個(gè)“心理場(chǎng)”。根據(jù)心理場(chǎng)理論，兒童生活的空間，無(wú)不對(duì)他們的心理發(fā)生作用。我還想到孤島上的魯濱遜，想以此是不是可以來(lái)反證，最后的結(jié)論是：生活空間無(wú)一例外地對(duì)心理發(fā)生作用。兒童進(jìn)入的這種人為優(yōu)化的情境，其力度、其真切感和美感，都足以影響兒童的心理世界。那豐富形象的感染，真切情感的體驗(yàn)，潛在智慧的啟迪，使兒童得到一種滿足。這種心理需求得到滿足時(shí)的愉悅，很自然地形成了一種向著教師創(chuàng)設(shè)情境的目標(biāo)推進(jìn)的“力”。這便是正誘發(fā)力，促使兒童頓悟加速產(chǎn)生，從而不斷改變兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和心理結(jié)構(gòu)，因而使不增加負(fù)擔(dān)、不受強(qiáng)制而能自主學(xué)習(xí)、自我教育的理想境界得以實(shí)現(xiàn)。

情境教育的暗示誘導(dǎo)原理；情感驅(qū)動(dòng)原理；心理場(chǎng)整合原理都是吸納了現(xiàn)代心理學(xué)，暗示、移情、場(chǎng)論。角色轉(zhuǎn)換原理則是我自己琢磨出來(lái)的。

（二）民族文化的滋養(yǎng)

情境教學(xué)能真正走出自己的路，主要是從我國(guó)古代關(guān)于“意境說(shuō)”理論中汲取豐富營(yíng)養(yǎng)的結(jié)果。

一千多年前劉勰的《文心雕龍》到近代學(xué)者王國(guó)維的《人間詞話》的闡述，其精髓可概括為“情景交融”，“境界為上”。它雖然原本是文學(xué)創(chuàng)作的理論，而我作為小學(xué)教育的探索者，則是“借古人之境界為我之境界”。王國(guó)維談到一切境界無(wú)不為我所設(shè)，而我覺得“意境說(shuō)”的精髓可以為小學(xué)教育所用?！熬辰缯f(shuō)”講究的反復(fù)闡述的，我概括為4個(gè)字，那就是“真”、“情”、“思”、“美”，我以為這正是兒童教育所需。因此也很自然地影響了我的兒童教育觀。

1.“意境說(shuō)”講究“真”

劉勰在他的《文心雕龍》“物色”等篇中，突出了客觀外物在文學(xué)創(chuàng)作中的作用及其意義。他把感物與詠志結(jié)合起來(lái)，“物色之動(dòng)，心亦搖焉”，我覺得這種近乎于樸素的唯物論的論述，實(shí)際上強(qiáng)調(diào)了生活的真實(shí)，提倡“寫真”，反對(duì)那種“矯揉”、“雕削”。王國(guó)維則明確指出“所見者真，所知者深”、“寫真景物真感情者，謂之有境界”；而兒童正是“真”人，教師應(yīng)是“不失其赤子之心者”。真景物實(shí)際上便是生活的真實(shí)，因此在情境教育中，我們給兒童的應(yīng)該是一個(gè)真實(shí)的世界，或走進(jìn)大自然，或走進(jìn)社會(huì)生活，為兒童展現(xiàn)的是一個(gè)活生生的，可以看到，可以聽到，可以觸摸，可以與之對(duì)話的世界。即使是在課堂模擬的情境，也是以生活的真實(shí)情境為模本，同樣給學(xué)生以真切感。教育與生活相通，便是“真”的表現(xiàn)。真人真景激起真情感。讓兒童在感受“真”中，在領(lǐng)悟“真”中長(zhǎng)大，從“真”中釀造出“實(shí)”，從“真”出發(fā)，去啟迪“智”，去追求“美”，去崇尚“善”。我覺得這無(wú)論對(duì)他們兒時(shí)的認(rèn)知、情感，還是習(xí)作中表達(dá)真情實(shí)感，以至對(duì)未來(lái)他們走進(jìn)社會(huì)生活做真正的人，都是十分有益和必要的。

