第一篇：現(xiàn)代課程與教學論(摘抄)

《現(xiàn)代課程與教學論》 第一章

緒論

第一節(jié)

課程與教學論的基本框架

課程與教學論是教育學科中專門發(fā)現(xiàn)、研究和解決課程與教學問題的一門綜合性分支學科。

一、核心術(shù)語

教育、課程、教授、教學、學習

（一）基本含義

教育：學校教育、家庭教育、社會教育、自我教育 課程：課業(yè)及進程。

教學：至少有三種指稱。一是強調(diào)教師傳遞知識技能給學生的“教授”（teaching）；二是突出教師引導(dǎo)學生主動學習的“教學”（instruction）；三是包含了教師的“教授”與學生的“學習”的“教與學”（teaching and learning）。

學習：學習是人與生俱來的本性、潛能、需要和活動。在歷史上，學習首先是生活學習，后來演變?yōu)閷W校學習，現(xiàn)在發(fā)展為文化學習。學習是教育的生命與心臟，學習是教育、課程和教學的根據(jù)和基礎(chǔ)。在現(xiàn)代學校教育中，所有對學生開展的具體教育教學活動幾乎都是采用“班課”形式。班課，就是班級上課的簡稱。

（二）基本關(guān)系

學習是基礎(chǔ)，教育是目的，課程是核心，教授是關(guān)鍵，教學是中心。

1、教育的根本價值在于滿足人的學習需要 教育是學習的下位概念，教育的依據(jù)和本性，從根本上說來自學習。與其說“教育以人為本”“教育以學生為本”，毋寧說“教育以學習為本”。因而在建設(shè)學習型社會的背景中，學本教育、學本課程或?qū)W習化課程、學本教學以及學習型學校，就成為新世紀教育改革與研究的共同愿景。

2、課程與教學是學校教育的核心

二、基本概念

（一）課程與教學論的指稱

1、課程與教學論是教育學的一個核心分支學科

課程與教學論，在教育學的眾多二級學科中，處于核心地位。課程與教學論是專門研究“教學什么”和“怎樣教學”兩大問題的。

2、課程與教學論是學科群中的一層基本原理

（二）課程與教學論的范圍

1、現(xiàn)代課程與教學論的主要領(lǐng)域

2、當代課程與教學論的主要論題

課程知識、課程形式、有效教學方法、科目、評價與評估。

當下熱點論題有：課程本質(zhì)、課程基礎(chǔ)、課程設(shè)計、課程實施、課程實驗、課程評價、課程發(fā)展、課程改革、教學論研究對象及其發(fā)展、教學本質(zhì)、教學主客體關(guān)系、教學原則、教學方法、教學設(shè)計、教學模式、班級管理、教學藝術(shù)、教學評價、活動教學、教學實驗、教學理論與實踐的關(guān)系。

3、現(xiàn)代課程與教學論的新興方向

第二節(jié)

課程與教學論的時代特征 此學科的建立，以1949年泰勒出版《課程與教學基本原理》一書為標志。

一、課程（論）與教學（論）的關(guān)系

（一）大教學論

夸美紐斯：泛智教育理論，包括世俗的教育目的論、百科全書課程論和藝術(shù)性教學論。1632《大教學論》標志教育學和教學論的誕生，形成“教學包括課程，教學論包含課程論”的傳統(tǒng)觀念。

（二）英美等國的四種模式

二元獨立模式：彼此獨立，互不依賴。教師教學時課堂上發(fā)生的事與課程專家設(shè)計的課堂上應(yīng)該發(fā)生的事之間毫無關(guān)系。課程規(guī)劃者忽視了教師，反過來也被教師忽視。課程研究與它們在學校中的教學實際應(yīng)用分離開了。相互交叉模式 包含模式

二元互聯(lián)模式：二者既獨立又相互聯(lián)系。

目前傾向于贊同以下看法：既相關(guān)又不同，相互交叉和相互依賴，可分別單獨的進行研究，但是不能彼此獨立的起作用。

（三）我國的三種主張

大教學論、相互獨立論、課程與教學整合論

二、大課程論

（一）大課程觀

課程研制過程，是由“課程規(guī)劃、課程實施和課程評價”三階段構(gòu)成。課程實施的主要活動或途徑是教學。

（二）大課程論的基本立場 在古代學校教育中，“怎樣教學”是比“教學什么”更重要的問題，那時學校教育的基本功能是傳授和學習一定的知識經(jīng)驗。教師具有什么知識經(jīng)驗，學校教育中就教什么。

大課程論主張，課程（論）與教學（論）進行全面整合，建設(shè)和發(fā)展有機統(tǒng)一的“課程與教學論”。

三、學科特性

（一）綜合性

今天的課程與教學論已經(jīng)發(fā)展成為既有基本原理，又有多層次多方面技術(shù)方法體系的綜合性學科。

（二）橫斷性

課程與教學是人類的一種特殊社會活動，既有科學性成分又有藝術(shù)性成分，還有社會性成分。

（三）人文性

課程與教學活動實質(zhì)上是人的生命活動，也就是人文活動。

第三節(jié) 課程與教學論的主要價值

現(xiàn)代課程與教學論，主要有認識、知識、革新三大價值。

一、認識價值

（一）認識課程與教學現(xiàn)象

（二）揭示課程與教學規(guī)律

（三）指導(dǎo)課程與教學實踐

課程與教學領(lǐng)域中理論指導(dǎo)實踐的途徑：一是學者直接參與課程與教學管理和應(yīng)用。而是教育管理者及教師成長為課程與教學專家。三是學者與教師聯(lián)合形成教育教學專業(yè)共同體。

二、知識價值

對教育學知識生成的探究，至今已經(jīng)形成三條主要途徑，即教育學知識的元分析、校本教師研究和教師教學過程中的知識增長。

（一）科學知識、哲學知識和實踐知識

根據(jù)教育學知識的元研究，從古至今的教育學研究有三大活動領(lǐng)域，分別為教育科學、教育哲學和教育實踐，生成三類教育學知識，分別為“科學的教育學知識、哲學的。。和實踐的。。” 三種知識具有不同的基礎(chǔ)并服務(wù)于不同的目的，交互作用。

（二）個人知識、本地知識和公共知識

教師知識研究一直是心理學的主題之一，而教師研究則是20世紀70年代以后的新興事物，隨后兩者交會而孕育出教師研究的識知方式主題。所生成的知識，可分為個人知識、本地、和公共。

個人知識是教師在開展研究時個人自身就已經(jīng)具有的知識。本地知識是教師通過校本研究生成的有關(guān)教學、學習與學校教育的知識。通過會議、網(wǎng)絡(luò)、出版物以及培訓(xùn)等平臺，不同區(qū)域的教師研究團體正加大傳播自己的研究，使得教師或教師研究共同體的分析框架開始考慮其他教師或共同體提出的問題、爭議以及解釋，于是一種基于班課的知識基礎(chǔ)就逐步發(fā)展起來了，教師研究就在個人知識與本地知識的基礎(chǔ)上，生成了公共知識，從而影響更大范圍的校本教師共同體的價值觀。

（三）實踐知識與課目教育學知識近年來，學者們將焦點從自己的研究及成果轉(zhuǎn)移到了教育實踐，尤其對學校真實教學活動中教師獲得和應(yīng)用的知識表現(xiàn)出濃厚興趣。艾爾貝茲將其命名為“實踐知識”，舒爾曼對教學過程的知識增長研究，則發(fā)現(xiàn)了“課目教育學知識”（pedagogical content knowledge PCK）。狹義上，實踐知識的概念只包括關(guān)于實踐的知識和以實踐為中介的知識。廣義上，實踐知識就是構(gòu)成教師實踐行為的所有知識和洞察力，是隱含在教師行為背后的知識和信念總和。課目教育學知識，實質(zhì)上就是教師實際教育教學能力的知識表征。課目教育學知識可以定義為，學校教育工作者通過教育與培訓(xùn)以及專業(yè)實踐所養(yǎng)成或建構(gòu)的，在逼真情境里教導(dǎo)學生有效學習掌握具體課目內(nèi)容的一類實際教育教學能力。

在教師認知心理學領(lǐng)域，開拓出了課目教育學識知和課目教育學建構(gòu)兩大方向。另一方面，各個具體課目教育學知識如雨后春筍般茁壯成長，主要有科學課目教育學知識、數(shù)學。。、英語。。、基于技術(shù)的。。以及網(wǎng)絡(luò)化。。。

三、革新價值

（一）課程與教學創(chuàng)新

主要表現(xiàn)在精神、目的、教師和具體方法四個層面。

（二）制度與政策創(chuàng)新

美國著名教育政策研究專家布雷西指出：政策源自課程?；谡n程與教學論知識的任何改革項目，必然要求并促進相關(guān)教育制度與政策創(chuàng)新。

（三）教師教育創(chuàng)新

主要涉及教師教育模式、教師教育課程方式和教師專業(yè)發(fā)展策略。

越來越多的人相信“實踐和現(xiàn)場作業(yè)”對合格教師培養(yǎng)至關(guān)重要。據(jù)報道，在美國截止2006年，已經(jīng)有47個州以及哥倫比亞特區(qū)采用了合法的新型培養(yǎng)方式，以加速任課教師培養(yǎng)，并減少或削弱（大學）教育學院課程分量。這就引發(fā)了大學為本的教師教育模式的危機。課目教育學知識的研究與發(fā)展，為教師教育課程改革提供了新框架，特別是對教師教育臨場課程創(chuàng)新提供了新知識基礎(chǔ)。實踐知識和課目教育學知識，同時還為有效的教師專業(yè)發(fā)展，開辟了新途徑與新策略的發(fā)展前景。

第四節(jié)

課程與教學論的研究方法論

一、研究主體

師生作為教育認識的主體，不僅是教育實踐活動的主體，也是教育研究活動的主體。

在心理操作層面，師生作為文化主體，一方面通過教學實踐活動，實現(xiàn)并促進著課目知識的習得與意義建構(gòu)；另一方面則通過教學研究活動，在完成教學實踐活動的基礎(chǔ)上，實現(xiàn)并促進了真實情境中具體有效的教育學知識及其意義的建構(gòu)。一種超越性的新型課程與教學論已逐漸興起，正在努力嬗變?yōu)椤皫熒钡恼n程與教學論形態(tài)，這種新興形態(tài)既包括學者創(chuàng)生而為師生消費的課教論，更創(chuàng)造著師生創(chuàng)生而為學者吸收的課教論。

二、研究對象

（一）實踐、經(jīng)驗與精神的三層教育世界

（二）課程與教學問題：反映到教育活動參與者大腦中的、需要探明和解決的課程與教學實際矛盾和理論疑難。

（三）課程與教學問題的類型

1、內(nèi)容問題與方法問題

教學什么與怎樣教學這兩個擴展的問題，實際上包含了學生學習、教師教授與師生教學三方面的問題，也就是教師引導(dǎo)學生學習什么和教師怎樣引導(dǎo)學生學習的問題。

2、一般問題與真實問題

3、常識問題與未知問題

未知問題一般表現(xiàn)為“老問題新含義”和“新問題新含義”兩種類型。老問題新含義：如：怎樣組織課程與教學內(nèi)容？怎樣評價？

新問題：課程與教學有沒有階級性？課程與教學怎樣多媒體化？網(wǎng)絡(luò)課程是什么？

4、表象問題與實質(zhì)問題 表象：經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)城鄉(xiāng)接合部小學生厭學狀況是怎樣的？現(xiàn)代城市中學教導(dǎo)主任扮演什么樣的角色？ 實質(zhì)：交往理論觀照下的課程與教學結(jié)構(gòu)是什么？現(xiàn)代條件下教師的角色及其關(guān)系是什么？

5、“大”問題與“小”問題

大：當代中國課程與教學改革的狀況如何？怎樣建構(gòu)教學藝術(shù)？ ?。核刭|(zhì)教育主要理論命題中存在哪些自我纏繞的矛盾？合作學習方式是否能夠有效促進小學語文寫作學業(yè)成就？整合課程真的比分科課程好嗎？

三、研究方法

（一）研究范式

（二）研究取向：文獻研究、實證研究、質(zhì)性研究和行動研究。

（三）具體方法

第二章

課程與教學基礎(chǔ) 第一節(jié)

歷史基礎(chǔ)

一、西方課程與教學的歷史基礎(chǔ)

（一）“原始”課程與教學

原始課程與教學以古代蘇美爾人的“文士學?！睘榈湫痛?。采取的教育方法是反復(fù)而繁重的作業(yè)外加高壓強制手段體罰；教學分為理論和實踐兩部分，理論教學，以教學語文、數(shù)學和司法知識為主；實踐教學，則到管理機關(guān)和寺廟等機構(gòu)實習。其基本取向是職能主義。

（二）“藝術(shù)”課程與教學

萌生于公元前6世紀古希臘雅典，成型于歐洲中世紀學校，一直流行到14世紀文藝復(fù)興期間。以七藝為代表。這一時期孕育起了多種藝術(shù)課程，包括三藝、四藝，外加體操，強調(diào)在甄別和篩選的基礎(chǔ)上傳遞知識。

（三）“學科”課程與教學

15世紀至今，最輝煌是17~19世紀，以赫爾巴特的科目課程與教學為代表。以歷史、文學、神學三科為中心來安排和聯(lián)絡(luò)其他科目。五步教學法

旗幟鮮明的宣揚功利主義的人生觀、教育觀、課程觀，備受重視的是課程中自然科學知識的功利價值、訓(xùn)練價值和教育價值。

（四）“經(jīng)驗”課程與教學

又稱“活動”課程與教學。萌動于19世紀 杜威說：“學校科目相互聯(lián)系的真正中心，不是科學，不是文學，不是歷史，不是地理，而是兒童本身的社會活動?！眱和^實現(xiàn)了嬗變，人們開始把兒童看成是正在發(fā)展中并且具有自由發(fā)展權(quán)利的兒童，從而充分尊重兒童的本性。人們強調(diào)的是課程與教學滿足民主社會發(fā)展需要和兒童發(fā)展需要的整合價值，課程不再被看做是教材或科目主題，而被看做是兒童在教師指導(dǎo)下獲得的所有經(jīng)驗。

二、中國課程與教學的歷史基礎(chǔ)

（一）原始課程與教學

堯舜時期，五教、三禮、一樂。

（二）“藝術(shù)”課程與教學

孔子教育的基本目的是志道、弘道、行道。其私學，教學內(nèi)容：文行忠信。具體課程：六藝，教材：五經(jīng)

當時的課程與教學成就主要表現(xiàn)為：精心編制了專門教材，擔負起了整理、保留和傳播中國文化精華的職能。二是形成了以“藝術(shù)”為主要內(nèi)容和形式的課程結(jié)構(gòu)。三是形成了一套成型的教學方法體系。其核心是因材施教、啟發(fā)式、記憶背誦、刻苦讀書、測驗考試

（三）“學科”課程與教學

發(fā)軔于19世紀末期。有過三次比較大的變革：甲午戰(zhàn)爭失敗后，辛亥革命勝利后，1963年。

（四）新中國的改革與發(fā)展

改造階段：1949~1952對舊中國形成的課程理論和課程設(shè)置進行改造、制定實施新課程的階段。

蘇化階段：1953~1956搬用蘇聯(lián)的教學計劃、教學大綱、教科書、教學法。勞動化階段：1957~1959，課程以勞動為主，下放課程管理權(quán)力。本土化階段：1960~1965課程體系進行了全面調(diào)整 大革命階段：1966~1976 恢復(fù)階段：1977~1984 改革階段：1985~今

第一輪是1985年啟動，新一輪是1999年啟動。

三、歷史基礎(chǔ)的研究與發(fā)展

第二節(jié) 哲學基礎(chǔ)

一、西方課程與教學的哲學基礎(chǔ)

（一）西方哲學簡介

（二）西方教育哲學簡介

哲學一詞愿意為熱愛智慧、追求知識。

西方公認的四種教育哲學是：永恒主義、要素主義、進步主義、改造主義。永恒主義：最古老而保守，追求永恒的人性、普遍的真理和寶貴的社會價值，突出永恒學科。要素主義：20世紀30年代與進步主義相對而生，主張課程必須注重基礎(chǔ)和要素，并與永恒主義一樣強調(diào)教學必須使學生掌握必要的技能、事實和構(gòu)成學科的內(nèi)容。席卷美國的“優(yōu)質(zhì)教育”“返回基礎(chǔ)課程”以及“重內(nèi)容、輕過程”等運動。

進步主義：是在批判和反對永恒主義的過程中誕生的，直接來自實用主義哲學。假設(shè)學校是一個微型民主社會，學生在其中必須學習和實踐民主生活所必須的技能、手段和經(jīng)驗。學習技能和手段包括解決問題和科學探究的方法，學習經(jīng)驗包括協(xié)作行為和自律。通過幾乎貫穿美國整個20世紀的進步教育、適切課程、人本主義課程以及激進學校改革等運動。

改造主義：也源于實用主義，但與存在主義的認識和教學觀有聯(lián)系，反對進步主義過于注重兒童中心。它具有培養(yǎng)國際主義者的教育目的，提倡國際課程，強調(diào)學生需要形成全球意識，掌握理解世界體系的工具，具有國際主義者的胸懷。

在美國，永恒和要素被歸類為傳統(tǒng)教育哲學，進步和改造被歸類為當代教育哲學。在社會與教育的關(guān)系上，前者主張社會取向，后者主張個人取向。在知識和學習上，前者突出內(nèi)容為本，后者主張師生合作。在教學特征上，前者強調(diào)教學的統(tǒng)一性，后者倡導(dǎo)教學的多樣性。在教育目的和方案上，前者追求卓越性，后者關(guān)懷大眾需要。

二、中國課程與教學的哲學基礎(chǔ)

（一）教學認識論

既有蘇聯(lián)關(guān)于“教學過程是特殊認識過程”和“教學的教育性 原則”等思想作為基礎(chǔ)，更有馬克思主義認識論作為指導(dǎo)。隨著教育與課程改革的不斷深化，教學認識論出現(xiàn)了向文化教學認識論發(fā)展的趨勢。文化教學認識論指出，教學即研究，所以教學認識不僅僅是一種特殊認識，而且是一種具體的文化認識。作為一種具體文化認識的教學知識，至少包含著教學實踐活動和教學研究活動兩個層面；所以，不僅學生是教學認識的主體，教師亦是教學認識的主體；師生不僅是教學實踐的主體，亦是教學研究的主體。

（二）生命——實踐 教育學

教學認識論在區(qū)別教學與其他認識活動的同時忽視了他們之間的聯(lián)系。特殊認識活動論不能反映班課教學的全部本質(zhì)，卻把豐富復(fù)雜、變動不居的課堂教學過程簡括為特殊的認識活動，把它從整體的生命活動中抽象、隔離出來。教育的基礎(chǔ)，是整體的人的生命，在人性假設(shè)與知識觀轉(zhuǎn)換背景里，唯有教育這一人類社會的實踐才是以直接影響人的發(fā)展為宗旨的，所以研究教育問題的教育學，內(nèi)含著“實踐”的品質(zhì)。

（三）科學人文主義教育

在科學人文主義教育觀看來，教育活動既有“客觀”“必然”“普遍”等科學性，又具有“主觀”“價值”“難以重復(fù)”和“復(fù)雜”等人文性，所以教育必須既采用科學方式又采用人文方式。