2.講究“情”

劉勰在《文心雕龍》“情采”篇中，指出“情者文之經(jīng)，主張為情造文”。認(rèn)為“情以物興，物以情觀”，王國(guó)維則明確指出“境非獨(dú)謂景物也，喜怒哀樂亦人心中之境界”、“一切景語(yǔ)皆情語(yǔ)”。這些論述引起我極大的共鳴，所以在在情境課程中我把“情”看成是教育教學(xué)活動(dòng)的命脈，是教育的靈魂。提出了“以情為紐帶”的操作要義，通過“情”讓學(xué)生產(chǎn)生一種主動(dòng)投入學(xué)習(xí)活動(dòng)的需求，感受學(xué)習(xí)活動(dòng)帶給他們的快樂與滿足，并在此期間受到熏陶感染。并從提出“縮短心理距離”，讓兒童活動(dòng)進(jìn)入“最佳的情緒狀態(tài)”，以教師的真情“期待”衍化出學(xué)生的“自信”，把認(rèn)知與情感，把學(xué)習(xí)與審美，把教育與文化，綜合地體現(xiàn)出來(lái)?！扒椤痹谇榫辰逃惺墙逃哪康?，也是教育的手段，這在我的思想中是十分鮮明的。

3.講究“思”

劉勰在《文心雕龍》中提出“神思”的理念，指出“文之思也，其神遠(yuǎn)矣”。所謂“思接千載”“視通萬(wàn)里”，可以進(jìn)入“神與物游”的神奇美妙的境界。我想，在一千多年前，心理學(xué)尚未問世，而劉勰卻在他的詩(shī)論中如此深刻且明確地闡述思維、想象在創(chuàng)作中的作用，實(shí)為可敬。

情境課程操作要義中提出的“思”為核心，這當(dāng)然是根據(jù)心理學(xué)提出的。但是在情境教學(xué)誕生初期我就一再?gòu)?qiáng)調(diào)“想象”，把“意遠(yuǎn)”概括為情境教學(xué)4特點(diǎn)之一，則是受到“意境說(shuō)”的影響，從中汲取了營(yíng)養(yǎng)?！耙饩痴f(shuō)”的借鑒，在具體的課程中，常常把兒童帶入廣遠(yuǎn)的境界中，讓兒童伴隨著情感進(jìn)行思維活動(dòng)，把觀察與思維結(jié)合起來(lái)，把觀察、閱讀、習(xí)作與想象結(jié)合起來(lái)。教學(xué)實(shí)踐表明，在廣遠(yuǎn)的意境中兒童的想象力顯現(xiàn)得極其驚人和美妙，讓我深感兒童的思維是長(zhǎng)翅膀的，兒童的思維是會(huì)飛的。所以早在82年概括情境教學(xué)促進(jìn)兒童發(fā)展的要素時(shí)，就提出“以思維為重點(diǎn)，著眼創(chuàng)造性”，把兒童的創(chuàng)造性放在一個(gè)很高的位置上，十分注重想象。我在語(yǔ)文教學(xué)中進(jìn)行了系列的想象性復(fù)述，想象性作文有效地發(fā)展了兒童的創(chuàng)造性，這正是得益于“意境說(shuō)”的啟迪。

4.講究“美”

劉勰在“情采”篇中就強(qiáng)調(diào)了“文采”。指出立文之道有三：一是形文；二是聲文；三是情文。指出詩(shī)文應(yīng)該是有形，有音，有色的。如“耀目的禮服”，“悅耳的音樂”。從“美物”──“美文”，講究一個(gè)“美”字。王國(guó)維認(rèn)為“詞乃抒情之作，故尤重內(nèi)美”。如此詩(shī)人從“真景物”的“外物美”連同詩(shī)人自己的“內(nèi)修美”，沉浸在美的境界中，必然是“情以物興，故辭必巧麗”。