（四）“超越”教育學

教育并不僅僅是一種適應(yīng)活動，它作為以人自身為對象的有目的的實踐活動，本質(zhì)上是一種超越活動，既是“對人的自然屬性的超越”，又是“對人的現(xiàn)實規(guī)定性的超越”。

三、哲學基礎(chǔ)的研究與發(fā)展 無論何種課程與教育哲學，均需要透過學校這一層面才能發(fā)揮指導(dǎo)實踐的作用。而在哲學理論滲透到學校層面的過程中，由于不同學校的實際情況各異，又會形成豐富多樣的學校課程與教學哲學，它直接影響著各所學校的課程與教學實踐。進一步考察發(fā)現(xiàn)，學校課程與教學哲學，是由校長、教師、學生以及家長等的課程與教學哲學理念相互影響和相互作用而創(chuàng)生出來的。因此，我們應(yīng)該關(guān)注學校課程與教學哲學研究，特別應(yīng)關(guān)注學校中各種行為主體的課程與教學哲學理念的研究。

第三節(jié) 文化及社會基礎(chǔ)

一、文化及社會基礎(chǔ)的意義

文化指人們所創(chuàng)造的一切物質(zhì)財富和精神財富的總和，其實質(zhì)是人的行為方式的集合，表現(xiàn)在物質(zhì)層面、制度層面和心理層面，其核心是人的價值觀和行為規(guī)范。社會指的是在一定物質(zhì)生產(chǎn)基礎(chǔ)上形成的相互聯(lián)系的人類生活共同體及其活動與組織機構(gòu)。社會由經(jīng)濟組織、政府組織和公共組織等組成，教育及學校教育屬于公共組織。文化及社會領(lǐng)域的各種因素，無一不構(gòu)成教育、課程與教學賴以存在的背景而對其產(chǎn)生制約作用，也無一不受到教育、課程與教學變革的沖擊。

從文化及社會角度看，課程與教學意在協(xié)助“傳遞為人類所認定有價值的、可欲的、有用的或合宜的知能，從而塑造學生的文化經(jīng)驗。

課程與教學協(xié)助塑造學生的文化經(jīng)驗的具體途徑，有”反思已有知識“”經(jīng)歷新型知識“?，F(xiàn)代文化總是具體而難以計數(shù)的，只有“少而精”的知識與經(jīng)驗才能納入課程與教學得以傳遞。隨著全球化程度越來越高，文化的多樣性越來越凸顯，專門知識經(jīng)驗累積的越來越多，不僅數(shù)量增加了，而且內(nèi)部和外部關(guān)系也越來越復(fù)雜。面臨這種情勢，教師通過課程與教學傳遞給學習者的，只是不斷增長中的文化知識經(jīng)驗集合總體的范例，無法將全部的知識經(jīng)驗如數(shù)授予學習者。

二、文化及社會影響的特征

（一）一般特征

課程與教學不是孤立的，始終根植于一定的文化及社會背景中，社會是變化的源泉，學校是變化的力量，而知識是變化的動因。

（二）發(fā)展特征

教育作為一個復(fù)雜的、開放的文化及社會子系統(tǒng)，總是受到社會政治、經(jīng)濟、文化等因素的影響與制約。政治結(jié)構(gòu)的不同帶來教育控制的差異，經(jīng)濟結(jié)構(gòu)的不同帶來教育職能的差異，文化結(jié)構(gòu)（后喻型、互喻型，前喻型）的不同帶來教育取向的差異。文化及社會對課程與教學產(chǎn)生的影響，在不同歷史時期，主導(dǎo)因素和作用性質(zhì)有所不同。

三、文化及社會基礎(chǔ)的基本內(nèi)涵

（一）兩個維度

文化及社會影響因素對課程與教學的影響機制

課程與教學領(lǐng)域的特殊文化及社會現(xiàn)象 進入學校的知識是對更大范圍的社會知識進行選擇的結(jié)果，它是一種文化資本，經(jīng)常反映社會集體中有權(quán)勢者的觀點和信仰。

教師在不同的文化與社會情境中，扮演著不同的社會角色。

（二）價值取向 在美國，被廣泛認同的是“從個體到社會”的價值取向。它首先強調(diào)個人的獨立性與創(chuàng)造性，強調(diào)個人的自由發(fā)展，不受或少受社會、政治和宗教勢力等的限制；然后才是關(guān)注通過集體合作謀求社會的發(fā)展與進步。受這種價值取向的影響，美國的課程與教學必然體現(xiàn)出將個人視作價值的主體，相信每個人都具有價值，高度重視個人的自我體驗、自我建構(gòu)、自我控制和自我發(fā)展。與美國不同，在我國被廣泛認同的是“從社會到個體”的價值取向。它首先強調(diào)社會發(fā)展的重要性，個體發(fā)展的最終目標就是促進社會的繁榮與昌盛；然后才是關(guān)注個體的自由成長與發(fā)展。受這種價值取向的影響，我國的課程與教學必然體現(xiàn)出為社會發(fā)展服務(wù)、為社會建設(shè)培養(yǎng)人才的特征，不能滿足社會需求的個人就會被社會無情的淘汰。當代價值觀嬗變的特征，可以概括為“多元并存，新舊交替”。嬗變過程呈現(xiàn)如下趨勢：人生價值取向從重精神、輕物質(zhì)，重義輕利，轉(zhuǎn)往物質(zhì)與精神并重；人格修養(yǎng)從重自我完善、強調(diào)個人的內(nèi)在克制、忽視社會體制的制約作用，轉(zhuǎn)向自我約束與社會體制約束相結(jié)合、道德力量與法制力量相結(jié)合；價值定位從以“群體為本”轉(zhuǎn)向群體與個人利益相結(jié)合；社會取才標準從重德輕才轉(zhuǎn)為德才兼?zhèn)洹?/p>

（三）熱點問題

優(yōu)質(zhì)學校文化、班課有效教學、追求科學性、崇尚卓越性、推進教育公平、重建農(nóng)村教育課程與教學、道德社會重建，犯罪與法制、家庭需要、少數(shù)民族教育課程與教學

四、文化及社會基礎(chǔ)的研究

（一）課程與教學的文化學研究

在西方，課程與教學文化學研究始于20世紀70年代，形成了“文化分析理論”和多元文化理論。勞頓等創(chuàng)立文化分析理論，認為：由于人類文化是無線豐富的，而學校時間和資源是有限的，因而必須認真規(guī)劃課程，以確保對文化的適當選擇。然而要使課程規(guī)劃建立在對文化的合理選擇的基礎(chǔ)上，就必須建立一套篩選機制，這個選擇機制就是文化分析。它可以通過解釋法和分類法來進行研究。解釋法把文化作為一個整體來看待，分類法通過設(shè)計清單、圖表和統(tǒng)計系統(tǒng)來分析文化。以班克斯為代表的多元文化理論強調(diào)，教育的最終目標在于形成學生容忍與接納不同民族、不同宗教信仰的態(tài)度，增進學生保持和發(fā)展多元文化的知識與技能。這一目標的達成，有賴于教學的內(nèi)容、方法與評價的多元化，有賴于改造學校的隱形課程。

近年來，我國課程與教學文化研究蓬勃興起，形成了“廣義文化學的研究”“文化哲學的研究”“教育文化的研究”等取向。

（二）課程與教學的社會學研究

20世紀70年代，在西方興起，并形成“結(jié)構(gòu)功能說”“沖突理論”“解釋學理論”三種主要取向。

我國在借鑒西方研究方法和思維框架的同時，需要特別關(guān)注“家族社會”“公共社會”兩方面的力量。

第四節(jié) 科學基礎(chǔ)

一、西方課程與教學的科學基礎(chǔ)

（一）課程內(nèi)容科學化

西方一直存在著人文主義和自然主義之爭。19世紀，斯賓塞闡明了科學知識的功利價值、教育價值和訓(xùn)練價值，從而確證了科學知識在課程內(nèi)容中的合法性。

課程內(nèi)容的科學化，直接孕育出了學科課程。按科學知識的分科，不同學科的知識經(jīng)驗進入學校，就構(gòu)成不同的學科。

（二）課程研制的科學范式

20世紀初，科學的思維方式成為課程研制的主導(dǎo)原則。博比特率先運用科學方法探究課程研制，他將課程編制比喻為鐵路工學，認為學校課程必須以明確的質(zhì)量標準對結(jié)果進行控制。而課程研制科學范式的真正成型，應(yīng)歸功于泰勒，他圍繞四個方面的基本問題來闡述課程研制 原理。后來眾多學者將這四個問題化為課程研制的四個步驟：確定目標、選擇經(jīng)驗、組織經(jīng)驗、評價結(jié)果。

（三）有效教學方法 受科學主義思潮的影響，一些學者提出教學也是科學，開始關(guān)注如何用觀察和實驗等科學方法來研究教學問題，力圖建立有效教學方法。有效教學方法的研究經(jīng)歷了從教師教學行為本位，到學生學習行為本位，再到系統(tǒng)化考察的三個階段。OECD的研究揭示，對教學有效性的考察應(yīng)考慮五個方面的指標：教師所掌握的實際課程領(lǐng)域的知識和教學內(nèi)容的知識；教師教學法的技能，包括使用有效教學策略的意識與能力；教師教學反思的能力與自我批評能力以及教師專業(yè)化的品質(zhì)；教師的移情能力與尊重他人的品德；教師的教學管理能力。

（四）教育測驗科學化

20世紀初，西方掀起了教育測驗的科學化運動，核心是倡導(dǎo)標準化測驗，測驗的編制、實施、計分以及分數(shù)的解釋具有一致性，整個測驗具備較高的信度和效度。1904，桑代克提出，凡是存在的東西都有數(shù)量，凡有數(shù)量的都可測量的信條，進而陸續(xù)編制了各科標準化測驗，導(dǎo)致了教育測驗科學化運動的蓬勃展開。1928，美國大致有三類測驗：學業(yè)、智力、人格。

（五）唯科學主義批判

教育內(nèi)容中的科學知識絕對至上，滋養(yǎng)了課程的工具性和功利性，導(dǎo)致課程漠視人的欲望、需求、情緒、情感和想象等非理性因素的存在，也疏離了與價值道德等非物質(zhì)性觀念的關(guān)聯(lián)，課程走向工具化，窒息了自身應(yīng)有的育人功能。教學不僅是一門科學，而且更是一門藝術(shù)，不能僅憑觀察與實驗就判定某一種教學方法是科學有效的，而應(yīng)當關(guān)注教學方法的藝術(shù)性，關(guān)注教師的人格魅力、情感態(tài)度以及學生的個性心理特征對教學的影響。批判者還指出，標準化測驗主要測驗學生的知識掌握程度，并不能測驗學生情感、態(tài)度、價值觀等現(xiàn)狀，造成教師片面突出知識教學，忽略對學生其他方面的培養(yǎng)。

二、中國課程與教學的科學基礎(chǔ)及其發(fā)展

（一）科學基礎(chǔ)的意義

中國自先秦時期思想源頭上，便缺乏古希臘那樣的注重邏輯思辨和實驗檢驗的理性學術(shù)傳統(tǒng)，繼而在長達兩千余年的封建時代，自然科學研究又遭受著儒教經(jīng)學的沉重壓制和排斥，釀成了科學精神缺乏的文化淵源。

（二）科學基礎(chǔ)的發(fā)展

當代中國發(fā)展科學基礎(chǔ)進而提升課程與教學的科學性，需要研究的課題很多，主要包括：提升教育研究的科學性，加強課程內(nèi)容的科學性，建構(gòu)課程研制的科學范式，創(chuàng)新有效教學方法，實現(xiàn)教學媒體的信息化，開發(fā)網(wǎng)絡(luò)課程，促進網(wǎng)絡(luò)教學 我國教育研究的科學性水平不高，表現(xiàn)為缺乏系統(tǒng)的教育科學研究方法論，教師的科學素養(yǎng)普遍偏低，普遍的文科出身使教育研究者群體中許多人患上了“科學與數(shù)學回避癥”因此急需采取有效措施提升教育研究的科學性。目前我國課程的內(nèi)容和體系比較陳舊，與科學發(fā)展的現(xiàn)狀相脫離，學生學習以后不能獲得現(xiàn)代生活必需的科學知識和科學觀念。教學媒體隨著電子技術(shù)、通信技術(shù)與信息處理技術(shù)的飛速發(fā)展，已由視聽結(jié)合媒體發(fā)展到多媒體綜合運用，具備了高智能、大容量、快速度、多功能等特點。在這樣的背景下，應(yīng)當關(guān)注并實現(xiàn)課程與教學媒體的信息化，使之發(fā)揮提升教學質(zhì)量和增進教學效率的功能。

由于信息與通信技術(shù)的飛速發(fā)展，通過建立課室網(wǎng)、校園網(wǎng)、網(wǎng)絡(luò)學校等，教學正逐步超越校園這一空間束縛和班課這一時間限定。同時由于多媒體技術(shù)的成熟，網(wǎng)絡(luò)能夠集圖、聲、視等信息于一體，構(gòu)建豐富而生動的學習情境?？茖W技術(shù)的發(fā)展與應(yīng)用，創(chuàng)生了網(wǎng)絡(luò)課程和網(wǎng)絡(luò)教學等新型課程與教學，于是如何更好的對他們加以開發(fā)和促進就成為亟待解決的問題。

第五節(jié)

心理學基礎(chǔ)

心理學在當代甚至決定著課程與教學質(zhì)量的高低

一、西方課程與教學的心理學基礎(chǔ)

（一）行為主義心理學

桑代課、化生、斯金納，課程與教學應(yīng)強調(diào)具體的、分解的行為目標；課程內(nèi)容應(yīng)按照邏輯順序由簡至繁累積而成；開發(fā)教學技術(shù)，強調(diào)程序教學、視聽教學和網(wǎng)絡(luò)教學；突出對學生外顯行為進行評價；進行教學效能核定、成本——效應(yīng)分析及目標管理。

（二）認知主義心理學

布魯納、奧蘇貝爾，課程目標應(yīng)能促進學生認知結(jié)構(gòu)的形成與發(fā)展；課程設(shè)計要依據(jù)學生的認知結(jié)構(gòu)水平，尊重認知規(guī)律；教材編制要體現(xiàn)“結(jié)構(gòu)”論的思想，每一門學科要選擇組織好知識的基本結(jié)構(gòu)，并按一定的邏輯順序予以呈現(xiàn)；在教學過程中應(yīng)注意提供先行組織者，以便學生的新舊知識與經(jīng)驗產(chǎn)生聯(lián)系。

（三）人本

目標在于促進學生的自我實現(xiàn)；設(shè)計要尊重學生，要為學生提供主動學習的情境，創(chuàng)造和諧的學習氣氛；內(nèi)容要與學生的基本需要及生活有密切關(guān)系，并對學生情感的豐富和理智的發(fā)展具有重要意義；課程形態(tài)包括“整合課程”“意識課程”“自我導(dǎo)向課程”，其中最典型的是整合課程，體現(xiàn)情感與理智的整合，個人與社會的整合，教材與學生生活的整合。

（四）發(fā)展心理學

關(guān)注個體的年齡特征，強調(diào)個體身心發(fā)展的階段性。哈維赫斯特提出發(fā)展任務(wù)說

二、中國課程與教學的心理學基礎(chǔ)及其發(fā)展

（一）心理學基礎(chǔ)

結(jié)構(gòu)——定向教學理論，學習雙機制理論，發(fā)展心理學理論

（二）心理學基礎(chǔ)的發(fā)展

從古至今，課程與教學的根本基礎(chǔ)，正實現(xiàn)著從哲學到心理學的轉(zhuǎn)換。在古代，課程與教學主要以哲學為根本基礎(chǔ)。近代以來，18世紀，裴首倡教育心理學化，19世紀，赫爾巴特及其弟子在理論和實踐上將教學心理學化，到了20世紀，杜威及其追隨者進一步講課程與教材心理學化。

如果說西方已經(jīng)完成了課程與教學的心理學化進程，那么我國則尚未起步。

縱觀我國課程與教學研究，僅對哲學和心理學比較重視，而且主要突出引進西方的理論。因此，我們應(yīng)當倡行課程與教學基礎(chǔ)的多樣化，做到不僅對每種基礎(chǔ)進行深入研究，而且對多種基礎(chǔ)進行整合研究，不僅學習西方先行一步的研究成果，更要突出中國文化的立場。

第三章

課程與教學概念

第一節(jié)

課程與教學的影響因素

一、影響因素的種類

（一）課程與教學自身的因素

包括課程與教學的傳統(tǒng)、現(xiàn)狀、材料以及理論。

（二）教育條件

包括教育意識形態(tài)、學制、個人知識以及教學條件。

（三）學習原理

性別研究長期被忽視，近年來開始為人們所關(guān)注，已經(jīng)發(fā)展起了女性主義思潮。女性研究已經(jīng)對大學和中學的課程設(shè)置和教學改革產(chǎn)生了影響，并開始向幼兒園和小學課程與教學滲透。

（四）社會因素

（五）自然環(huán)境

二、主要影響因素

（一）知識或文化

在來源上決定課程與教學內(nèi)容的產(chǎn)生、變化和發(fā)展。

（二）社會

既在選擇標準上決定內(nèi)容的變化和發(fā)展，又在宏觀上決定結(jié)構(gòu)形式的變化和發(fā)展

（三）學習者

在微觀上決定課程與教學的組織結(jié)構(gòu)形式。學習者的身心發(fā)展規(guī)律和學習規(guī)律，既直接的決定著課程內(nèi)容的順序結(jié)構(gòu)形式和教學活動結(jié)構(gòu)形式，又間接的影響著不同教育階段的內(nèi)容選擇。

（四）生態(tài)

生態(tài)平衡與持續(xù)發(fā)展成為當代課程與教學研究的重要取向。

第二節(jié) 課程層次

課程紛繁復(fù)雜，有多種身份的人參與建構(gòu)，從而生成不同層次的課程。

一、決策層次

是指由獲得不同授權(quán)的人或機構(gòu)進行決策而形成的課程層次結(jié)構(gòu)，由課程管理體制所決定。近年，我國的課程管理體制從中央統(tǒng)一走向三級分權(quán)。

（一）國家課程

由一個國家的立法機關(guān)或政府及其教育行政部門制定、頒布和組織實施的課程，具有一個國家的法律或行政權(quán)威，在一個國家的任何地方和教育機構(gòu)里都是有效的。

（二）地方課程 在一個國家內(nèi)，由地方各級立法機關(guān)或政府及其教育行政部門制定、頒布和組織實施的課程，具有地方的法律或行政權(quán)威，在地方各級所轄范圍的任何教育機構(gòu)里均有效。美、加、澳等，課程管理實行地方自主制，中小學課程以地方課程為主。上海和浙江省在20世紀80年代末得到中央授權(quán)，探索和研制以地方課程為主的中小學新課程體系。

（三）學校課程

由一所學校自行確定和組織實施的課程，具有學校的官方權(quán)威，適用于整個學校。在實行學校獨立制度的國家和地區(qū)，中小學課程幾乎全部是學校課程。我國中小學的學校課程主要是活動，現(xiàn)在，學校課程還涵蓋著綜合實踐活動和各個學科或領(lǐng)域的選修課程。

二、運行層次

課程從編制到學生學習掌握，經(jīng)過了許多主體的運行轉(zhuǎn)化。課程運行層次是指課程在運行轉(zhuǎn)化過程中不同的主體所建構(gòu)的課程層次。

（一）理想課程

指課程工作者與研究者按照一定的哲學或理論，以一定的價值觀念為核心，建構(gòu)的理論形態(tài)的課程。理想課程是否具有影響，具有什么樣的影響，主要由其合理性及其普及程度所決定。

（二）官方課程

由中央和地方教育行政組織制定、頒布和實施的課程。一般包括課程政策、課程計劃、課程標準和課本和教科書，官方課程表現(xiàn)出統(tǒng)一性特點，具有法律權(quán)威或行政權(quán)威以及強制性。

（三）學校課程

是學校組織制定、頒布和實施的課程，在理論觀念上受理想課程的影響，在目的目標和內(nèi)容材料上被官方課程決定。學校課程可能出現(xiàn)兩種相對的傾向：一是適應(yīng)性創(chuàng)新，二是淪落為低水平的課程。

（四）所教課程

是由學校的教師決定并組織學生學習的課程，包括知覺課程、教案課程和實施課程。知覺課程是存在于教師心中和意識中的課程，是教師對學校課程乃至對官方課程和理想課程的覺察認識與自己的課程理想相互作用的結(jié)果。教案課程是教師精心準備、設(shè)計并書寫出來，將用來組織實施課程的教學計劃或教學設(shè)計。實施課程是教師在實際的教育教學活動中組織學生學習的課程。教師的權(quán)威和學習者的接受心理，決定了所教課程在課程層次結(jié)構(gòu)中居于中心的地位。

（五）所學課程

是在有組織的教育教學活動中，學生按照學校和教師的組織和要求而實際學習或經(jīng)驗的課程。它可能與所教課程是重疊的，可能超出了所教課程，也可能僅僅是所教課程的一部分。所教課程限定著所學課程，但所學課程決定著所教課程。

（六）所得課程

是學習者在教育教學活動中，經(jīng)過專門學習后內(nèi)化為自身的身心發(fā)展結(jié)果的課程。所得課程是整個教育教學活動的落腳點，是課程現(xiàn)實性的集中體現(xiàn)。

第三節(jié) 課程的概念

一、課程的詞源

二、課程的指稱與組成

在西方英語國家，課程有兩方面的指稱：一指學校課程，二指一個國家或地區(qū)的課程系統(tǒng)，三指課程研究領(lǐng)域（課程論），在我國，有四個層面：一是為實現(xiàn)學校教育目標而選擇的教育內(nèi)容的總和，二是課業(yè)及其進程，三是學科的同義詞。四是指以一定時間為單位的“一節(jié)課”。

在載體意義上，當代課程的組成部分主要包括課程原理、課程計劃、課程標準、課本、輔導(dǎo)資料、教師指南、補充材料、課程包和網(wǎng)絡(luò)課程等

（一）課程原理

（二）課程計劃

在歐美國家稱教育計劃或教育標準，在俄羅斯稱為教學計劃。

（三）課程標準

（四）課本

（五）輔導(dǎo)資料

功能：解答難疑，提供成功經(jīng)驗。輔導(dǎo)資料處在發(fā)展完善過程中，我國出版的輔導(dǎo)資料曾以解釋和分析課本、提出教學建議為主，是典型的“課本中心”式，只關(guān)注教師如何教，不關(guān)注學生如何學，更不提示教師從學生如何學的角度去考慮教的策略。當代輔導(dǎo)資料的發(fā)展開始突出：對課本知識內(nèi)容的解讀，對教師教法的建議，對學生學法的指導(dǎo)，對相關(guān)問題與材料的拓展。

（六）教師指南

（七）課程補充材料

（八）課程包

專門設(shè)計用于達到特殊目標的一套配套的教學材料。通常這些材料包含使用多種媒體和互聯(lián)網(wǎng)進行的多種活動。它既包括學生直接用的材料，也包括協(xié)助教師或其他指導(dǎo)者開展活動的輔助材料。

（九）網(wǎng)絡(luò)課程 電化學習課程

網(wǎng)絡(luò)課程是在現(xiàn)代教育思想、教學理論或?qū)W習理論指導(dǎo)下的基于信息通信技術(shù)開發(fā)且在網(wǎng)絡(luò)上運行的課程，其學習過程就有交互性、共享性、開放性、協(xié)作性、自主性 現(xiàn)代教育正在醞釀從教材觀到課程材料觀和教學材料觀的轉(zhuǎn)變。已有的教材稱謂，長此以往導(dǎo)致了一種過于重視“教”的教材觀的流行。這有歷史和現(xiàn)實雙重原因。歷史上，我國是教科書課程，幾千年的封建社會，學校都是以四書五經(jīng)為教材。由于他們是主流文化的經(jīng)典，于是教材便被等同于規(guī)范兒童行為、規(guī)范社會行為的經(jīng)典，形成了以教材為本的教育文化傳統(tǒng)。到了19、20世紀交替之際，教材或課本進一步被“欽定”或政府規(guī)定為教科書，教科書成為必須遵循的經(jīng)典?，F(xiàn)實中，由于20世紀50年代初引進蘇聯(lián)的課本及其制度，長期實行“依據(jù)教學大綱，按照教材開展教學活動”的“中央一統(tǒng)制”，過分強化了教材的作用，導(dǎo)致了教師對教材的習慣性依賴。因此，在人們對教材的簡稱里，孕育和形成了以“教”為本的教材觀。其實，在課程材料和教學材料里，既包括主要為了教師教的材料，也包括主要為了學生學的材料。建立課程材料觀和教學材料觀，就是要重視學生的學，把教師的教還原為引導(dǎo)學生學習和為學生學習服務(wù)的位置。

三、課程的定義

（一）已有課程定義

1、描述性理解

2、科目說

3、計劃說

4、媒體說

5、學習經(jīng)驗說

6、預(yù)期結(jié)果說

7、后現(xiàn)代闡釋：人們受建構(gòu)主義和解放教育學的影響，努力突出課程的計算機作用和學習者提問的權(quán)利。這種趨向的定義有：課程是學生利用計算機及其各種網(wǎng)絡(luò)諸如互聯(lián)網(wǎng)等完成作業(yè)中所建構(gòu)的東西，課程就是質(zhì)疑權(quán)威并探尋人類情境的復(fù)雜觀點。

8、操作性闡釋：一種專門組織的理論性和實踐性學習的計劃，必須成功的完成這樣的計劃才能實現(xiàn)特定的教育目標，并相應(yīng)的達到特定的知識水平，獲得特定的職業(yè)資格。

9、包容觀

課程是規(guī)劃的結(jié)果，需要設(shè)計出內(nèi)容、方法與評估工具等各種課程組分。規(guī)劃課程的任何預(yù)期結(jié)果都是為著學習活動的，目的在于產(chǎn)生學習變化，包括產(chǎn)生行為、態(tài)度、品性、知識或技能等方面的學習變化。學生是預(yù)期受眾，所以必然是課程的聚焦點。課程規(guī)劃出來，必然要在班課里施行，于是就成了活生生的“生命”，就流變成千姿百態(tài)。

（二）課程定義新解

第一、課程是進入教育領(lǐng)域的文化。課程是為學生的生命存在及其優(yōu)化活動專門創(chuàng)造的。課程的創(chuàng)生與發(fā)展，起源于人的學習需要，終于人的學習實現(xiàn)。第二、課程是一段教育進程。教育進程是指教師與學生正在進行的，以一定文化內(nèi)容為對象的“活生生的教育活動”。課程實質(zhì)上就是實踐形態(tài)的教育，課程研究就是實踐形態(tài)的教育研究，課程改革就是實踐形態(tài)的全面的教育改革。

所以，課程是預(yù)先設(shè)計好的、以特定知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)的資歷，并通過頒發(fā)一定的資格證書加以確認，同時滿足學習者獲得一定社會職業(yè)資格的需要和社會選人的需要。

第四節(jié)

教學的概念

一、教學的詞源

二、已有教學定義

（一）內(nèi)涵指稱差異

已有的教學定義存在“突出教的的含義”，重視學的含義，強調(diào)教與學相統(tǒng)一的含義，以及揭示教學生學的含義等四種不同的指稱。教學系統(tǒng)中的活動具有層次性，教師的教師一個層次的活動，學生的學時另一個層次的活動，前者高于后者，教學是教與學這上下兩個層次的協(xié)調(diào)活動。

（二）邏輯歸屬差異

已有教學定義存在“教育活動”“認識活動”“交往活動”三種不同的定位。

三、教學概念新探

（一）教學的獨立性

教學使人不僅通過特殊認識而掌握間接知識和理智技能，而且通過體驗和交往，形成一定的態(tài)度和價值觀，養(yǎng)成一定的道德規(guī)范，還會孕育出個性化的學習習慣等。

（二）教學的整合性

教學是人類創(chuàng)造的一種專門活動，其中的教與學關(guān)系是根本關(guān)系，而這一關(guān)系的本質(zhì)屬性是引導(dǎo)。

（三）教學文化

教師的教學文化、教學活動文化、文化教學方式

教學文化指涉教師的信念和知識是如何形塑其教學模式的一類研究。教學文化實質(zhì)上是一個文化連續(xù)體，按照教師勞動的關(guān)系性質(zhì)不同，可區(qū)分為三種典型形態(tài)，即西方傳統(tǒng)的個人主義教學文化、東方傳統(tǒng)的集體主義教學文化以及國際化背景里正在興起的協(xié)作主義文化。

第五節(jié)

學習的概念

一、學習的詞源

二、學習的指稱與含義

學習根本上是一個整合過程，包含著相互影響的外在社會互動過程和內(nèi)在心理發(fā)展過程。

三、學習的定義

在行為主義看來，學習即反應(yīng)的習得；在認知主義看來，學習即知識的習得，而建構(gòu)主義提倡，學習即知識的建構(gòu)，人格心理學視學習為情感過程，突出分析學習過程中存在的多種心理防御機制以及學習的人格發(fā)展動力等基本問題。學習的社會理論，信奉”學習即社會參與“隱喻，認為學習就是“主動參與社會群體的實踐，并建構(gòu)與實踐共同體有關(guān)的身份的歷程。

哲學致力于凸顯人類學習的多樣性與豐富性。有學者認為：“學習的本質(zhì)是人們在實踐中自覺的不斷的通過多種途徑、手段、方法獲取知識并內(nèi)化為自身素質(zhì)和能力的人的自我改造、發(fā)展、提高和完善的過程，是使人成為主體并不斷增強主體性的過程。還有學者主張：學習是人類在認識與實踐過程中獲取經(jīng)驗和知識，掌握客觀規(guī)律，使身心獲得發(fā)展的社會活動，學習的本質(zhì)是人類個體和人類整體的自我意識與自我超越。

四、學習的理論與類型

學習理論可以歸為三種不同類型或哲學與心理學框架，即行為主義、認知主義和建構(gòu)主義。行為主義將學習看成是源自環(huán)境因素的一種可以測量的行為變化；認知主義強調(diào)知識的內(nèi)在心智組織，突出知識、心智結(jié)構(gòu)的習得以及信息處理過程；建構(gòu)主義將學習看成是學習者基于已有知識和經(jīng)驗?zāi)軇拥慕?gòu)新理念或新概念的過程。一種建構(gòu)主義變種甚至認為，學習不僅是習慣形成、信息處理和知識建構(gòu)，而且是人類借以實現(xiàn)自身的內(nèi)在自主并獲得生活感的獨特活動。

學習的類型：直覺學習，審慎學習，文化學習。

直覺學習：學習就是對新情境的適應(yīng)，學校旨在擴展學習以超越日常知識。所以，學校學習被看做審慎學習的一種特殊形式，因為它具有遠比粗糙的學徒制、街頭叫賣以及兒童直覺學習等高級的多的目標。學校及其班課上的審慎學習，需要迎接三個挑戰(zhàn)，理解、記憶和應(yīng)用人們所學的東西。文化學習涉及與世界的游戲性互動、同成人的積極性對話和在作業(yè)中的嚴峻遭遇，從而促使學習者開發(fā)和運用新穎的學習理念和有效的學習策略。

20世紀80年代后期，文化對學習的影響越來越凸顯，形成了學習文化。四種主要的學習文化：包容性學習共同體，多元文化班級里的同一性建構(gòu)，跨專業(yè)文化的混合學習，合作與共同體學習活動中的意義建構(gòu)研究。兩種學習文化觀：一是將學習當成一個個體的和習得的旅程，二是將學習看成是與同伴與教師建立社會同一性與關(guān)系的親和性旅程。

第四章

課程與教學理論

第一節(jié)

課程與教學理論的產(chǎn)生于發(fā)展

一、萌芽期

16世紀以前，研究是一種哲學行為，對整體教育問題進行探討，課程與教學問題沒有成為獨立的研究對象，沒有獨立學科的出現(xiàn)。古代教育家明確提出了“怎樣教學”“教學什么”和“為什么教學”三大問題，分別涉及課程與教學的組織方法、內(nèi)容體系和價值目標?！秾W記》是世界上最早的課程與教學理論專著。《雄辯術(shù)原理》是西方教育史上第一步系統(tǒng)的教學法專著。

萌芽期特點：人們十分重視教育內(nèi)容及其分科等問題；國外有關(guān)課程與教學的主要觀念，經(jīng)歷了巨大變遷，從職能主義到宗教道德主義再到人文主義，在中國，只從職能主義到宗教道德主義就停滯不前了；課程與教學的認識成果沒有形成獨立的學科領(lǐng)域，連基本概念都尚未形成；教育內(nèi)容直接來自主流文化，課本是經(jīng)典著作。

二、建立期 17~20世紀

班課教學制度得以創(chuàng)生，課程與教學問題成了人們和社會關(guān)注的重大問題，專門研究應(yīng)運而生，專門著作不斷問世，形成了課程與教學論的專門學科領(lǐng)域。三大特點：拓寬了問題領(lǐng)域，出版了學科誕生的標志性著作，根本基礎(chǔ)從哲學轉(zhuǎn)換為心理學

（一）拓寬了問題領(lǐng)域

已有的：怎樣教學、為什么教學

教育家們加強了對“教學什么”問題的探討

經(jīng)過幾千年的積累和發(fā)展，教學方法是多樣的，教學目的也是多樣的，而不同的人總是選擇特定的教學目的和教學方法，這就催生出了一個問題：為什么選擇這一教學目的和這一教學方法。這個問題的背后就是“課程與教學是什么”的問題。這實質(zhì)上是一個教學哲學問題，這一問題一直是被歸入了“教育或教學哲學”

（二）出版了學科誕生的標志性著作 1632出版《大教學論》，教育學誕生的標志，課程與教學論發(fā)展史上的第一座里程碑，把教學看成是藝術(shù)。1806出版《普通教育學》，追求的是教學的科學性。赫認定，教學的根本目的是將兒童培養(yǎng)成為對國家無限忠誠的順民，而教學的較近的目的是發(fā)展兒童多方面的興趣。

（三）轉(zhuǎn)換了根本基礎(chǔ)

夸已經(jīng)開始注意到了兒童身心發(fā)展的自然性，但它的整個理論基礎(chǔ)仍然是宗教自然哲學。裴公開提出了教育教學心理學化命題。赫努力把心理學作為教育學和教學論的根本基礎(chǔ)，杜威進一步提出了課程與教材心理學化。

三、繁榮期

20世紀。義務(wù)教育、終身教育。人類在追求教育規(guī)模的同時，格外注重追求教育質(zhì)量，也尤為注重追求教育公平。這樣，教育規(guī)模進一步擴大，追求教育質(zhì)量和教育公平，就構(gòu)成了課程與教學論發(fā)展的新背景。

（一）問題領(lǐng)域再度擴展

又提出“應(yīng)該怎樣開發(fā)課程與教學”——課程與教學價值問題——課程與教學論是什么 在美國，課程與教學理論經(jīng)歷了從“課程開發(fā)”到“課程再概念化”再到“課程國際化”的進化歷程。

（二）不同流派的代表作面世 進步主義《兒童與課程》，科學主義《課程論》，《課程與教學的基本原理》《教育目標分類學》《人類特點和學校學習》，結(jié)構(gòu)主義《教育過程》，文化——歷史理論《教學與發(fā)展》，信息技術(shù)主義《教學的學習原理》后現(xiàn)代主義《后現(xiàn)代課程觀》，概念重建主義《理解課程》

（三）課程與教學理論基礎(chǔ)心理學化

20世紀是心理學特別是教育心理學、發(fā)展心理學和學習心理學的大發(fā)展時期。

（四）課程論獲得獨立并與教學論進行整合

20世紀初，課程論從教學論中分離出來而成為一門獨立的教育學分支學科?？茖W技術(shù)飛速發(fā)展導(dǎo)致知識爆炸，無限的知識與有限的學習之間矛盾尖銳，教學什么的問題日益突出。人們?nèi)找嬷匾曆芯亢徒鉀Q這一問題，形成了獨立于教學論的課程論知識體系。主要著作：杜威1902《兒童與課程》，博比特1918《課程論》（西方社會公認為課程論誕生的標志）課程與教學研究出現(xiàn)一體化趨勢，1949泰勒《課程與教學的基本原理》

（五）現(xiàn)代媒體得到飛速發(fā)展和廣泛應(yīng)用

媒體的發(fā)展和應(yīng)用，促使課程與教學發(fā)展經(jīng)歷了“教學機器”“程序教學”“CAI”“網(wǎng)絡(luò)學習”，啟動了“課程與教學網(wǎng)絡(luò)化”進程。美國的教育家在20世紀20年代，設(shè)計、制造和使用了教學機器，20世紀50年代創(chuàng)用了基于教學機器的程序教學。后來人們把計算機引入程序教學，創(chuàng)立了計算機輔助教學。到20世紀90年代初，以計算機為核心的多媒體教學技術(shù)蓬勃發(fā)展起來。20世紀90年代中期，互聯(lián)網(wǎng)飛速發(fā)展，網(wǎng)絡(luò)課程與教學迅速崛起。

四、課程與教學的經(jīng)典學說

（一）課程與教學系統(tǒng)

1、課程與教學要素（照片）

2、課程與教學系統(tǒng)的特性

（二）三種經(jīng)典學說

1、教師中心說

肇始于古巴比倫，在古希臘與古羅馬有了較大發(fā)展，在中世紀宗教教育中得到強化，在文藝復(fù)興運動中及以后被發(fā)揚光大，到后來為赫爾巴特學派建立起系統(tǒng)理論。

2、學生中心說

新三中心，即學生中心、經(jīng)驗中心、活動中心

3、學科中心說

產(chǎn)生于20世紀50~60年代美國課程改革運動之中。它主張教育內(nèi)容的極端重要性，追求教育卓越性。教育的根本目的是培養(yǎng)能幸福生活的公民，教育的根本職能是創(chuàng)新文化，課程與教學應(yīng)當促進甚至創(chuàng)造兒童的認知發(fā)展，必須重視學科結(jié)構(gòu)、直覺思維和發(fā)現(xiàn)學習，將科學邏輯與心理邏輯統(tǒng)一于學科邏輯。

第二節(jié) 西方課程與教學理論流派

一、傳統(tǒng)流派

（一）古典人文主義

人文主義是西方文藝復(fù)興的產(chǎn)物。人文主義特別重視兒童，強調(diào)心智訓(xùn)練。主張課程設(shè)置以人文學科為主，突出有心智訓(xùn)練作用的古典語文，將其置于課程的中心，以養(yǎng)成堅持、勤奮、記憶和推理的習慣。