“意境說(shuō)”對(duì)“美”的反復(fù)的闡述與褒揚(yáng)，加之“美學(xué)”理論的啟迪，讓我在情境教學(xué)初期就去追求語(yǔ)文教學(xué)的“美”。美的形式、美的內(nèi)容、美的語(yǔ)言，用美首先去占領(lǐng)兒童的心靈，創(chuàng)造性地讓藝術(shù)走進(jìn)語(yǔ)文教學(xué)，或創(chuàng)設(shè)，或再現(xiàn)，或優(yōu)選的情境都呈現(xiàn)美感。實(shí)踐告訴我：情境的美對(duì)兒童具有極大的魅力。我選擇了“美為突破口”作為情境課程操作要義的第一條，進(jìn)而又以“美”作為情境課程的追求的“境界”。教學(xué)的實(shí)踐，讓我進(jìn)一步感悟到“美”是教育的磁石。由于美，我們可以擺脫各科教學(xué)的純工具性的傳統(tǒng)。美感的籠罩，使各科教學(xué)及文化內(nèi)涵得到順乎自然地的體現(xiàn)，“美”不僅滋潤(rùn)了兒童的心田，而且會(huì)呼喚兒童向往崇高而圣潔的境界。兒童不僅是有感受形式美的眼睛，有感受音樂美的耳朵，而且他們因愛“美”而鄙“丑”，最終使心靈變得美起來(lái)，“以美激愛”，“以美育德”。由此也為德育找到一個(gè)很好的途徑。因?yàn)椤懊馈笔莾和钅芸鞓返亟邮艿模遣粫?huì)逆反，而且易于內(nèi)化。由于“美”有啟智的功能，我把“美”看作是催發(fā)兒童潛在智慧的土壤。這些認(rèn)識(shí)都是在教育的實(shí)踐中顯示出來(lái)的。

經(jīng)過對(duì)“意界說(shuō)”的進(jìn)一步領(lǐng)悟與思考，深感其博大精深，確是民族文化的瑰寶。它所強(qiáng)調(diào)的情感的，審美的以及廣遠(yuǎn)的意境，是國(guó)際上“情境認(rèn)知”研究領(lǐng)域的空白之所在。所以后現(xiàn)代課程論者指出課程范式研究轉(zhuǎn)向?qū)で笄榫郴慕逃饬x，并提出從東方文化中尋求課程與教學(xué)智慧，“建構(gòu)具有民族文化風(fēng)格的課程與教學(xué)理論”。這是頗有見地的。我結(jié)合現(xiàn)代教育理論、哲學(xué)、心理學(xué)、美學(xué)，將中國(guó)古代文論大膽地運(yùn)用于小學(xué)教育，收獲多多?！耙饩痴f(shuō)”的真、情、思、美引起我極大的共鳴，影響和構(gòu)建了我的兒童教育觀。這意味著中華民族文化給予了我智慧的啟迪與文化滋養(yǎng)，讓我找到了“源”，尋到了“根”?？傊矣X得我們處在21世紀(jì)，我們的教育創(chuàng)新既要富有時(shí)代氣息，又必須具有中國(guó)的印記，具有民族文化的底蘊(yùn)。

情境教育是我對(duì)教育完美境界追求的產(chǎn)物，28年為兒童素質(zhì)的全面發(fā)展趟出一條小路，我深感：教育創(chuàng)新要下苦功夫，下細(xì)功夫，持久地下功夫。不過雖苦也樂，正是兒童和小學(xué)教育啟迪了我的智慧，給了我充實(shí)的人生。不久前，百年校慶學(xué)校讓我給學(xué)生題句話：美美的想，樂樂地做，每天有進(jìn)步。其實(shí)，我在情境教學(xué)、情境教育、情境課程中我就是美美地想，樂樂地做，每天有收獲。深感教師在奉獻(xiàn)的同時(shí)，也獲得了快樂與崇高的享受。

第四篇：李吉林情境教育

李吉林情境教育：為情所動(dòng) 與世界教改相呼應(yīng)