泛愛主義教育運動，主張和實踐以自然科學為主的課程與教學。

1、超越功利，訓(xùn)練心智官能

2、減輕學習負擔，突出心智能力遷移。

3、拒絕物質(zhì)誘惑，提升德育價值。人文主義課程強調(diào)非物質(zhì)和精神的方面，與道德價值密切相關(guān)而促進道德進步。

（二）自然主義

古希臘：四藝偏重科學學科 培根：知識就是力量 夸美紐斯：百科全書課程

巴澤多：泛愛主義教育，主張課程必須以科學知識為主。課程中開始講究教學設(shè)備和教學用具，地球儀、顯微鏡、指南針等都被用到教學中。盧梭：浪漫自然主義 福祿貝爾

斯賓塞：知識具有多層價值：實用的價值、訓(xùn)練的價值、德育的價值，在英國使科學在課程中上升到主導(dǎo)地位，迅速發(fā)展到歐洲和北美。

（三）赫爾巴特主義 發(fā)展者是齊勒和賴因

18世紀下半葉，個人知識的發(fā)生，無論就其模式還是排列上，都要符合人類歷史中知識發(fā)展的過程。他們的支持者形成三種不同主張：課程的材料要根據(jù)人的能力的成熟順序加以排列；主張按種族發(fā)展史上的社會——經(jīng)濟時期去安排課程材料；主張課程應(yīng)毫無遺漏的復(fù)演文化發(fā)展的每一個時期。賴因提出“教材聯(lián)絡(luò)中心說”，他圍繞歷史、人文學科，按照情操教學、技能教學、語言教學這三類活動分別組織了一系列具體的課目，同時組織了地理、數(shù)學和自然科學等科目，全部課目以歷史、文學為核心，按文化時期說加以編排。五段教學法（介紹的很詳細）

赫爾巴特主義的教育目的是倫理學的，重視道德和宗教意識陶冶，以培養(yǎng)忠于普魯士君主制的“善良人”。所以，傳統(tǒng)的課程與教學是以“管理”和“訓(xùn)練”兒童為特征的。

二、現(xiàn)代流派

（一）進步主義

杜威主張，教育與課程必須適應(yīng)兒童的本性，滿足其特殊的學習需要。兒童的本性是在活動中適應(yīng)環(huán)境，既順應(yīng)同時又改造環(huán)境，兒童與社會、興趣與訓(xùn)練、秉性與教養(yǎng)、知識與行為都是統(tǒng)一的，統(tǒng)一在經(jīng)驗與活動之中。

（二）要素主義與范例教學 要素主義：必須突出教材的邏輯性，代表人是巴格萊，認為教育的價值就是文化要素的傳承，人性本質(zhì)上是惡的，批判施行兒童為中心就是放任兒童惡習的發(fā)展和泛濫，教育和課程不能依靠經(jīng)驗，而要傳授知識，課程內(nèi)容不應(yīng)是經(jīng)驗，而應(yīng)是文化要素。必須以學科為中心和以知識邏輯組織教材 范例教學：通過典型事例和教材中關(guān)鍵性問題的教授和探索，帶動學生理解普遍性的材料和問題。三個原則：基本行、基礎(chǔ)性、范例性。課目主題的選擇應(yīng)當是引導(dǎo)學生發(fā)現(xiàn)規(guī)律的突破點，這個突破點又是整個教學鏈上的關(guān)鍵點，能夠同前后的主題、同學生橫向的知識發(fā)生有機的聯(lián)系，每個主題既是相對獨立而完整的，又是彼此有內(nèi)在聯(lián)系的。

（三）文化——歷史發(fā)展理論 維果茨基

第一種是兒童現(xiàn)有水平，第二種是兒童能夠做到但不能獨立地，而只能是根據(jù)模仿來做到的那個區(qū)域，它是兒童在以后能獨立完成的，所以應(yīng)包括在兒童現(xiàn)有發(fā)展水平之中。

贊可夫說的一般發(fā)展，基本含義有三：一是個性發(fā)展而不僅僅是智力發(fā)展；二指心理一般發(fā)展而不是指身心的一般發(fā)展；三指包括動機、情感和意志的全面發(fā)展。兒童的最近發(fā)展區(qū)是可能的，不是必然的，是教學創(chuàng)造著最近發(fā)展區(qū)。

（四）人本主義

教育與課程的根本價值在于實現(xiàn)人的潛能和滿足人的需要。教育與課程的根本目的是培養(yǎng)完人（人格健全、和諧發(fā)展、獲得自由），首先是多種潛能得以發(fā)揮，表現(xiàn)為各個層次的需要得以和諧實現(xiàn)，其次是情意發(fā)展與認知發(fā)展的和諧統(tǒng)一。為了實現(xiàn)此目的，需要建立和實施并行課程體系，包括學術(shù)性課程、社會體驗課程和自我實現(xiàn)課程。一種人本主義的并行課程整合模式應(yīng)運而生，它由知識課程、情意課程和體驗整合課程組合而成。

意義學習的基本觀點：補充：意義學習在當代多變的世界中應(yīng)是對學習過程的學習。

三、新興流派

（一）建構(gòu)主義 皮亞杰

布魯納：學科中心論

分為激進建構(gòu)主義、社會、折中，分別強調(diào)個人性、社會性和個人—社會的雙重制約性，但都重視知識的不確定性和生成性，強調(diào)知識意義的建構(gòu)特性，主張開發(fā)互動性課程與教學，組織合作互動學習。

建構(gòu)主義的核心關(guān)鍵詞是“建構(gòu)”和“互動”，建構(gòu)的形式盡管多種多樣，而實質(zhì)是互動。作為主動建構(gòu)過程的學習，涉及兩種類型的互動，第一種為個體——環(huán)境互動，第二種涉及個體與自身的互動，個體與自身互動，在學習發(fā)展上主要存在于從“感知經(jīng)驗”到“理性思維”發(fā)展的路途中。

（二）后現(xiàn)代主義

20世紀70年代以來，歐美逐漸孕育起了后現(xiàn)代主義課程與教學理論，美國的派納和多爾。指出，現(xiàn)實生活世界的意義和價值，是人在親身經(jīng)驗和體驗中主動建構(gòu)起來的。

教師的角色不再是原因性的，而是轉(zhuǎn)換性的。課程不再是跑道，而成為跑的過程本身，而學習成為創(chuàng)造過程之中的探險。

闡明，從深層次上看，過去的課程與教學是封閉性的，現(xiàn)在需要建構(gòu)其開放性。新世紀的課程與教學，就應(yīng)該是以對話性會話為核心，因為保持會話繼續(xù)，是新世紀中增進個人發(fā)展的根本。沒有人擁有真理，而每個人都有權(quán)利要求被理解。在后現(xiàn)代課程與教學中，教師是領(lǐng)導(dǎo)者，但只是學習共同體之中的一個平等成員。教育目標側(cè)重的是過程而非結(jié)果。

后現(xiàn)代課程與教學有四個基本特點，即豐富性rich，回歸性recursive，關(guān)聯(lián)性relational，嚴密性rigorous

第三節(jié) 中國課程與教學理論流派

一、啟發(fā)式教學 孔子

學習者是有“憤悱”學習需要的主體，憤悱是啟發(fā)式教學的精髓，具有雙重內(nèi)涵，是認知因素與非認知因素的辯證統(tǒng)一，它們既是教學目的又是教學手段。其教學過程就是激疑、解疑與釋疑的過程。啟發(fā)教學活動發(fā)生的基本條件，包括學習者的自覺要求和外界新信息的刺激。

二、主體性教學 20世紀70年代末

源自王策三先生等創(chuàng)立的“教學認識論”，認為“教學過程是認識過程的一種特殊形式”“學生是認識的主體，教師的職責是引導(dǎo)學生的認識，朝著完成教學任務(wù)和實現(xiàn)教育目的的方向發(fā)展。

主體性教學不僅是教師、學生與課程內(nèi)容之間的雙重雙向?qū)ο蠡顒?，而且是建?gòu)教師和學生的主體性活動，同時還是發(fā)揮教師和學生的主體性活動。

主體性教學的基本策略：正確認識和發(fā)揮教師主導(dǎo)作用，教師在教學過程中形成自覺意識，引導(dǎo)全體學生全面發(fā)展與主動發(fā)展；充分發(fā)揮學生學習的主體性，激發(fā)、維持并強化學生學習的主動性、積極性和創(chuàng)造性，讓其享受學習成功的喜悅；發(fā)揚教學民主，處理好師生關(guān)系，促進師生和生生間的溝通、接觸與相互作用；精心組織開發(fā)教學活動，促進學生學習的一切內(nèi)隱和外顯的操作活動，既包括聽、說、讀、寫、練、思，也包括操作活動、言語交流活動和認知活動等。

由此引發(fā)“交往教學”

三、情境課程與教學

小學語文特級教師李吉林創(chuàng)立。20世紀后期。

情境課程與教學強調(diào)激發(fā)主動性，強化感受性，著眼發(fā)展性，滲透教育性，貫穿實踐性，開發(fā)滲透教育目標、充滿美感和智慧的學習情境，利用暗示、移情的原理，在心理場中，促進角色轉(zhuǎn)換，引發(fā)和培養(yǎng)兒童的主體意識，促進他們自覺投入教學，主動開展學習活動，在活動中獲得充分發(fā)展。情境課程與教學建立了：情感驅(qū)動原理、暗示傾向原理、角色轉(zhuǎn)換原理、心理場整合等原理。李吉林創(chuàng)建起了以美為突破口，以思為核心，以情為紐帶，以兒童活動為途徑，以周圍世界為源泉的情境課程與教學的操作體系。

四、概念重建主義課程與教學 美國課程學者派納，1975年提出，在我國1999年啟動的新一輪基礎(chǔ)教育課程改革中，課程創(chuàng)新成為人們追求的迫切目標。其矛頭直指“主體性教學”和凱洛夫教育學。根據(jù)我國新課程改革的某些特定需要，概念重構(gòu)主義提出了一種明確的新課程理念，其核心假說為“從知識到文化的轉(zhuǎn)換”。具體說來，新課程的基本理念是：破除書本知識的桎梏，構(gòu)筑具有生活意義的課程內(nèi)容；擺脫被知識奴役的處境，恢復(fù)個體在知識生成中的合法身份；改變學校個性缺失的現(xiàn)實，創(chuàng)造富有個性的學校文化。概念重建主義者信奉經(jīng)驗主義知識觀，認為知識是由學習者主動建構(gòu)的，是個體與社會文化價值互動的結(jié)果。就學校知識的建構(gòu)而言，乃是班課情境的教學過程中師生互動的歷程與結(jié)果。知識兼具主觀性與客觀性，特別是非語言化的感受作為知識的主觀成分是構(gòu)成知識之意義的要素，缺乏它則無法形成知識的意義。

概念重建主義認定，知識習得的實質(zhì)在于“經(jīng)驗”“建構(gòu)”“協(xié)作對話”。所以他宣稱：知識習得是學習者的經(jīng)驗的合理化或?qū)嵱没?，不是記憶事實；知識習得不是被動灌輸，而是主動建構(gòu)的；知識習得是學習者通過對話與他人互動與磋商而形成的共識。概念重建主義力圖從根本上扭轉(zhuǎn)人們對教學的片面看法，倡導(dǎo)探究性、合作性和開放性的教學行為與學習方式。教學不僅是一個傳授知識和學習知識的過程，還是教師和學生共同建構(gòu)知識和人生的過程；教學不再是教師主導(dǎo)的獨角戲，而是師生之間以交流、對話和合作為基礎(chǔ)，進行文化傳承和創(chuàng)新的特殊交往活動。它倡導(dǎo)建設(shè)一種班課文化，使班課教學成為一種重視批判性思維、促進驗證批判性思維的集體實踐，即“文化性實踐”經(jīng)驗的場所。每一個學生在這種實踐情境中，形成自己的意義。于是，學習的過程受到重視，學習過程本身成為學習的內(nèi)容。在班課教學中，師生關(guān)系是“交互主體”關(guān)系，教師的責任就是為學生創(chuàng)造能夠使其成為學習活動主體的應(yīng)答性“互動型學習環(huán)境”。

第二編

課程與教學系統(tǒng) 第五章

教育內(nèi)容 第一節(jié)

教育內(nèi)容概述

一、教育內(nèi)容的概念

（一）教學內(nèi)容與學習經(jīng)驗的含義

（二）課程內(nèi)容的含義

（三）教育內(nèi)容的定義

二、教育內(nèi)容的文化本性

教育內(nèi)容的文化選擇與經(jīng)驗轉(zhuǎn)化是教育、課程、教學與學習研究共同的兩個重大課題

（一）教育內(nèi)容是優(yōu)化的學習條件

教育內(nèi)容來源于文化并獲得了特殊的教育目的性，是一種教育化的文化，亦即優(yōu)化的學習條件。

（二）教育內(nèi)容是文化精華

教育內(nèi)容是按照文化發(fā)展的需要、社會發(fā)展的需要和個人發(fā)展的需要而專門選擇出來的特殊文化，是具有發(fā)展價值的文化精華。

文化在成為教育內(nèi)容的再生過程中，發(fā)生著不可避免的積極的或消極的嬗變。

（三）教育內(nèi)容是師生活動的共同客體

（四）教育內(nèi)容是權(quán)力載體

隨著社會公正與教育公平的訴求越來越凸顯，課程內(nèi)容政治學、官方知識政治學和教科書政治學等，便以前所未有的速度發(fā)展起來。

三、教育內(nèi)容的構(gòu)成

隨著信息時代的來臨，多媒體興起，教育內(nèi)容的構(gòu)成逐步走向以電子教材、網(wǎng)絡(luò)課程與教學資源庫為主。

教育內(nèi)容受媒介影響，但是教育內(nèi)容的構(gòu)成，是由教育的價值觀和功能觀綜合決定的。教育內(nèi)容的功能是多方面的，可以區(qū)分為人才培養(yǎng)、文化發(fā)展和社會服務(wù)三大功能及不計其數(shù)的亞功能。

文化無限與學習有限的永恒矛盾，是任何時代都必須面對和解決的矛盾。

（一）形式教育與實質(zhì)教育

教育和教學的主要任務(wù)是什么，是知識傳授還是官能訓(xùn)練。

形式教育，又叫心智訓(xùn)練，認為教育的主要任務(wù)在于使學生的官能或能力得到發(fā)展。它格外重視教育內(nèi)容、課程和教材的訓(xùn)練價值和心理能力的發(fā)展功能。三大主張：教育的任務(wù)在于訓(xùn)練心靈的官能；教育應(yīng)以形式訓(xùn)練為目的（古典課程）；學習的遷移是心靈官能得到訓(xùn)練而產(chǎn)生的結(jié)果。因此，官能的訓(xùn)練及其遷移作用和價值，是教育內(nèi)容選擇的一個重要依據(jù)。實質(zhì)教育主張教育的主要任務(wù)是使學生獲得知識，重視教育內(nèi)容、課程和教材的知識傳遞價值和文化功能。三大主張：教育的任務(wù)在于提示適當?shù)挠^念來建設(shè)心靈；教育應(yīng)以知識傳授為目的，必須重視教育內(nèi)容的知識性和實用價值；必須重視課程和教材的組織。

（二）人文主義教育與科學主義教育

教育內(nèi)容應(yīng)當以人文學科為主還是以自然科學知識為主？

人文主義教育主張，教育內(nèi)容應(yīng)以人文知識為主，人文學科在課程中應(yīng)占支配地位，宗旨在于把人培養(yǎng)成有人文教養(yǎng)的和體面的紳士。后來發(fā)展為新人文主義，不再極端排斥科學知識，主張有選擇的吸收自然科學知識，并挖掘自然科學中的人文主義教育意義。20世紀60年代，勃然興起人本主義。

科學主義教育亦稱自然主義教育，主張教育內(nèi)容應(yīng)以自然科學知識為主，目的是把兒童培養(yǎng)成具有科學素養(yǎng)的現(xiàn)代人才。到19世紀上半葉，歐洲大陸學?；旧线^度到以自然科學技術(shù)知識為主的教育內(nèi)容。以布魯納為代表的結(jié)構(gòu)主義教育，就是科學主義在當代的表現(xiàn)。美國1985年啟動的課程改革重大舉措“2061計劃”也貫穿著科學主義的思想，其主旨就是“普及科學”。

（三）普通教育、專業(yè)教育與職業(yè)教育

（四）正規(guī)教育、非正規(guī)教育與非正式教育

正規(guī)教育是由學校確定的學生必須掌握的內(nèi)容，學生學習成績受到系統(tǒng)考核或評價。

非正規(guī)教育內(nèi)容，表現(xiàn)為各種具有選擇性和非強制性的活動，這些活動室由學校、青年組織與家長或各文化協(xié)會合作的學?；?qū)W生自己等組織的。

非正式教育內(nèi)容是從大眾傳播媒介、家庭生活、體育競賽等場合獲得的信息。

第二節(jié) 一般教育內(nèi)容

一般教育內(nèi)容指所有教育活動都涉及的內(nèi)容，主要是知識。進入教育領(lǐng)域的知識，統(tǒng)稱為教育知識。

一、教育知識的概念

最早提出和研究教育知識的伯恩斯坦，洞察了教育知識與權(quán)力分配和社會控制原則的內(nèi)在聯(lián)系，并據(jù)以定義：教育知識是經(jīng)驗結(jié)構(gòu)的調(diào)節(jié)機制。他闡明：正規(guī)教育是知識通過課程、教育學和評價三條信息系統(tǒng)得以實現(xiàn)的。課程確定哪些才是有效知識，教育學確定怎樣才是知識的有效轉(zhuǎn)化，而評價則確定這些內(nèi)容中哪些知識作為所教部分得到了有效實現(xiàn)。教育知識包括進入教育領(lǐng)域的知識和產(chǎn)生于教育領(lǐng)域的知識兩個部分。

概括起來，當代人們從不同維度對教育知識的分類有：人文知識與科學知識，顯性知識與隱性知識，社會知識和個人知識，常識、科學知識和現(xiàn)象學知識以及陳述性知識、程序性知識與策略性知識等。

二、人文知識與科學知識

（一）人文知識

西方的人文精神，核心是以人為中心、思想自由和維護人的尊嚴；中國人的人文精神核心是天人合一、中庸和諧以及向文而化。

（二）科學知識 按研究對象不同，科學知識一般可分為以自然、社會和思維三個領(lǐng)域為研究對象的自然科學知識、社會科學知識和思維科學知識，以及總括和貫穿上述三個領(lǐng)域的哲學和數(shù)學；按與實踐聯(lián)系的不同性質(zhì)，科學知識可分為理論科學知識、技術(shù)科學知識和應(yīng)用科學知識。

三、幾種新知識觀

（一）顯性知識與隱性知識

能夠明確反思和陳述的知識，叫做顯性知識；尚無辦法進行清晰反思和表述的知識，叫做隱形知識。

因此我們必須看到，怎樣加強顯性知識的選擇與組織，怎樣提高顯性知識的教學效率，一直是今后也仍然是教育內(nèi)容范疇的主導(dǎo)方面；同時，怎樣認識和開發(fā)隱形知識，以改善教育內(nèi)容的質(zhì)量，提高新時達教育質(zhì)量，則是需要引起重視和加強研究的重大問題。