進(jìn)入21世紀(jì)以來(lái)，眾多西方發(fā)達(dá)國(guó)家將新一輪的課程改革定基于“人是如何學(xué)習(xí)的”。今天，在國(guó)際課程領(lǐng)域，課程設(shè)計(jì)正在向主體學(xué)習(xí)與發(fā)展的所有可能空間滲透，以多樣化和適應(yīng)性的課程內(nèi)容為給養(yǎng)的學(xué)習(xí)生態(tài)成為新教育的旨?xì)w。

盡管學(xué)習(xí)在我國(guó)教育研究界談得很多，但是真正進(jìn)入課程開發(fā)與實(shí)施領(lǐng)域，其實(shí)做的還很少。原因之一就是，在研究方法和工具以及研究參照系等方面還存在著對(duì)學(xué)習(xí)概念的理解和運(yùn)用的阻滯。中國(guó)情境教育學(xué)派的創(chuàng)始人和踐行者李吉林，將情境學(xué)習(xí)的思想拓展到課程設(shè)計(jì)與開發(fā)領(lǐng)域，獨(dú)樹一幟地構(gòu)建了情境課程網(wǎng)絡(luò)，成為既共享課程前沿發(fā)展的國(guó)際特征，又盡顯東方之韻的中國(guó)課程新流派。

得知李吉林的《為兒童的學(xué)習(xí)：情境課程的實(shí)驗(yàn)與建構(gòu)》一書獲得教育部頒發(fā)的“第四屆全國(guó)教育科學(xué)優(yōu)秀成果一等獎(jiǎng)”，真是比我自己獲獎(jiǎng)還要高興!我告訴自己，也告訴我的外國(guó)學(xué)界友人：可以參與國(guó)際前沿對(duì)話的、完整的原創(chuàng)課程設(shè)計(jì)模型在中國(guó)誕生了!

《為兒童的學(xué)習(xí)：情境課程的實(shí)驗(yàn)與建構(gòu)》記錄了這一課程思想體系經(jīng)過30余年的孕育和成長(zhǎng)而凝聚的智慧、奮斗、理想、熱望和信念。

與其他反映基礎(chǔ)教育研究與實(shí)踐的著作不同，此書不是一部教育故事，而是給青年教育者的勵(lì)志銘;此書不是小學(xué)教學(xué)的案例篇，而是關(guān)于兒童發(fā)展的多彩環(huán)境的富集;此書不是課程建構(gòu)的中國(guó)式見解的列數(shù)，而是洞見人類學(xué)習(xí)真諦的教育家智慧的系統(tǒng)性闡釋;此書不是中國(guó)情境教育學(xué)派課程體系的窮盡，而是21世紀(jì)新的學(xué)習(xí)范式下更多的課程創(chuàng)意實(shí)踐的開始。

李吉林情境課程超越了以內(nèi)容、時(shí)間或空間的單維或二維取向發(fā)展課程的隔斷、線性模式，創(chuàng)造性地以兒童發(fā)展為主軸，實(shí)現(xiàn)了內(nèi)容與時(shí)空在動(dòng)態(tài)連續(xù)體上的統(tǒng)一;在“科目課程—綜合課程”，“課內(nèi)—課外”，“學(xué)前段—小學(xué)段”三維設(shè)計(jì)上進(jìn)行旋轉(zhuǎn)交叉，建立了包括四大領(lǐng)域的情境課程網(wǎng)絡(luò)：學(xué)科情境課程(核心領(lǐng)域)、主題大單元情境課程(綜合領(lǐng)域)、過渡性情境課程(銜接領(lǐng)域)以及野外情境課程(源泉領(lǐng)域)，建構(gòu)了面向復(fù)雜學(xué)習(xí)的三維課程設(shè)計(jì)模型，這在課程理論上是一個(gè)獨(dú)創(chuàng)性貢獻(xiàn)。

“情”是李吉林情境課程的紐帶，也是本書的靈魂。讀者也會(huì)情不自禁地“為情所動(dòng)”。好一個(gè)“情”字!正是這股“情”，支持著李吉林不懈地探索，創(chuàng)造性地將教育回歸到本源，讓智慧和美德真正融及和浸潤(rùn)孩子的心靈世界，這是一個(gè)富于想象和創(chuàng)造的世界，是可以煥發(fā)人類生命力的世界。正是這股“情”，讓李吉林始終有著一雙兒童般的眼睛;她以真創(chuàng)境、以美激情、美情促智、德美一體的情境課程的建構(gòu)，還原了學(xué)習(xí)者的主體身份，走出了實(shí)現(xiàn)這一追求的實(shí)踐道路。

李吉林用“形真”、“情切”、“意遠(yuǎn)”、“理寓其中”揭示了情境課程的豐富內(nèi)涵和特點(diǎn)。在我看來(lái)，李吉林情境課程還凸顯了五個(gè)重要特征，與世界教育改革趨向相呼應(yīng)。

特征之一：課程設(shè)計(jì)與發(fā)展以學(xué)習(xí)者為中心

李吉林情境課程凸顯了這一世界新課程范式最為鮮明的標(biāo)志性特征，并為“學(xué)習(xí)者中心”賦予了獨(dú)特的內(nèi)涵和實(shí)踐路徑。情境課程始終聚焦“蘊(yùn)含豐富情感、蘊(yùn)藏著潛能的、活生生的兒童”;強(qiáng)調(diào)兒童是學(xué)與教的中心，在進(jìn)行課程規(guī)劃、活動(dòng)設(shè)計(jì)和情境創(chuàng)設(shè)的時(shí)候，教師均以學(xué)生為原點(diǎn)進(jìn)行決策;主張充分理解兒童的內(nèi)心世界，采用兒童喜歡的課程活動(dòng)形式，將知識(shí)和技能加以整合，萌發(fā)兒童的道德成長(zhǎng)。

特征之二：課程實(shí)施建基于優(yōu)化的學(xué)習(xí)情境

持續(xù)的學(xué)習(xí)必須得到學(xué)習(xí)情境持續(xù)的支持?！靶握妗薄ⅰ扒榍小?、“意遠(yuǎn)”、“理寓其中”這些功能的運(yùn)作是系統(tǒng)的、整體的、協(xié)同的;這一“有我之境”通過三環(huán)操作得到動(dòng)態(tài)優(yōu)化。一是經(jīng)過“利用兒童的先擁經(jīng)驗(yàn)”——“讓兒童超越已有經(jīng)驗(yàn)”——“營(yíng)造和維持情境的激發(fā)性”的遞進(jìn)迭代，把學(xué)科課程與學(xué)生的生活建立有機(jī)鏈接;二是，以對(duì)兒童“熱烈情緒”的激發(fā)和維持為調(diào)控，系統(tǒng)地設(shè)計(jì)課程活動(dòng)序列，給養(yǎng)兒童的主動(dòng)參與，實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)意義的理解;三是通過角色效應(yīng)使兒童自我形塑身份感，展開充分想象，在自主探索中培育社會(huì)角色的責(zé)任意識(shí)，成為學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)的主人。

特征之三：追求對(duì)兒童理解力的培養(yǎng)

我國(guó)古代文論的“意境說(shuō)”讓李吉林敏銳地捕捉到客觀外物與“情”、“思”、“辭”之間的關(guān)系對(duì)于語(yǔ)文情境教學(xué)的重要啟發(fā)意義;現(xiàn)代哲學(xué)以及教育實(shí)踐更讓李吉林察覺到思維能力與創(chuàng)新精神的培養(yǎng)對(duì)于兒童終身全面發(fā)展的巨大價(jià)值。她提出了“以思為核心”的情境課程的操作要義，并追求課程實(shí)施在“理寓其中”的意境中發(fā)展兒童的理解力;倡導(dǎo)通過創(chuàng)設(shè)一種極富東方文化特色的情境(強(qiáng)調(diào)情感、審美及想象)來(lái)支持兒童進(jìn)行理解性學(xué)習(xí)，鼓勵(lì)兒童對(duì)文本內(nèi)涵(如語(yǔ)文課程)、科學(xué)概念(如科學(xué)課程)、價(jià)值觀審美觀(如社會(huì)課程)的深刻理解。這種理解性的行動(dòng)進(jìn)而又促進(jìn)了學(xué)習(xí)者更深入的參與、對(duì)知識(shí)更積極的運(yùn)用和遷移以及更好的保持。