（二）社會知識與個人知識

社會知識與個體知識的相互作用和轉(zhuǎn)化，成為知識發(fā)展的基本機制。社會知識內(nèi)化為個人知識的客觀知識部分后，個體賴以對有關(guān)信息進行加工產(chǎn)生創(chuàng)新性的個體知識。這些創(chuàng)新的個體知識客觀化為社會知識的一部分，這樣循環(huán)往復(fù)，從而推進社會知識的發(fā)展和進步。怎樣在改善社會知識的同時，重視和加強個人知識，是教育研究與開發(fā)的基本趨勢。

（三）常識、科學知識與現(xiàn)象學知識

（四）描述性知識、、、、、、第三節(jié)

具體教育內(nèi)容

一、體育內(nèi)容

目前，我國體育內(nèi)容發(fā)展為“運動參與”“運動技能”“身體健康”“心理健康”和“社會適應(yīng)”五個學習領(lǐng)域。

二、智育內(nèi)容

（一）技能與能力的概念

（二）動作技能

（三）心智技能

三、德育內(nèi)容

四、課目教育內(nèi)容

對此，人們的研究致力于超越科學性，聚焦點主要有“知識的分類與概念界定”“課目主題的課程視角”“學校課目的理論化”“學科性的替代方式”“教師的課目主題知識”“師生的課目主題識知”

第六章

學生與教師 第二節(jié)

學生成長 學生成長是指學生通過有目的有計劃的學校教育生活而不斷發(fā)生的身心積極變化。

一、學生特征

（一）學生的入學特征

學生來到學校時已經(jīng)是一個有著自己的準備和目標的學習者，總是打著家庭環(huán)境的烙印，懷揣自己的志向與期望，儲備了各種知識經(jīng)驗，內(nèi)在著不同的學習風格，具有各種學習動機，帶著各自的情緒與情感。

（二）班課活動過程

學生對教師、班課教學過程以及他們自己的學習，產(chǎn)生著重大的甚至是決定性的影響。學者們研究主要涉及的領(lǐng)域：學生班課角色、學生對教學的影響、學生班課觀、學生認知過程、學習注意、學業(yè)學習時間、學習習慣于策略。

（三）開發(fā)學生的教學活動特征

對學生的入學特征與教學活動狀況的考察，為教育者提供了兩大啟示：教師必須深入到心理特征層面把握自己的學生；教學要想有效，必須基于新學生觀。學生是帶著已有的和獨特的學習經(jīng)驗和人格特質(zhì)，來到學校與班課里，參與課程與教學活動。教師如何有效了解、把握和開發(fā)每個學生的教學活動特征呢？

1、建立學生特征概念圖

外貌、家庭環(huán)境、已有知識、認知風格、志向與期望、學習動機、情緒與情感、認知特點、學習習慣

2、收集資料了解

查看檔案、家訪、前任教師訪問、學生作品收集

3、活動調(diào)查分析

現(xiàn)場觀察、訪問調(diào)查、作業(yè)調(diào)查

4、開發(fā)學生特征的有效策略

出其不意、精心設(shè)計、適時點撥、組織同伴學習、善用留言與贈言

二、學習理論

（一）新興挑戰(zhàn)及其應(yīng)答

1、新興挑戰(zhàn)：科學、家庭、社會、文化。

2、積極應(yīng)答：培養(yǎng)多元化學習能力、創(chuàng)新多元化教學、采取集體主義策略和合作伙伴關(guān)系、開發(fā)有效班課教學策略。

（二）學習理論流派

科學的學習理論、心理學的。。、教育學的。。

1、經(jīng)典學習理論

經(jīng)典條件反射說、行為主義、聯(lián)結(jié)主義、格式塔心理學

2、新興學習理論

操作性條件反射理論、學習條件理論、認知加工理論、元認知理論、認知發(fā)展理論、歷史文化理論、社會認知理論、學業(yè)動機理論、多元智力理論、認知塑造理論。

建構(gòu)主義學習理論、掌握學習理論、觀察學習理論、情境學習理論、交易學習理論、媒介學習經(jīng)驗理論。具有代表性的學習方式有：同伴互助學習、合作學習、活動學習、自主學習、研究性學習、探究性學習、課目與語言整合學習、合作活動學習和混合學習。

三、學習結(jié)果

當代學習結(jié)果比較強調(diào)的主題有核心技能與一般能力、教育標準與學習標靶、高級學習目標、學習習慣、結(jié)果為本教育以及學業(yè)成就和學習成績。。

（一）學習結(jié)果的概念

學習成就包含學業(yè)成就及成績、個性發(fā)展、社交發(fā)展以及生涯發(fā)展。

（二）核心技能與一般能力

在我國，勞動與保障系統(tǒng)開發(fā)出的核心技能主要包括：交流表達、數(shù)字運算、革新創(chuàng)新、自我提高、與人合作、解決問題、信息處理和外語英語。

核心技能與一般能力是范圍很窄、數(shù)量很少而適用性、可遷移性很強的，為個體工作、生活所必需的，并能對個體未來發(fā)展起關(guān)鍵性作用的技能和能力。

（三）教育標準與學習標靶

學習標靶是學生在達成教育標準的基礎(chǔ)上，不斷產(chǎn)生的自我指向的學習活動和自我期望的學習結(jié)果。它著眼的是學生的學習行為而不是教師的教學行為，描述學生學習結(jié)果的同時，注重學生的學習過程，同時強調(diào)學生學習結(jié)果的獲得使一個持續(xù)不斷的深化過程。

（四）高級學習目標

批判性思維、創(chuàng)造性心智、道德認知發(fā)展、品德教育、學生信心

（五）學習習慣

學習習慣的構(gòu)成和養(yǎng)成，存在兩個基本方面：一是對學習活動的監(jiān)控習慣，又叫一般學習習慣，主要包括計劃性、堅持性和獨立性三種品質(zhì)；二是具體課目領(lǐng)域的學習習慣，又叫具體學習習慣，包括：向老師和他人學習、向書本學習、向自身學習以及認真完成作業(yè)等品質(zhì)。

（六）結(jié)果為本教育

指要依據(jù)清晰定義了的結(jié)果來聚焦和組織學校教育的全部課程與教學，這樣的結(jié)果是要求所有學生在畢業(yè)時必須達到的。其秉承的基本理念為，不僅優(yōu)秀生而且所有學生都能達到高水平的學業(yè)成就。標準為本教育

第三節(jié) 教師發(fā)展

學生成長是目的，教師發(fā)展是保障

一、教師發(fā)展的概念

時至今日，關(guān)于教師發(fā)展，形成了專業(yè)、專業(yè)化、專業(yè)發(fā)展、有效專業(yè)發(fā)展等基本概念

（一）專業(yè)

2001年4月1日起，我國啟動了全面實施教師資格認定制度，教師專業(yè)發(fā)展正式提上議事日程，標志著我國教師職業(yè)發(fā)展進入專業(yè)化階段。

教學專業(yè)包括：知識基礎(chǔ)、服務(wù)定向、專業(yè)自主、責任擔當四個主要方面。

（二）專業(yè)化

（三）教師專業(yè)發(fā)展

教師專業(yè)化主要聚焦于教師教育與培訓(xùn)中的專業(yè)能力提升，包括專業(yè)知識的增長、專業(yè)不可替代性的增強、長期訓(xùn)練的持續(xù)、專業(yè)自主性的實現(xiàn)以及職業(yè)倫理的養(yǎng)成。教師專業(yè)化必須通過專業(yè)發(fā)展并惠及學生。

教師專業(yè)發(fā)展包括過程性與實踐性兩個理念?！皩嵺`中心”的教師專業(yè)化原理，它揭示了教師專業(yè)發(fā)展實質(zhì)就是持續(xù)不斷地獲得并程度越來越高地提升教師解決自身面對的學校與班課真實問題的知識與技能。

（四）教師有效專業(yè)發(fā)展

有效專業(yè)發(fā)展以提升學生學習活動與結(jié)果為核心價值目標，從而引導(dǎo)探究者們的目光直擊教師專業(yè)發(fā)展與學生學習提升之間的復(fù)雜關(guān)系與尖銳矛盾。

二、教師專業(yè)發(fā)展的途徑 在國外，關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展過程比較有代表性的主張有：教師關(guān)注階段論、教師生涯發(fā)展三階段論、教師生涯循環(huán)說、教師生涯發(fā)展模式說。在我國，關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展過程有代表性的看法主要有：素養(yǎng)成熟三時期模式、業(yè)績發(fā)展四階段論和能力形成四階段說。關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展途徑，人們進行了長期探索。國外有“個體指導(dǎo)型職員發(fā)展”“觀摩評課”“參加發(fā)展改進活動”“培訓(xùn)”和“探究”。當代教師專業(yè)發(fā)展的基本途徑，有“教師教育課程改革”“教師學習”“教師參與研究”“校本培訓(xùn)”“專業(yè)發(fā)展學校”。

（一）教師教育課程改革

1、創(chuàng)新教師知識基礎(chǔ)

格羅斯曼歸納出教師知識包括四個領(lǐng)域：通用教育學知識、科目主題知識、課目教育學知識和情境知識。

2、重建教師教育課程

新的范式主要包括：職前與在職教育一體化、學術(shù)性和師范性一體化、普通與特殊教育的一體化以及理論培養(yǎng)與實踐訓(xùn)練一體化。

教師教育課程主要包括通識類課程、學科專業(yè)類課程和教育類課程。

（二）教師學習

教師只有在集體與個體互動的學習中，才會有真正的專業(yè)成長。

專業(yè)學習共同體是某一學?；蛐ｋH間某一類教師組成一個專業(yè)性群體，全體成員在共同目標指引下以學習為主導(dǎo)和紐帶，具備高度凝聚力和旺盛生命力。學習化專業(yè)共同體的構(gòu)建策略，包含“文化建構(gòu)”“多樣化發(fā)展”“共同愿景”“知識共享平臺”。教師文化建構(gòu)就是進行不斷反思，生成的“自覺”“自律”“協(xié)作”的教學專業(yè)文化智慧。教師專業(yè)學習共同體可以是正式和非正式的組織結(jié)構(gòu)，如：備課組、教研組、課題組與專業(yè)協(xié)會等。共同愿景的建立，一要鼓勵每個教師發(fā)展個人愿景，二要促進教師組織的共同愿景融入學校發(fā)展理念。當前很多學校建立了校園網(wǎng)以促進教師的專業(yè)學習，但是，如何提升其作為知識共享平臺的功能還需要進一步努力。

在專業(yè)學習共同體視野中，知識不再被看成是一種可以擁有的對象或事物。

（三）教師參與研究

1、校本教學研究

強調(diào)真實問題、實踐研究、全員參與

2、教師行動研究

3、新興方式

日本：20世紀50年代，開展持續(xù)至今的“授業(yè)研究”運動，聚焦于“學校實際的學生學習情況”，建設(shè)起教師一節(jié)課一節(jié)課的授業(yè)反思研究文化，從而使每個學生“通過學力形成的過程去積極的謀求人格的形成。美國：1999年，課例研究

香港：回歸祖國之際，院校協(xié)作創(chuàng)新優(yōu)質(zhì)教育運動。聚焦于”學習內(nèi)容“的課堂學習研究 大陸：校本學習研究，以學校為基地，以學習為本位的新型課程與教學研究理論與實踐，包含著建設(shè)文化學習理論、提升學生學習結(jié)果、促進教師專業(yè)發(fā)展、建構(gòu)研究型學習共同體和創(chuàng)新文化學習環(huán)境等內(nèi)涵。校本學習研究，已經(jīng)初步形成了特有的多層次研究對象、整體主義方法論和操作性研究過程結(jié)構(gòu)。

（四）校本培訓(xùn)和專業(yè)發(fā)展學校

專業(yè)發(fā)展學校是由中小學校幼兒園與大學的教師教育院系一起建立一種合作伙伴關(guān)系而形成的創(chuàng)新性體制和功能，注重于通過合作分擔責任來開展新教師的培養(yǎng)、在職教職員的發(fā)展和教育實踐的改進。

第七章

環(huán)境開發(fā)

當前，人們特別關(guān)注協(xié)作參與、校園文化、隱形課程、教育媒體與學習環(huán)境。

第一節(jié)

環(huán)境概述

一、環(huán)境概念

（一）教育環(huán)境

微觀教育環(huán)境是為培養(yǎng)人而有目的地創(chuàng)設(shè)的環(huán)境，宏觀的教育環(huán)境是無計劃的、無組織的自然形態(tài)的教育或影響。

教育領(lǐng)域包含了教學環(huán)境和學習環(huán)境

（二）教學環(huán)境

教學環(huán)境是指那些與教學有關(guān)、影響教學并通過教學影響師生的所有因素。

當代以人為本的思想和追求，逐步促使教育教學環(huán)境向著“學習化”的方向發(fā)展。當代教學環(huán)境發(fā)展的立足點和出發(fā)點，是適應(yīng)人的學習本性，滿足人的學習需要和促進人的學習發(fā)展。教學環(huán)境的學習化特性，規(guī)定著現(xiàn)代教學環(huán)境的各種因素及其結(jié)構(gòu)與人的學習特性具有親和性。

（三）學習環(huán)境

為學習者服務(wù)的教育教學理念發(fā)展

20世紀90年代以來，由于信息技術(shù)的發(fā)展與應(yīng)用，互聯(lián)網(wǎng)的出現(xiàn)和心理學理論的突破，尤其是建構(gòu)主義學習理論的興起，出現(xiàn)了一個廣泛的學習環(huán)境研究熱潮。學習環(huán)境研究的勃興，是當代人類對自身學習本性的自覺認識與追求的表現(xiàn)，也是教育或課程文化歷史發(fā)展與演變的必然。

學習環(huán)境是環(huán)境研究的新階段，包含“學習為本”的價值觀，突出和倡導(dǎo)“以學生的學習環(huán)境建構(gòu)為核心”，輔之以教師的教學環(huán)境優(yōu)化，從而創(chuàng)新與構(gòu)建新時代的“學習環(huán)境理論和實踐”。

二、環(huán)境的類型

（一）一般分類（手機照片上有）物質(zhì)的、社會的、心理的。

（二）空間分類

班課環(huán)境、宿舍環(huán)境、校園環(huán)境、家庭環(huán)境、社區(qū)環(huán)境。

（三）功能分類

生理環(huán)境、心理環(huán)境、物質(zhì)環(huán)境、交往環(huán)境、符號環(huán)境、活動環(huán)境。

環(huán)境研究新興了許多聚焦點，主要有多元文化教育、農(nóng)村教育、城市教育、不分級課程

第二節(jié)

課程協(xié)作參與

一、協(xié)作參與機制

（一）基本概念

參與課程與教學的個人和團體，分別為決策者、利益主體、影響力量

（二）決策者和利益主體

政府和教育行政部門，學校，家庭，社會組織

（三）影響力量 權(quán)威部門、教學資源開發(fā)者、教師教育與培訓(xùn)機構(gòu)、大眾媒體 二、四大主題

（一）國家目標與標準

（二）職業(yè)教育課程

職業(yè)教育的“實踐導(dǎo)向課程模式”“過程導(dǎo)向課程模式”“能力本位課程模式”

（三）協(xié)作與伙伴關(guān)系

1、產(chǎn)學研合作教育

2、院校協(xié)作

院校協(xié)作主要有實驗學校、專業(yè)發(fā)展學校、大學“雙師制”三種模式。

3、學校、家庭與社區(qū)伙伴關(guān)系

把學生僅僅看做學生還是將他們看成是兒童，關(guān)系到教育者如何對待家庭與社區(qū)。在我國，學校、家庭、社區(qū)伙伴關(guān)系叫做“三教合作”。校社合作、家校合作與家訪是“三教合作”的主要領(lǐng)域。

4、家長——教師參與

家長和教師一起分享或影響政策事項的決策。

（四）多元文化教育課程

美國著名多元文化教育家班克斯

在我國，多元文化教育的理論與實踐，主要聚焦在民族教育領(lǐng)域。

第三節(jié) 學校文化

學校文化概念、教師文化取向、校園文化與隱蔽課程，是人們研討的幾個重要主題。

一、學校文化的概念 肇始于學生同伴交往。

學校文化就其實質(zhì)內(nèi)容來說有環(huán)境文化、管理文化、課程文化、教師文化、學生文化、教學文化、組織文化、制度文化。

學校文化指教師與學生的交互活動及其行為方式。

學校文化的本質(zhì)是學習，就是不斷獲取知識以更好地發(fā)現(xiàn)和解決教育問題的行為過程。

二、教師文化取向

加拿大學者哈格里夫斯指出，教師文化的內(nèi)容是多種多樣的，包括一定范圍內(nèi)的教師組織或更大范圍內(nèi)的教師群體所共享的態(tài)度、價值觀、信念、習慣、假設(shè)以及做事的方式等，教師文化的形式是指群體成員間的關(guān)系和交往方式。他列舉了已有的教師文化的四種主要表現(xiàn)形式：個人主義文化、派別文化、協(xié)作文化、人為合作文化 個人主義、集體主義、協(xié)作主義三種文化取向。

三、校園文化

也稱學校文化，通過物質(zhì)的、制度的和精神的等各種文化形式對學校成員的思想、行為與道德等長生潛移默化的影響

（一）校園文化的概念

（二）校園文化的類型

1、校園物質(zhì)文化

校園地理環(huán)境、區(qū)域規(guī)劃、建筑布局、人文景觀和傳播設(shè)施

2、校園制度文化 又稱校園組織文化，指學校制定的各種規(guī)章制度、管理條例、學校紀律、領(lǐng)導(dǎo)體制，以及學校成員對這些制度的認識態(tài)度和對制度的執(zhí)行情況等。

3、校園精神文化

又稱校園行為文化或心理文化，指學校成員特別是師生認可的行為方式、價值觀念、道德觀念和心理氛圍等。主要包括校園的價值觀念、人際關(guān)系、學校風氣、學校傳統(tǒng)。

（三）校園文化建設(shè)的發(fā)展趨勢

特色化、高品位、涵養(yǎng)文化精神、促進德育、網(wǎng)絡(luò)化校園文化。

校園文化特色化趨勢：特色化的內(nèi)涵主要包括努力構(gòu)建“前瞻性的觀念文化”“民主型的制度文化”“智慧型的課堂文化”“和諧型的環(huán)境文化”“生態(tài)型的特色文化”，在此基礎(chǔ)上將學校建成特色學校。

高品位的校園文化，關(guān)鍵是學校精神的涵養(yǎng)，應(yīng)當是充滿追求卓越的拼搏精神、實事求是的科學精神、不畏權(quán)威的求實精神、與人為善的團隊合作精神。

校園文化的德育功能體現(xiàn)在：教育導(dǎo)向、行為規(guī)范、健全人格、實踐鍛煉、情感陶冶、審美教育。

人們在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下應(yīng)加強學校精神文化培育，突出精神文化的主導(dǎo)作用；加強學校制度文化建設(shè)，重視制度文化的引導(dǎo)作用；加強校園物質(zhì)文化建設(shè)，發(fā)揮環(huán)境文化的熏陶作用；加強校園行為文化建設(shè)，強化行為文化的示范作用。