特征之四：促進(jìn)兒童道德性、社會(huì)性和智力性的整體發(fā)展

李吉林情境課程對(duì)兒童主體性的關(guān)注，不僅體現(xiàn)在強(qiáng)調(diào)兒童是認(rèn)識(shí)主體和心理主體，還強(qiáng)調(diào)他們是生命主體和社會(huì)主體。兒童的理解和概念發(fā)展的水平在這幾個(gè)維度上是整體地體現(xiàn)的。以情為紐帶，求知、育德、審美、社會(huì)品質(zhì)的發(fā)展融為一體。兒童“熱烈的情緒”是情境課程的靈魂，是審美意境的最高體現(xiàn)，是兒童自主的本源。這種課程的結(jié)構(gòu)及實(shí)施框架充分體現(xiàn)了對(duì)學(xué)生的差異(特別是在學(xué)生情緒、道德以及審美發(fā)展方面的差異)的關(guān)照，創(chuàng)造性和綜合性地運(yùn)用了兒童道德倫理學(xué)習(xí)的“內(nèi)部動(dòng)機(jī)”原則、情感引導(dǎo)的“依戀和內(nèi)化”原則，以及道德生長(zhǎng)的“混合鑲嵌的學(xué)習(xí)”原則。

特征之五：將正式環(huán)境與非正式環(huán)境中的課程加以整合，促進(jìn)兒童的全面發(fā)展

作為李吉林情境課程網(wǎng)絡(luò)的“源泉領(lǐng)域”的野外學(xué)習(xí)是獨(dú)具特色的非正式學(xué)習(xí)，是李吉林情境課程的一大亮點(diǎn)。野外學(xué)習(xí)這種方式調(diào)用了兒童學(xué)習(xí)的感知維度，體現(xiàn)了對(duì)兒童首先是生命(生物)主體的尊重，是對(duì)生命力給養(yǎng)源泉的恰切理解。我們看到，通過各種方式把校外經(jīng)歷和學(xué)習(xí)整合起來(lái)，達(dá)到了校內(nèi)課程難以達(dá)到的深度及關(guān)聯(lián)度。利用野外豐富的教育資源作為進(jìn)行綜合教育的理想課堂，提供了兒童學(xué)習(xí)的整體性情境，使兒童的觀察、思維與實(shí)踐自然地融為一體，指向了對(duì)兒童多種素養(yǎng)(如語(yǔ)言素養(yǎng)、數(shù)學(xué)及科學(xué)素養(yǎng)、人文素養(yǎng)、健康體魄、信息素養(yǎng)、創(chuàng)新意識(shí)、審美道德素養(yǎng)、生活技能等)的整體提升，也為兒童個(gè)性的卓越發(fā)展，提供了廣闊空間。

第五篇：讀李吉林老師的《情境教育的詩(shī)篇》有感

讀《情境教育的詩(shī)篇》有感

——感受李吉林老師的“力”的學(xué)問

本著“讀教育名著，做智慧老師”的目的，我在心情也放假的時(shí)候，捧起了李吉林老師的《情境教育的詩(shī)篇》這本書。讀著讀著，便不自覺地手不釋卷了。

從李吉林老師的《情境教育的詩(shī)篇》中，我了解到她熱愛教育，喜歡孩子，善于探索的老師。從她的著作中，我感受到李老師身上有一種“力”，一種求真求實(shí)的研究力；她的學(xué)生身上有一種“力”，一種樂學(xué)樂寫的學(xué)習(xí)力。而這種“力”并非一日之功，正所謂“冰凍三尺，非一日之寒”。為了達(dá)到這種“力”的學(xué)問，李老師幾十年如一日，“上下而求索”！掩卷后，心情久久不能平靜，敬意油然而生。