四、隱形課程

（一）隱形課程的概念

（二）隱形課程與道德教育

校風、學風、集體輿論、師生關(guān)系、文化氛圍。

（三）網(wǎng)絡(luò)隱形課程

1、特點

是一種蘊含網(wǎng)絡(luò)特色內(nèi)容和表現(xiàn)手段的隱形課程，是學生在網(wǎng)絡(luò)信息、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)資源和網(wǎng)絡(luò)交互活動等網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中獲得的非公開性的教育經(jīng)驗。與傳統(tǒng)學校教育中的隱形課程相比，具有虛擬實在性、開發(fā)性、平等性、交互性。

2、網(wǎng)絡(luò)隱形課程的類型

物質(zhì)形態(tài)、制度形態(tài)、精神形態(tài)

第四節(jié) 教育媒體

三大作用：擴大教學規(guī)模、提升教學質(zhì)量、增進教學效率

一、教育媒體概述

現(xiàn)代教育媒體正在改變和重塑課程與教學的性質(zhì)和原理。（一|）基本概念

原始教育媒體、古代、現(xiàn)代 古代：到17世紀末 現(xiàn)代：《世界圖解》出版至今 17到19世紀，直觀教育媒體

19世紀末到20世紀50年代，電子化、現(xiàn)代化，產(chǎn)生視聽教學法。

20世紀50年代 至今，多媒體綜合運用，教育活動由單向傳遞發(fā)展到雙向乃至多向交互作用。

（二）主要潛能

（三）重大意義 最好的技術(shù)如果沒有與使用這種技術(shù)相適應(yīng)的教學，它在教育環(huán)境中就毫無用處。整合課程也就是學習化課程。教育教學情形中的自主學習。

為了確立和實現(xiàn)學生自主學習地位，人們憑借高新技術(shù)將用武之地開拓到了學習環(huán)境領(lǐng)域，基于學校與課堂真實情形，如何開發(fā)教育資源、優(yōu)化學習環(huán)境、增加學習機會和豐富學習經(jīng)驗，成為當代教育媒體研究的核心主題。

二、網(wǎng)絡(luò)多媒體的開發(fā)與應(yīng)用

（一）網(wǎng)絡(luò)多媒體概念

多媒體應(yīng)用于教育，分為六個階段，包括多種媒體組合、程序教學、多種媒體系統(tǒng)、計算機輔助教學、多媒體輔助教學、網(wǎng)絡(luò)多媒體教室。

1、多媒體

目前常用的課件制作工具有：authorware profession。。

2、網(wǎng)絡(luò)

校園網(wǎng)的教育功能，主要有”支持教師的教學與科研”“促進因材施教”“支持學生課外活動”“促進信息資源有效管理”“促進學校管理與領(lǐng)導(dǎo)”

3、網(wǎng)絡(luò)多媒體

（二）網(wǎng)絡(luò)多媒體課室 混元式課桌、互動電子白板

網(wǎng)絡(luò)多媒體課室，既是互動性的，也是生成性的，還是研究性的。

三、信息技術(shù)與課程整合

有三種取向：信息技術(shù)整合與創(chuàng)新課程；課程整合與應(yīng)用信息技術(shù)；信息技術(shù)與課程互動性雙向整合，以創(chuàng)新整合型的信息化課程新形態(tài)。

（一）基本概念

信息技術(shù)與課程整合作為一種新型課程研制理論與實踐，具有信息化、學習化、民主化和文化化等內(nèi)涵。

（二）基本原理

知識的整合、經(jīng)驗的整合、價值的整合、課程研制的整合 知識的整合：建構(gòu)”知識自身聯(lián)系”“知識之間的聯(lián)系”“知識與生活的聯(lián)系” 經(jīng)驗的整合：學習者身心與其學習經(jīng)驗世界的“空間維度上的雙向互動”“時間維度上的雙向互動”“時空統(tǒng)一維度上的上的雙向互動”

價值的整合原理就是遵循價值觀發(fā)展的選擇性和過程性來充分開發(fā)和超越信息技術(shù)課程化的“虛擬”價值。

課程研制的整合原理指信息技術(shù)與課程整合通過基于信息技術(shù)的課程研制，創(chuàng)生出信息化課程文化。信息化課程文化，是以人的學習為本的新型課程文化。信息技術(shù)與課程整合，強調(diào)學習者參與課程研制，即學習者要全程參與規(guī)劃、實施和評價等課程研制全過程，從過去被動的傳授內(nèi)容的接受者轉(zhuǎn)變成主動的學習經(jīng)驗的創(chuàng)造者。

（三）基本策略

1、提升共時態(tài)結(jié)構(gòu)

提升課程與教學系統(tǒng)四大要素及其關(guān)系的信息化程度（課程研制者、課程學習者、教育內(nèi)容、環(huán)境），包括提升課程研制者和學習者的學習素養(yǎng)，改善教育內(nèi)容與環(huán)境，優(yōu)化課程與教學內(nèi)部關(guān)系（使學生的學習真正成為信息化的學習，即使學生生活在信息文化環(huán)境中實現(xiàn)“體驗——陶冶”的學習）

2、優(yōu)化歷時態(tài)結(jié)構(gòu) 形成信息化理念、研制信息化目標、選擇信息化內(nèi)容、建構(gòu)信息化結(jié)構(gòu)、實現(xiàn)學習經(jīng)驗轉(zhuǎn)化、創(chuàng)新信息化教學活動樣式、發(fā)展信息化評價技術(shù)和方法、優(yōu)化課程與教學過程。

3、創(chuàng)新課程教材包

課程教材是對教材的超越，既包括教材，還包括“學材”、課本分析、教學指南、學習指南、補充材料、多媒體材料和網(wǎng)絡(luò)材料。課程包作為電化教育的產(chǎn)物，是為實現(xiàn)特點教育目標，基于現(xiàn)代信息技術(shù)開發(fā)的一套相互關(guān)聯(lián)的課程材料，包含了借助于多媒體網(wǎng)絡(luò)實現(xiàn)的以學習活動為核心的多重教育活動，主要由電子書包以及可以鏈接與嵌入的網(wǎng)絡(luò)多媒體資源庫組成。現(xiàn)代課程包主要包括電子書包及其支撐資源與技術(shù)體系，后者又分為本地課程資源庫、遠程網(wǎng)絡(luò)課程資源庫和課程材料整合技術(shù)平臺。

（四）教育創(chuàng)新

1、網(wǎng)絡(luò)教育 電化學習

2、網(wǎng)絡(luò)課程

是通過網(wǎng)絡(luò)表現(xiàn)的某門學科的教學內(nèi)容及實施的教學活動的總和，它包括兩個組成部分：按一定的教學目標、教學策略組織起來的教學內(nèi)容和網(wǎng)絡(luò)教學支撐環(huán)境

3、網(wǎng)絡(luò)教學

是利用互聯(lián)網(wǎng)的各種特性和資源開發(fā)出超媒體教學程序以創(chuàng)造一種有意義的學習環(huán)境，進而促進和支持人們的學習

網(wǎng)絡(luò)教學具有教學材料、教學設(shè)施和教學環(huán)境等方面的特征。

4、網(wǎng)絡(luò)學習數(shù)字化學習，利用各種數(shù)字化技術(shù)的功能特性和資源以及其他形式的學習材料以創(chuàng)建開放式學習環(huán)境，面向任何時間任何地點的任何人，實現(xiàn)精心設(shè)計的、以學習者為中心的、交互性的和促進性的學習。它在學生、教師和支持人員互不見面的環(huán)境中為各種學習者提供學習機會。這種學習環(huán)境是一個開放系統(tǒng)，它拓展了學習的邊界而使之具備了開放性和靈活性。

第五節(jié)

學習環(huán)境

一、學習環(huán)境的概念

二、班課學習環(huán)境的空間利用

（一）班級課堂情境

（二）課室組織的兩種類型 場所型和功能型

（三）學生需要與課室空間 已有研究表明，有些學習需要基本上是學生共同的要求：學生需要坐在課室中能輕易參與學習活動的地方；學生需要與伙伴坐在一起；學生需要有與教師相一致的學習目標及價值取向。

（四）空間利用的匠心獨用

原則：傳統(tǒng)——現(xiàn)代整合，學生與環(huán)境互動，預(yù)成與生成，教學與研究交融

（五）空間利用的自主評估

三、其他物理與心理因素

第二篇：現(xiàn)代課程與教學論 - 南京大學研究生院

課程與教學論專業(yè)(040102)碩士研究生培養(yǎng)方案

（2006年5月）

一、專業(yè)概況

課程與教學論是一門新興的學科，屬教育學的二級學科。南京大學課程與教學論專業(yè)，旨在積極探索綜合性大學課程與教學論專業(yè)人才培養(yǎng)的新型模式，著力塑造服務(wù)于教育科研機構(gòu)、教育行政部門、高等院校和中小學課程與教學實踐、課程與教學研究與管理，以及課程與教學信息化建設(shè)的專門人才。該專業(yè)于2003年創(chuàng)建。

本專業(yè)依托綜合性大學所具有的學科群體優(yōu)勢、學術(shù)研究氛圍，融合相關(guān)學科的教學和研究力量，統(tǒng)整式、前瞻式地培養(yǎng)課程與教學領(lǐng)域的新型人才。

課程與教學論專業(yè)擁有實力較強的師資隊伍，其中大學課程與教學研究方向有張紅霞教授、汪霞教授，基礎(chǔ)教育課程與教學研究方向有汪霞教授，科學教育研究方向有張紅霞教授，大學外語教學方向有王海嘯教授、汪學立教授等。

目前本專業(yè)教師已在全國教育核心期刊、一流期刊、國際期刊發(fā)表一系列學術(shù)研究論文；出版了《課程改革與發(fā)展的比較研究》、《課程研究：現(xiàn)代與后現(xiàn)代》、《科學究竟是什么》等專著；研究成果獲全國、省、校級多項獎勵。近期正在進行的科研項目和重點課題有：“課程研究的后現(xiàn)代轉(zhuǎn)向與基礎(chǔ)教育課程、教學的創(chuàng)新”（全國教育科學“十五”規(guī)劃教育部重點課題）、“研究性學習課程的開發(fā)體制”（香港華夏基金會與國家教育部基礎(chǔ)教育司資助項目）、“后現(xiàn)代主義與課程研究”（教育部普通高等學校人文社會科學重點研究基地資助項目）、“中小學研究性學習的開發(fā)和實施”（江蘇省教育科學“十五”規(guī)劃重點課題）、“后現(xiàn)代課程理論與教學實踐研究”（江蘇省教育廳人文社科項目）、“小學教師科學素養(yǎng)調(diào)查研究”（全國教育科學“十五”規(guī)劃教育部重點課題“小學科學新課程開發(fā)與實驗研究”子課題）、“文科類大學生科學素養(yǎng)的評估與相關(guān)課程建設(shè)”（江蘇省新世紀高等教育教學改革工程專項）、“小學教師科學素養(yǎng)培訓(xùn)課程開發(fā)研究”（全國高等教育科學“十五”規(guī)劃重點課題”、“現(xiàn)代大學課程體系變革與發(fā)展”（江蘇省教育科學“十五”規(guī)劃重點課題）等。

授予學位：教育學碩士。

二、培養(yǎng)目標

1、本專業(yè)的畢業(yè)生應(yīng)該具有較強的科研、教學和為課程與教學實踐服務(wù)的能力。

2、具有扎實的專業(yè)理論基礎(chǔ)，較強的現(xiàn)代教育研究方法知識和能力，并具有在本學科前沿進行科學研究的潛力。

3、具有良好的團隊合作精神和技術(shù)；形成跨學科的知識結(jié)構(gòu)以及進行跨學科合作研究的態(tài)度和能力。

4、具有嚴謹?shù)闹螌W態(tài)度、科學的思想方法和誠樸的工作作風，具有良好的思想政治素質(zhì)和學術(shù)道德。

5、具有較強的國際意識，能夠在本學科使用一門外語進行學習、研究和交流。

6、具有較高的信息素養(yǎng)，具備在信息化環(huán)境中進行本專業(yè)學習及研究的素質(zhì)與能力。

三、招生形式

招收具有本科學歷的高校畢業(yè)生以及有一定實踐經(jīng)驗的優(yōu)秀大專畢業(yè)生?？忌柰ㄟ^全國統(tǒng)一的研究生招生考試，考試科目除規(guī)定的公共課程外，大學課程與教學、基礎(chǔ)教育課程與教學以及科學教育方向，專業(yè)課程需考兩門，分別為教育原理、課程理論。理科考生可不考課程理論而選考數(shù)學四。本專業(yè)的科學教育方向接受我校自然科學專業(yè)考生。大學外語教學方向的專業(yè)考試科目是基礎(chǔ)英語、教育原理。本專業(yè)所有考生的復(fù)試專業(yè)科目均為教學論。

四、學習年限

學制一般為二年半。

五、研究方向

1． 大學課程與教學

（1）大學課程與教學原理（2）大學課程與教學管理及評估

2． 基礎(chǔ)教育課程與教學

（1）課程開發(fā)與實施（2）課程評價（3）教學論原理

3． 科學教育

（1）科學教育原理

（2）科學課程的開發(fā)與設(shè)計 4.大學外語教學

六、課程設(shè)置 本專業(yè)準予畢業(yè)并獲得碩士學位一般需修滿總學分32學分。非本學科及同等學力入學者為36學分。其中：A類課程即公共基礎(chǔ)課8學分；B類課程即專業(yè)基礎(chǔ)課6學分；C類課程即專業(yè)課程6－8學分；D類課程即選修課程12－16學分，其中7－13學分為本系課程，3－5學分為跨一級學科指定選修課程。

A類：

科學社會主義理論與實踐

馬列主義原著選讀

英語 B類：

教育基本理論及前沿研究

（3學分）

（2學分）

（2學分）

（4學分）

教育研究方法（3學分）C類：

＃大學課程與教學、科學教育方向

現(xiàn)代課程與教學論引論

（2學分）

（2學分）大學課程與教學研究

高等教育原理（3學分）

?；A(chǔ)教育課程與教學方向

現(xiàn)代課程與教學論引論

（2學分）

（2學分）大學課程與教學研究學習科學與教學設(shè)計的前沿理論（2學分）

＃大學外語教學方向

英語語言學概論（3學分）大學課程與教學研究

（2學分）

外語教學法

（2學分）

D類：

課程與教學研究專題 知識工程研究 教育哲學與教育改革

教育心理學

教育社會學

教育經(jīng)濟學 教育政策與法規(guī)

教育統(tǒng)計學

論文寫作

院校評估

高等教育史 高等教育原理 高等教育管理學 高等教育名著導(dǎo)讀 英語語言學概論

第二語言習得

語言測試

外語教學研究方法

英語詞匯學

跨文化交際

英語視聽說

語音學

翻譯學

英語語篇分析

（2學分）

（2學分）

（2學分）

（2學分）（2學分）

（2學分）

（2學分）

（2學分）

（1學分）（2學分）

（3學分）

（3學分）（3學分）（2學分）

（2學分）

（2學分）

（2學分）（2學分）

（2學分）

（2學分）

（2學分）

（2學分）

（2學分）

（2學分）

跨一級學科指定選修課

（3-5學分）

另：也可選修本系教育經(jīng)濟與管理、高等教育學、教育技術(shù)學等專業(yè)的課程。

七、培養(yǎng)方式

1．教師集體培養(yǎng)和導(dǎo)師制相結(jié)合，集體制定培養(yǎng)方案和承擔課程教學；論文階段由專門的導(dǎo)師指導(dǎo)，并實行學生和導(dǎo)師互選制。

2．課程學習和科研實踐相結(jié)合，要求研究生參加教師的有關(guān)課題研究工作，參加校內(nèi)外有關(guān)學術(shù)活動，加強學術(shù)交流、協(xié)作，提高學生的社會交往和社會服務(wù)能力。

3．專業(yè)課教學采用教師講授、課堂討論、專題講座、自學、社會調(diào)查相結(jié)合的方式。提倡研究生廣泛研讀專業(yè)領(lǐng)域和相關(guān)專業(yè)的重要著作，拓寬知識面，培養(yǎng)學生分析問題、研究問題和解決問題的能力。

八、考核方式

平時考核、書面考試與課程論文考核相結(jié)合；因課程性質(zhì)可以有不同的側(cè)重。部分課程的考核可以結(jié)合學生課堂報告或答辯的形式。在第三學期結(jié)束時進行中期考核，內(nèi)容以課程學習和自學閱讀為主，學位4．鼓勵研究生在完成課程學習的基礎(chǔ)上，在正式學術(shù)刊物上發(fā)表研究論文。

論文計劃制訂或準備工作為輔。

九、學位論文

學生一般在第三學期末提交學位論文開題報告。

學位論文必須獨立完成；內(nèi)容應(yīng)反映作者對研究問題的清楚的認識、對本領(lǐng)域已有研究成果的總體了解，研究方法得當，研究結(jié)論有理有據(jù)。字數(shù)要求在三萬字左右。至少在答辯之日前一個月提交論文。在正式答辯之前，進行預(yù)答辯，并根據(jù)情況再次修改后方可提交。

十、答辯和學位授予

學生在修完規(guī)定的學分并在考核合格和獨立完成學位論文后，方可申請進行 論文答辯；通過論文答辯并在規(guī)定級別期刊上發(fā)表至少一篇論文者，方可授予碩士學位。答辯后根據(jù)答辯委員提出的合理的意見，進行修改，并由導(dǎo)師簽字認可后，提交學位管理部門。

十一、參考書目

加 * 者為重點閱讀書目。

*

1、瞿葆奎主編：《教育學文集：課程》，人民教育出版社，1988年版。*

2、瞿葆奎主編：《教育學文集：教學》，人民教育出版社，1988年版。

3、鐘啟泉編著：《現(xiàn)代課程論》（新版），上海教育出版社，2003年版。

4、陳俠著：《課程論》，人民教育出版社，1989年版。

5、[美] 比徹姆著，黃明皖譯：《課程理論》，人民教育出版社，1989年版。

6、[美]麥克尼爾著，施良方等譯：《課程導(dǎo)論》，遼寧教育出版社，1990年版。

7、廖哲勛、田慧生主編：《課程新論》，教育科學出版社2003年版。

8、楊小微主編：《現(xiàn)代教學論》，山西教育出版社，2004年版。

*

9、泰勒著，施良方譯,瞿葆奎校：《課程與教學的基本原理》，人民教育出版社，1994年版。

*

10、施良方著：《課程理論——課程的基礎(chǔ)、原理與問題》，教育科學出版社，1996年版。

11、李子建、黃顯華：《課程：模式、取向和設(shè)計》，香港中文大學出版社，1994年版。

12、[美]S.L.Yelon著，單文經(jīng)等譯：《教學原理》，華東師大出版社2003年版。

13、王策三主編：《教學認識論》，北京師范大學出版社，2002年版。*

14、張華著：《課程與教學論》，上海教育出版社，2000年版。

15、張華等著：《課程流派研究》，山東教育出版社，2000年版。

16、赫德永著：《課程研制方法論》，教育科學出版社，2000年版。

17、叢立新著：《課程論問題》，教育科學出版社，2000年版。

18、汪霞著：《課程改革與發(fā)展的比較研究》，江蘇教育出版社，2000年版。

19、李定仁等主編：《教學論研究二十年》，人民教育出版社，2001年版。20、[美]奧恩斯坦等著，柯森等譯：《課程：基礎(chǔ)、原理和問題》，江蘇教育出版社，2002年版。

21、丁邦平著：《國際科學教育導(dǎo)論》，陜西教育出版社，2002年版。

22、徐繼存著：《教學理論反思與建設(shè)》，甘肅教育出版社，2000年版。

23、Bruce Joyce，Marsha Weil 著，荊建華等譯：《教學模式》，中國輕工業(yè)出版社，2002年版。

24、汪霞著：《課程研究：現(xiàn)代與后現(xiàn)代》，上?？萍冀逃霭嫔?，2003年版。

25、張紅霞著：《科學究竟是什么》，教育科學出版社，2003年版。

26、張紅霞等 譯著：《大學理工科教學的評價與改進》，科學普及出版社（原美國科學院出版社），2005。

*

27、吳剛平著：《校本課程開發(fā)》，四川教育出版社，2002年版。

28、Giroux,H., Penna,A., & Pinar, W.(Eds.).1981.Curriculum and Instruction.Berkeley, CA: McCutchan.（北京大學圖書館、華東師范大學圖書館藏書）

29、Beard, R.M.& Hartley, J., 1984(4th ed.).Teaching and Learning in Higher Education.London: Harper & Row, Publisher.（國家圖書館、南京大學圖書館、華東師范大學圖書館藏書）

*30、桑新民主編：《學習科學與技術(shù)》，高等教育出版社，2004年版。

31、桑新民等著：《教育哲學對話》，河北教育出版社，1996年版。*

32、加涅著：《教育技術(shù)學基礎(chǔ)

》，教育科學出版社，1992年版。

33、加涅著：《教學設(shè)計原理》，華東師范大學出版社，1999年版。

34、巴巴拉·西爾斯等著：《教學技術(shù)：領(lǐng)域的定義和范疇》，中央廣播電視 大學出版社，1999年版。

*

35、尹俊華等：《教育技術(shù)學導(dǎo)論》（第二版），高等教育出版社，2002年版。

*

35、Walter Dick等著：《教學系統(tǒng)化設(shè)計》（第五版 影印版），高等教育出版社，2002年版。

*

37、Robert Heinich等著：《教學媒體與技術(shù)》（第七版 影印版），高等教育出版社，2002年版。

38、David Nunan:《體驗英語教學》，高等教育出版社，2004年版。

*

39、David Nunan: Language Teaching Methodology, Prentice Hall, 1991年版。*40、George Yule: The Study of Language, Cambridge University Press, 1996年版。

41、Andrew Radford et al.Linguistics: An Introduction, Cambridge University Press, 1999年版。

42、Rod Ellis: Understanding Second Language Acquisition, Oxford University Press, 1994年版。

*

43、Rod Ellis: The Study of Second Language Acquisition, Oxford University Press, 1997年版。

*

44、J.Charles Alderson et al: Language Test Construction and Evaluation, Cambridge University Press, 1995年版。

45、Lyle F.Bachman & Adrian S.Palmer: Language Testing in Practice, Oxford University Press, 1996年版。

*

46、文秋芳：《應(yīng)用語言學研究方法與論文寫作》，外語教學與研究出版社，2004年版。

47、Larry A.Samovar et al.Communication Between Cultures, Thomson Learning Asia, 1998年版。

48、Peter Roach: English Phonetics and Phonology: A Practical Course, Cambridge University Press, 1991年版。

49、Peter Newmark: Approaches to Translation, Prentice Hall, 1988年版。

50、坦尼森等著：《教學設(shè)計的國際觀：理論·研究·模型》，教育科學出版社，2005年版

第三篇：《課程與教學論》

高中生物新課程下探究教學的研究報告

陜西師范大學

張?zhí)炝?136330

2013下半年，我對“高中生物課程標準中探究性實驗的實踐研究”進行了研究和實踐。研究的內(nèi)容是高中生物課程標準中所列的探究性活動，包括探究性實驗、體驗探究、社會調(diào)查和科技活動等。研究的目的是探索在高中生物課程標準的總體要求下，學校開展探究活動、學生主動獲取知識的可行性及途徑以及初步培養(yǎng)學生進行科學研究的能力的途徑和方法。研究的重點是探究活動的設(shè)計和實施策略，難點是學生通過探究活動主動構(gòu)建知識網(wǎng)絡(luò)的過程。

半年來，我在“探究性實驗研究”“體驗探究研究”“社會調(diào)查和科技活動研究”三個子課題的中都做了一定的研究。尤其是在探究性實驗研究、體驗探究研究的課堂教學實踐中，對新課程下的探究教學有了一些直觀的認識，教師的教學觀念已發(fā)生重大轉(zhuǎn)變，學生的學習方式、學習方法有了很大改進，教學模式已基本形成，現(xiàn)把新課程下的探究教學的階段性研究報告如下。

一、立題背景

課程改革的關(guān)鍵在于教學實施，教學實施的主陣地是課堂教學，這要求高中生物課堂教學必須真正體現(xiàn)高中生物新課程的四個基本理念。在教學實踐中，探究式教學能夠適應(yīng)這一要求，它是實施高中生物新課程的有效教學方式。結(jié)合我校生物教學實際，我以探究式教學作為研究的主要方向，以典型的探究性實驗、體驗探究、社會調(diào)查和科技活動等為研究載體。

二、課題研究的依據(jù)和假設(shè)

（一）課題研究的依據(jù)

探究教學作為現(xiàn)代教學的一種模式，在其處理理論與實踐、結(jié)構(gòu)與功能以及教學諸要素之間的關(guān)系方面，具有許多其他教學模式所不能顯示的特征。這也是我研究和實踐的依據(jù)和原則，如結(jié)構(gòu)性、多側(cè)面性、情境性、引導(dǎo)性、合作性、診斷性、反思性、建構(gòu)性、累積性、開放性等。

（二）課題研究的假設(shè)

根據(jù)以上理論基礎(chǔ)，我提出如下假設(shè)：通過該項研究，能使教師的教學理念更新、教學行為發(fā)生變革，能改變學生的學習方式，能形成寬松民主的課堂教學環(huán)境，建立平等民主的師生關(guān)系。

三、課題研究的方法和工作策略 根據(jù)課題研究性質(zhì)不同，我選擇不同的研究方法。在查閱大量文獻資料的基礎(chǔ)上，進行比較、歸納，還采取實驗法、調(diào)查法、行動研究法等。在工作策略的選擇上，具體做法是：組織保障，科學評價，強化合作，不斷優(yōu)化；從師德修養(yǎng)、理論學習、教學常規(guī)、科研活動四個方面加強管理，做好科學評價，點面結(jié)合，協(xié)調(diào)發(fā)展；通過定期培訓(xùn)，外出學習，合作交流，目標激勵等方法，積極創(chuàng)設(shè)條件，滿足各個層次的需要，激發(fā)教師的內(nèi)驅(qū)力，全身心投入到課題實驗中來。

四、課題研究的發(fā)展

（一）研究過程

本研究從整體上分四個階段進行。

第一階段──研究準備階段：制定課題實施計劃，每個子課題組完成1～2個實驗的方案設(shè)計以及實驗工作并總結(jié)，一旦發(fā)現(xiàn)問題，及時調(diào)整實驗的方向和進度。

第二階段──構(gòu)建目標體系、設(shè)計內(nèi)容，選擇實施方法和途徑：每個子課題組完成5～6個實驗的設(shè)計與實施，完成子課題組階段實驗報告、參加實驗的教師每人寫一篇實驗論文或總結(jié)。

第三階段──研究方案實施階段：每個子課題組完成5～6個實驗課題，每個教師完成一篇實驗論文，每個子課題組學生完成3～4篇實驗報告。課題組撰寫實驗總報告，并將實驗的成果匯總、結(jié)集。

第四階段──總結(jié)提高階段：對研究的成果進行進一步的梳理，對有些實驗進行重復(fù)檢驗，吸收這一年中探究教學的成果，對所形成的觀點進一步的完善，整理好相關(guān)的資料，申請對課題研究的驗收。

五、探究教學的具體實施過程

（一）創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)疑問

這是探究教學的第一步，通過創(chuàng)設(shè)情境，要達到提高學生的學習興趣，激發(fā)學生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的欲望的目的。創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)疑問的方法有很多，僅舉兩例。

1.設(shè)計實驗情境，激發(fā)學生學習興趣和探索熱情。例如，在講“細胞膜──系統(tǒng)的邊界”一節(jié)時，設(shè)計一個小實驗：一個小燒杯裝有熱水，另一個小燒杯裝有自來水，然后分別向兩個小燒杯加入一朵紅花，讓學生觀察實驗結(jié)果，然后進行討論。在通過討論中，學生的學習興趣就調(diào)動起來了，充滿探究激情。

2.設(shè)計情境式問題、探究式問題等方法，引發(fā)學生對知識產(chǎn)生認知需要，主動參與探究。在講“遺傳的基本規(guī)律”時采用提問式導(dǎo)入課題，先給學生出示兩幅圖，一幅是兩只黑色豚鼠交配，生下三只黑色豚鼠和一只白色豚鼠，另一幅是一只黑色豚鼠和一只白色豚鼠交配，生下兩只黑色豚鼠。然后問：“為什么兩只黑色豚鼠交配，能生下白色豚鼠？”“為什么黑色和白色豚鼠交配，可以只生下黑色豚鼠呢？”通過探究性的提問，調(diào)動了學生的學習興趣，積極參與討論和學習過程。

（二）引導(dǎo)學生自主探究

引導(dǎo)學生自主探究，是探究教學的中心環(huán)節(jié)，此過程承接上一過程。同一情景可能會激發(fā)學生產(chǎn)生多個疑問，在有限的教學時間內(nèi)不可能解決學生的所有問題，這就要求教師根據(jù)課標要求和教材內(nèi)容提煉概括學生的疑問，形成一兩個核問題作為當堂課的知識目標，學生則在核心問題的引導(dǎo)下自學探究。

目標確定后，學生在探究問題的引導(dǎo)下可根據(jù)自己的學習能力選擇部分或全部自己感興趣的問題設(shè)計探究方案，嘗試解決問題。此過程應(yīng)該明確學生的探究是自主的、有創(chuàng)造性的，教師的作用是引導(dǎo)、點撥、鼓勵，不是用教師早已構(gòu)想好的藍本去限制學生的探究活動。

（三）總結(jié)探究過程，得出探究結(jié)論

此過程要求學生對所學、所思、所悟進行總結(jié)。教師應(yīng)引導(dǎo)學生對知識進行重新建構(gòu)，并對知識形成過程中使用的思維方式方法有新的理解和感悟。對知識探究的結(jié)論，要在學生自己歸納的基礎(chǔ)上，教師引導(dǎo)、總結(jié)得出結(jié)論，明確結(jié)論的運用條件與范圍。

六、探究教學實施的兩點建議

（一）探究教學的選擇要適應(yīng)教學目標

并不是所有的教學內(nèi)容都適合用探究式教學，探究教學的選擇要適應(yīng)教學目標。在這個方面，我曾走了彎路。例如，在糖的分類和結(jié)構(gòu)的教學中，我總想采用探究教學，費了很多功夫，課堂效率較低。后來經(jīng)過反思和研究，我運用了“先學后教，當堂訓(xùn)練”的教學模式，培養(yǎng)了學生自主學習和合作學習的能力，教學效果較好。當一節(jié)課的教學目標涉及生物學的實事、定義、運算法則等類型內(nèi)容時，采用“先學后教，當堂訓(xùn)練”的模式會更有效；當一節(jié)課的教學目標涉及精妙的、學生容易誤解且需要他們親自加以探究、檢驗的內(nèi)容時，運用探究式教學是完全必要的。

（二）探究教學要轉(zhuǎn)變教師的理念

接受新的教學理念并不難，但要把新的教學理念真正運用到課堂教學中去，卻是一件困難的事情。為此，我把在教學設(shè)計中要體現(xiàn)探究教學新理念，在課堂教學中大膽實踐探究教學作為轉(zhuǎn)變教師理念的突破口。

搞好教學設(shè)計是轉(zhuǎn)變教師理念的先導(dǎo)，把教學設(shè)計中的探究教學新理念在課堂教學中體現(xiàn)出來，是轉(zhuǎn)變教師理念的關(guān)鍵。為實現(xiàn)課堂教學的真正轉(zhuǎn)變，我采取了集體聽課、評課、互相交流的方法。在這一過程中，我把課堂教學中的成功之處進行總結(jié)和推廣，對失敗的方面深刻分析和探討，并研究矯正的方法和策略，堅持不懈。如針對學生不積極參與探究的現(xiàn)象，一方面我對探究問題的難度設(shè)置進行了研究，難度的設(shè)置應(yīng)該要有坡度，應(yīng)該讓學生跳一跳能摘到桃子，另一方面我也對如何引導(dǎo)和鼓勵學生養(yǎng)成積極探究的習慣進行了討論。經(jīng)過近一個學期的努力，我基本轉(zhuǎn)變了傳統(tǒng)的教學模式

七、課題研究成果及存在的不足

通過課題組成員的共同努力，我取得了初步的成績：1.初步形成了探究教學的課堂教學模式；2.教師的教學理念和教學行為發(fā)生了明顯轉(zhuǎn)變；3.轉(zhuǎn)變了學生的學習方式。但研究過程中也存在一些問題，表現(xiàn)在：

1.評價體系對課題研究具有重要影響。社會對學校的評價，學校對教師的評價，教師對學生的評價，都受到高考成績的影響，雖然探究教學和高考成績的提高并不矛盾，在一定程度上影響了課題研究的深入開展；

2.探究教學中的探究活動有時需要時間較長，而課堂教學的一課時是四十五分鐘，教學任務(wù)比較多，產(chǎn)生了一定的矛盾；

3.進行研究的一線教師側(cè)重教學實施的研究，教育理論相對研究較少，對課題研究向更高層次的延伸具有一定的限制作用。

課堂教學是教育的主陣地，如何能在課堂中有效開展探究性教學活動，使其系統(tǒng)化、模式化且高效地在課堂中廣泛開展，一直是我關(guān)注的問題和努力的目標。我會一直努力。

第四篇：課程與教學論

1.捷克教育家夸美紐斯1632年發(fā)表的《大學教學論》，是教學論學科誕生的重要標志。2.德國教育家赫爾巴特的《普通教育學》一書，把教學分成明了，聯(lián)系，系統(tǒng)，和方法四個主要階段。

3.美國教育家杜威提出“教育即生活，學校即社會，教育即經(jīng)驗的不斷改造”三大教育 哲學命題。人們常把杜威教學理論的特點概括為：兒童中心，經(jīng)驗中心，活動中心。赫爾巴特教學理論的特點是教師中心，書本中心，課堂中心。這樣，“傳統(tǒng)教學論”和“現(xiàn)代教學論”對立?，F(xiàn)在教學論的代表人物是杜威。

4.美國學者博比特1918年出版的《課程》一書，是課程論作為獨立學科誕生的標志。5.1949年出版的《課程與教學的基本原理》（課程論的“圣經(jīng)”）提出課程編制的四個基本問題，即如何確定目標，如何選擇經(jīng)驗，如何組織經(jīng)驗和如何評價結(jié)果，建立起了著名的課程編制的泰勒原理，即課程編制的“目標模式”。

6.課程論與教學論關(guān)系的認識大體有三種觀點：教學論包含課程論，教學論和課程論相互獨立，課程論包含教學論。

7.課程論中，社會、文化、兒童之間的關(guān)系，是核心的原則問題。傳承文化精華、促進兒童發(fā)展、體現(xiàn)社會價值，是課程論最基本的價值主張。教學論中，教師和學生、教學和發(fā)展的關(guān)系，是核心的原理問題。強調(diào)教學促進發(fā)展和優(yōu)化師生活動，這是教學論最基本的價值主張。

8.課程的概念：廣義的課程是指學校為實現(xiàn)培養(yǎng)目標而選擇教學內(nèi)容及其進程的總和，它包括學校所教的各門學科和有目標的，有計劃的教育活動。狹義的課程是指某一門學科。9.課程的表現(xiàn)形式：1）課程計劃、課程標準、教科書和其他教學材料。2）理想的課程、正式的課程、理解的課程、運作的課程、經(jīng)驗的課程。（美國古德萊德把課程實施分為以上五個層次）

10.四書：＜論語＞＜孟子＞＜大學＞＜中庸＞五經(jīng)：詩、書、禮、易、春秋。三百千千：三字經(jīng)、百家姓、千字文、千家詩。七藝：文法、修辭、辨證法（邏輯）、算術(shù)、音樂、幾何、天文。

11.學科課程和活動課程是現(xiàn)代課程的兩個基本類型。學科課程是指從各門科學領(lǐng)域選擇部分內(nèi)容、分門別類地組織起來的課程體系，由于它是分門別類地設(shè)置，所以又被稱作'分科課程'。活動課程是指兒童自己組織的一系列活動，兒童通過活動學習，經(jīng)驗得到豐富和增長，解決問題的能力得到提高。

12.分科課程與綜合課程是兩種不同的課程組織方式。一般認為，分門別類地設(shè)置的課程叫'分科課程'；將兩門或兩門以上學科綜合設(shè)置為一個學科的課程叫'綜合課程' 13.隱性課程指正式課程以外的任何一種或全部的教育活動，如師生關(guān)系、校風、班級活動等。

14.如何開發(fā)學校的隱性課程：

15.影響課程發(fā)展（開發(fā)）的基本因素：外部因素：1）社會對課程發(fā)展的影響2）兒童對課程發(fā)展的影響3）知識對課程的影響。內(nèi)部因素：1）學制。2）課程傳統(tǒng) 3）課程理論 4）課程自身發(fā)展的辯證否定之規(guī)。

16.課程目標是一定教育價值觀在課程領(lǐng)域的具體化。課程目標的基本價值取向有課程目標的價值取向和課程目標的形式取向。影響較大的課程目標價值取向主要有1）知識本位的價值取向 2）學生本位的價值取向 3）社會本位的價值取向。課程目標的形式取向主要有四種類型即普遍性目標、行為性目標、生成性目標和表現(xiàn)性目標（美國艾斯納在藝術(shù)教育領(lǐng)域提出）

17.確定課程目標的基本環(huán)節(jié)1）明確教育目的和培養(yǎng)目標 2）分析課程目標的基本來源 3）選擇課程目標的形式取向 4）運用'需要評估模式'

18.課程內(nèi)容是指各門學科中特定的事實、觀點、原理和問題以及處理他們的方式，是一定的知識、技能、思想、觀點、信念、言語、行為、習慣的總和。課程內(nèi)容的理解：1）課程內(nèi)容是人類文明成果的精華 2）課程內(nèi)容是學生學習的對象 3）課程內(nèi)容是影響學生發(fā)展的材料。

19.課程開發(fā)機制就是課程開發(fā)得以正常運行的基本原理與動力體系。它包括學校課程的設(shè)置程序和運行方式，特別是課程規(guī)劃主體的認定以及課程的編制、實施、管理與監(jiān)督之類的問題。有三種基本類型：中央集權(quán)機制、地方分權(quán)機制和學校自主機制。

20.課程開發(fā)的基本問題1）學校應(yīng)該達到哪些教育目標2）提供哪些教育經(jīng)驗才能實現(xiàn)這些目標 3）怎樣才能有效的組織這些教育經(jīng)驗 4）怎樣才能確定這些目標正在得到實現(xiàn)？（美國學者泰勒提出）

21.課程開發(fā)的模式：泰勒目標模式、斯滕豪斯過程模式和施瓦布實踐模式。課程開發(fā)的主要方法是集體審議。

22.校本課程是指以校為本的、基于學校的實際情況、為了學校的發(fā)展，由學校自主開發(fā)的課程。在我國，它特指在國家基礎(chǔ)教育課程計劃中預(yù)留出來的、允許學校自主開發(fā)的、在整個課程計劃中占10%~25%的課程。