作為一名教師，我被她對(duì)于教育事業(yè)的執(zhí)著的精神所感染，所感動(dòng)，這也正是我們每一位教師所應(yīng)具備的。細(xì)細(xì)地品位李老師教育的思想，更多地告訴我們應(yīng)該如何去面對(duì)自己所從事的教育教學(xué)工作。從李老師的研究中，我們感受到的她熱愛教育事業(yè)，熱愛孩子，把整個(gè)心靈獻(xiàn)給孩子。她的故事告訴我們，如果我們選擇了教師，就要準(zhǔn)備好把自己的全部追求和兒童的喜怒哀樂緊緊聯(lián)系在一起，我們是老師，我們?yōu)楹⒆拥某晒Α⑦M(jìn)步、健康成長(zhǎng)而感到快樂和幸福，為孩子的挫折、反復(fù)和遭受不良影響而感到痛苦、焦慮和不安。孩子的歡樂就是我們老師的歡樂，孩子的不幸就是我們老師的不幸。這不正是我們作為一名教師應(yīng)該具備的品質(zhì)嗎？

讓學(xué)生快樂健康地學(xué)習(xí)是我們追求的教育目標(biāo)。用心做教育，就要不斷學(xué)習(xí)教育大家的智慧，借鑒好的教育方法，讓自己變成一個(gè)智慧型老師，讀教育名著做智慧老師的活動(dòng)給我們提供了很好的讀書學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，我一定會(huì)珍惜這次機(jī)會(huì)，讓自己快樂讀書，做一個(gè)學(xué)生喜愛的老師。

作為一個(gè)對(duì)教育有著獨(dú)到領(lǐng)悟和對(duì)兒童有著摯愛深情的專家，她理解兒童，尊重兒童，是兒童的知心人。她不止一次地強(qiáng)調(diào)，教育作為培養(yǎng)人的活動(dòng)，是最富創(chuàng)造性、最豐富多彩的、活生生的人類實(shí)踐活動(dòng)，它不可能也不應(yīng)該單純以自然科學(xué)的實(shí)驗(yàn)方法來(lái)分析研究——因?yàn)槿擞肋h(yuǎn)不能等同于物。李吉林大膽地運(yùn)用語(yǔ)文情境教學(xué)實(shí)驗(yàn)和思索的成果去開拓新的疆域。她首先向相鄰的思想品德學(xué)科拓展，一改枯燥、空洞的說(shuō)教，而以生動(dòng)的道德情境、具體的道德形象，喚起兒童的道德情感，達(dá)到動(dòng)情而曉理的境界，使道德教育真正觸及、潤(rùn)澤幼小的心靈。接著是向音體美學(xué)科滲透，獲得成功后，李吉林又向自己比較陌生的數(shù)學(xué)學(xué)科挺進(jìn)。她與數(shù)學(xué)老師一起研究如何將“數(shù)”與生活結(jié)合起來(lái)，在具體的生活情境中理解“數(shù)”與“量”、“數(shù)”與“形”的關(guān)系，如何把兒童帶入探究的情境，在模擬情境中加以操作，強(qiáng)化其應(yīng)用性。這樣，從一班到全校，從單科到多科，情境教學(xué)全面進(jìn)入了各科教學(xué)，為情境教學(xué)向情境教育的發(fā)展邁出了堅(jiān)實(shí)的一步。

情境教育，教育情境。幾度風(fēng)雨，幾多春秋，李老師依然堅(jiān)持勤奮耕耘，一路走來(lái)，一路探索。作為一名教師，我一定會(huì)努力向你看齊，厚實(shí)涵養(yǎng)，使自己身上努力具有這種“力”，也希望這種“力”能夠影響到孩子，為其人生幸福奠定基礎(chǔ)。