23.廣義的校本課程開發(fā)是指以校為本的、基于學校的實際情況、為了學校的整體發(fā)展，學校自主展開的課程開發(fā)活動，它是對學校課程的整體改造，能夠體現(xiàn)學校的價值追求和教育理想。狹義的校本課程開發(fā)則特指對國家基礎(chǔ)教育課程計劃給學校預(yù)留出來的10%~25%的課程的開發(fā)。24.校本課程開發(fā)的特征是'以校為本'理解為基于學校、為了學校、屬于學校。25.校本課程開發(fā)成功有效的基本標志：1）學校領(lǐng)導(dǎo)和教師積極主動地參與。2）有廣泛的社會聯(lián)系和便捷地獲取豐富課程資源的途徑。3）建立能夠滿足本校學生多種興趣需要和適應(yīng)其個性特點的課程體系，學生們能夠積極參與進來，獲得有效的教育和發(fā)展機會，師生良性互動，共同促進課程發(fā)展。4）通過校本課程開發(fā)，學校教育質(zhì)量得到提高，學校辦學水平得到了提升，教師專業(yè)素質(zhì)提高，學生學業(yè)成績改善、個性自由充分地發(fā)展。

26.校本開發(fā)的現(xiàn)實意義：1）它賦予了學校和教師開發(fā)課程的權(quán)力和職責，使得課程決策民主化 2）它給學校和教師提供了自由發(fā)展的機會和空間，有助于提高學校的辦學水平和教師的教育素養(yǎng)。3）對學生來說，個人的興趣需要和個性特點在課堂上得到了照顧，在學校教育體制內(nèi)有了實現(xiàn)自由充分地全面發(fā)展的機會。4）它打破政府對課程開發(fā)的壟斷，使得課程開發(fā)走進民間，人人有機會掌握課程開發(fā)得技術(shù)，促進了課程理論知識和開發(fā)技術(shù)的普及。27.校本課程開發(fā)的理論意義：1）它發(fā)展了學校能夠進行課程決策的信念。2）它從理論上確立了國家、地方、學校在課程開發(fā)方面的職責和權(quán)限，開拓了課程管理民主化的有效途徑，為解決課程的統(tǒng)一要求與多樣性之間的矛盾關(guān)系提供了一條思路。3）豐富了課程觀，發(fā)展了課程開發(fā)模式。4）豐富了教師教育理論，解決了教師教育中理論與實踐結(jié)合的問題，開拓了一條有效地進行教師培訓(xùn)的途徑，為人們研究教師專業(yè)發(fā)展理論提供了新視角。5）使廣大中小學成了各種教育理念和課程理論的'實驗田'。

28.校本課程開發(fā)的常用手機：調(diào)查研究、集體審議、課程編制。

29.教學就是教師教學生學的活動，是學生在教師指導(dǎo)下，掌握科學文化知識的技能，發(fā)展能力，增強體質(zhì)，形成思想品德的教育活動。

30.學校以教學為中心，這是重要的教育原則，也是學校培養(yǎng)人才的基本規(guī)律。

31.教學本質(zhì)上是一種特殊的認識活動。教學認識的主要特征：1）教學認識是學生個體認識活動。2）有教師教是教學認識的重要特征。3）教學認識具有間接性。4）教學認識還有發(fā)展性。

32.現(xiàn)代教學形成的內(nèi)在力量和基本標志：1）普及義務(wù)教育，擴大教學對象。2）課程體系的變革。3）發(fā)展師范教育，提高教師素質(zhì)。4）教育科學的發(fā)展。5）教學方法體系日益豐

富。

33.現(xiàn)代教學的基本特征：1）現(xiàn)代教學是有理論指導(dǎo)的教學。2）現(xiàn)代教學是促進個人全面發(fā)展的教學。3）現(xiàn)代教學具有豐富多樣的教學模式34.優(yōu)化教學是在一定社會歷史條件下，相對于一定標準而言的一種完善、完滿的教學狀態(tài)，它是改革探索、革故鼎新的產(chǎn)物。35.教學目標是對教學活動預(yù)期結(jié)果的標準和要求的規(guī)定或設(shè)想。教學目標的功能：導(dǎo)向功能、激勵功能和標準功能。

36.以布盧姆為代表的教育目標分類主要是教學目標分類。他把意識水平區(qū)分為三個領(lǐng)域：認識領(lǐng)域（六層次：知識 理解 運用 分析 綜合和評價）情感領(lǐng)域和動作技能領(lǐng)域。

37.加涅的教學目標分類按照學校結(jié)果不同分為言語信息、智力技能、認識策略、動作技能和態(tài)度。

38.我國關(guān)于教學目標分類的基本主張：1）掌握基礎(chǔ)知識2）形成基本技能3）發(fā)展基本能力4）促進個性健康。

39.一般教學目標的編寫的表達方式：行為目標、內(nèi)部心理于外顯行為相結(jié)合的目標、表現(xiàn)目標。

40.編寫內(nèi)容點教學目標，是設(shè)計教學目標的關(guān)鍵。內(nèi)容點教學目標的編寫，首先要搞清楚內(nèi)容點教學目標模型（內(nèi)容點教學目標模型由內(nèi)容、目標層次和兩維之交合 三部分組成）其次要對內(nèi)容點進行分解。

41.內(nèi)容點教學目標的設(shè)計步驟：1）確定教學目標層次 2）將課時教學內(nèi)容分解成內(nèi)容點并確定內(nèi)容點教學目標 3）選定教學目標的表達形式 4）繪出'內(nèi)容點教學目標表' 42.教學模式是在一定教學理論的指導(dǎo)下，通過相關(guān)教學理論的演繹或?qū)逃虒W實踐經(jīng)驗的概括和總結(jié)所形成的一種指向特定教學目標的比較穩(wěn)定的基本教學范型。教學模式主要包含以下基本構(gòu)成要素：1）理論基礎(chǔ) 2）教學目標3）教學程序 4）運用策略 5）評價體系。教學模式的特點：整體性、中介性、相對性、可操作性和效益性。

43.教學模式的發(fā)展趨勢：1）由單一到多樣 2）由歸納到演繹再到歸納和演繹并舉 3）由單維構(gòu)建到整體構(gòu)建 4）由刻板到靈活 5）由被動性到主動性 6）由傳統(tǒng)方法到現(xiàn)代技術(shù)手段。44.教學方法是指教師和學生為了完成一定的教學任務(wù)而在教學過程中采用的方式的總稱。45.小學常用教學方法：講授法、談話法、討論法，讀書指導(dǎo)法，練習法，實習法，實驗法，演示法，參觀法，研究法。談話法也稱問答法。它是教師根據(jù)一定的教學目的、任務(wù)和內(nèi)容，向?qū)W生提出問題，要求學生回答，在問（教師）與答（學生）的過程中引導(dǎo)學生獲得新知識或鞏固所學知識的方法。

46.談話法的作用：有助于教師了解學生的學習情況，便于教師對教學進行調(diào)控，做到因材施教；采用談話法也有助于教師了解學生的思維過程和品質(zhì)，便于教師優(yōu)化學生的思維；采用談話法還有助于鍛煉和培養(yǎng)學生的綜合能力，尤其是思維能力和語言表達能力；最后，采用談話法還有助于師生之間的情感交融，建立一種師生交往、積極互動、共同提高和發(fā)展的師生關(guān)系。

47.運用談話法應(yīng)注意：1）設(shè)計好問題 2）善于提問 3）做好談話后的總結(jié)工作。

48.國外具有代表性的教學方法改革：美國布魯納的發(fā)現(xiàn)學習法、程序教學法、綱要信號圖示法。

49.教學組織形式是指完成特定的教學任務(wù)，教師和學生按一定要求組合起來進行活動的結(jié)構(gòu)。

50.教學組織形式的歷史變革主要分三個階段：1）個別教學 2）班機授課制的興起與普及（蘭卡斯特創(chuàng)立了'導(dǎo)生制'）3）教學組織形式的多樣化 51.現(xiàn)代教學的基本組織形式是班級授課制。班機授課制，通常稱作課堂教學，是把學生按年齡和程度編成有固定人數(shù)的教學班，由教師根據(jù)教學計劃中統(tǒng)一規(guī)定的課程內(nèi)容和教學時數(shù)，按照學校的課程表進行分科教學的一

種組織形式，它是我國目前學校教學的基本組織形式。

52.班級授課制的特征：1）以班為單位集體授課，學生人數(shù)固定。2）課程設(shè)置和教學內(nèi)容統(tǒng)一。3）教學進度與學習年限統(tǒng)一。4）分科教學。53.班級授課制的優(yōu)點：1）有利于經(jīng)濟有效地、大面積地培養(yǎng)人才。2）有利于發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用。3）有利于發(fā)揮班集體的教育作用。4）有利于進行教學管理和教學檢查。

54.班級授課制的弊端：1）難以滿足學生個性化的學生需要。2）不利于學生創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng)。

55.現(xiàn)代教學的輔助形式是個別輔導(dǎo)和現(xiàn)場教學。

56.對班級授課制的否定和拋棄：1）文納特卡制 2）設(shè)計教學 3）開放教學

57.教學組織形式的的制約因素：客觀因素：1）社會的變遷 2）學校的教學設(shè)施 3）教學的內(nèi)容和課程的性質(zhì) 4）師生的特點。主觀因素：1）人們對教學過程的理論認識 2）人們對學校教育的價值取向 3）教育者的已有經(jīng)驗和教育視野 4）特定情況下，教育者的情感因素也會成為制約因素。

58.教學評價就是依據(jù)一定標準，運用可操作的科學手段，通過系統(tǒng)地收集有關(guān)教學信息，對教學活動的過程和結(jié)果作出價值判斷的過程。

59.教學評價大體經(jīng)過考試、測量、評價等三個階段。

60.教學評價的功能：診斷功能、導(dǎo)向功能、發(fā)展功能和調(diào)節(jié)功能。

61.教學評價的類型：1）根據(jù)教學評價的作用，分為診斷性評價、形成性評價和總結(jié)性評價。2）根據(jù)評價采用的標準，分為常模參照評價和標準參照評價。

62.講授法是指教師使用連貫的語言向小學生傳授系統(tǒng)的科學文化知識，提高學生的思想認識，發(fā)展其智力的能力的教學方法。講授法是歷史最悠久，也是使用最為普遍的教學方法。63.教學手段是師生教學相互傳遞信息的工具，媒體或設(shè)備。

64.論述教學方法改革和發(fā)展的基本趨勢：教學方法的啟發(fā)性；教學方法的綜合性和多樣性；教學方法的函變形；教學方法的探究化和研究化，教學方法的主體化和個體化，教學方法的現(xiàn)代化。

65.教學手段分為視覺手段，聽覺手段，視聽手段和綜合操作教學手段。

66.優(yōu)化教學的基本含義：從字面看，優(yōu)化教學有兩種理解，一是把優(yōu)化教學視為一種活動，一個過程，即對教學進行優(yōu)化，是教學變得更完美；二是把優(yōu)化教學視為教學的一種狀態(tài)，一種境界，即優(yōu)良的教學，成功的教學；這兩種理解相輔相成，對教學進行優(yōu)化的原因，形式和途徑，教學的完美狀態(tài)是結(jié)果，方向和歸宿。因而，把這兩方面結(jié)合起來，才能全面把握優(yōu)化教學的含義：通過改革創(chuàng)新而達到的最佳教學狀態(tài)。

67.課堂教學管理：教師為了保證教學的秩序和效益，協(xié)調(diào)課堂中人與事、時間與空間等克重因素及其關(guān)系的過程；即在課堂教學中教師與學生遵循一定的規(guī)則，有效地處理課堂上影響教學的諸因素及其之間的關(guān)系，是課堂教學順利進行，提高教學效益，促進學生發(fā)展，實現(xiàn)教學目標的過程。

68.課堂教學管理的基本原則:目標導(dǎo)向性原則，規(guī)范性原則，整體性原則，靈活性原則，發(fā)展性原則。

69.課堂管理的基本模式：權(quán)威模式，教導(dǎo)模式，矯正模式，關(guān)系模式，放任模式。

70.制定課堂規(guī)則的要求：課堂規(guī)則的要求要科學合理，課堂規(guī)則的內(nèi)容要規(guī)范明確，課堂規(guī)則的數(shù)量要少而精，課堂規(guī)則制定的過程要有學生參與，課堂規(guī)則的表述應(yīng)以積極的語言為主，課堂規(guī)則的執(zhí)行要公正公平。

71.課堂問題行為的管理策略：一.實施預(yù)防性管理，減少問題行為的發(fā)生：1）確立學生的行為標準 2）改變學生的成敗體驗，降低挫折水平3）保持建設(shè)性的課堂環(huán)境 二·運用行為控制策略，及時終止問題行為 1）信號暗示2）使用幽默3）創(chuàng)設(shè)情境4）有意忽視5）提問

學生6）轉(zhuǎn)移注意7）移除媒介8）正面批評9）勸離課堂10）利用懲罰 三.積極開展行為矯正，有效轉(zhuǎn)變問題行為。

72.課堂問題行為矯正的內(nèi)容：正確認識課堂問題行為，有效改正課堂問題行為，塑造新的行為模式。

73.課堂問題行為矯正的原則：多獎少罰原則，堅持一致性原則，與心理輔導(dǎo)相結(jié)合原則。74.課堂問題行為矯正步驟：覺察課堂中的問題行為，制定矯正目標及方法，選擇適當?shù)膹娀锖蛷娀瘯r間，評定矯正成效，塑造良好行為。

75.教學工作的基本環(huán)節(jié)：備課（學期教學進度計劃，課題教學進度計劃，課時計劃）上課（中心環(huán)節(jié)）作業(yè)的布置和批改，課外輔導(dǎo)，學業(yè)成績的檢查與評定。

76.上好一堂課的基本要求：目標明確，內(nèi)容正確，方法得當，組織得好，教學效果好。

第五篇：課程與教學論

課程與教學論：作為小學教育專業(yè)的一門專業(yè)基礎(chǔ)課，是課程論與教學論的合稱，是對課程論與教學論兩個相對獨立有內(nèi)在關(guān)聯(lián)的學科按照小學教育專業(yè)培養(yǎng)要求進行必要整合的產(chǎn)物。

課程與教學論的研究對象和任務(wù)：現(xiàn)象.問題，規(guī)律；事實問題，價值問題，技術(shù)問題；揭示規(guī)律，確立價值，優(yōu)化技術(shù)。

學術(shù)界一般認為，捷克教育家夸美紐斯1632年發(fā)表的《大教學論》，是教學論學科誕生的標志。

美國學者博比特1918年出版的《課程》一書，是課程論作為獨立學科誕生的標志。

美國學者泰勒1949年出版《課程與教學的基本原理》，該書在現(xiàn)代課程論學科發(fā)展上具有里程碑意義。

學習課程與教學論的意義：

（一）課程與教學是學校教育的基本工作；

（二）課程與教學論需要系統(tǒng)學習。

學習課程與教學論的方法：

（一）掌握學科的基本結(jié)構(gòu)；

（二）聯(lián)系實際，學思結(jié)合；

（三）注意擴展學習。

課程的基本理論

課程就是教學內(nèi)容及其進程的安排。

課程的五種實踐形式：理想的課程、正式的課程、理解的課程、運作的課程和經(jīng)驗的課程。

制定課程計劃的基本原則：整體性、基礎(chǔ)性，開放性。

當代各種各樣的課程形態(tài)：知識本位課程、兒童本位課程、社會本位課程；學科課程與活動課程；分科課程與綜合課程；隱性課程與顯性課程；必修課與選修課。

影響課程發(fā)展的外部因素：社會、兒童、知識。影響課程發(fā)展的內(nèi)部因素：學制、課程傳統(tǒng)、課程理論、課程自身發(fā)展的辯證否定之規(guī)律。

課程目標：是根據(jù)教育宗旨和教育規(guī)律而提出的課程的具體價值和任務(wù)標準。

課程目標的價值取向：知識本位、社會本位、學生本位。

課程目標的形勢取向：普遍性目標、行為性目標、生成性目標、表現(xiàn)性目標。

確定課程目標的依據(jù)：學習者的需要、當代社會生活的需求、學科的發(fā)展。

確定課程目標的基本環(huán)節(jié)：

（一）明確教育目的和培養(yǎng)目標；

（二）分析課程目標的基本來源；

（三）選擇課程目標的形式取向

（四）運用“需要評估模式”。

課程內(nèi)容：為了促進學生發(fā)展而精心選擇出來的人類文明的精華成果，是經(jīng)過改造加工適合與學生學習的教育材料。

課程內(nèi)容的不同取向：課程內(nèi)容即教材或?qū)W科知識；課程內(nèi)容即當代社會生活的需要；課程內(nèi)容即學習者的需要。

課程內(nèi)容選擇的原則：注重基礎(chǔ)性、貼近生活實際、尊重學生經(jīng)驗、強化價值觀和道德教育。

課程內(nèi)容組織的要素：主題和概念、原理、技能、價值觀。

課程內(nèi)容組織的原則：正確把握課程內(nèi)容組織的不同取向；處理好垂直組織與水平組織的關(guān)系；處理好邏輯順序與心里順序的關(guān)系；處理好直線式與螺旋式的關(guān)系。

選擇小學課程內(nèi)容的基本原則：基礎(chǔ)性、時代性、實用性、綜合性。

小學語文教材的主要內(nèi)容及其特點：第一，搞好幼小銜接，平穩(wěn)過渡。第二，體現(xiàn)語文學習的整合，全面提高學生的語文素養(yǎng)。第三，加快識字，重視寫字的編排。第四，大幅度更新課文，是教材更具有時代性，更貼近兒童生活。第五，大力改進呈現(xiàn)方式，使教材成為學生喜愛的學本。第六，體現(xiàn)開放性和彈性，增加適應(yīng)性。

教材內(nèi)容及其特點：第一，具有科學合理的內(nèi)容結(jié)構(gòu)。第二，具有新穎豐富的呈現(xiàn)形式。第三，體現(xiàn)了新的教學觀念和教學方法。第四，新穎實用的立體化教材體系。

課程開發(fā)的基本概念：主要是使課程的功能不斷適應(yīng)社會、文化、科學等方面的要求，進而不斷開發(fā)課程的活動與過程。

課程開發(fā)機制：課程開發(fā)得以正常運行的基本原理與動力體系。它包括學校課程設(shè)置的程序和運行方式，特別是課程規(guī)劃主體的認定以及課程的編制、實施、管理與監(jiān)督之類的問題。

課程開發(fā)機制：中央集權(quán)機制、地方分權(quán)機制、學校自主機制。

課程開發(fā)的模式：泰勒目標模式、斯滕豪斯過程模式、施瓦布實踐模式。

校本課程：是指以校為本的、基于學校的實際狀況、為了學校的發(fā)展，由學校自主開發(fā)的課程。

校本課程開發(fā)成功有效的基本標志：

（一）學校領(lǐng)導(dǎo)和教師積極主動地參與；

（二）有廣泛的社會聯(lián)系和便捷地獲取豐富課程資源的途徑；

（三）建立能夠滿足本校學生多種興趣需要和適應(yīng)其個性特點的課程體系；

（四）通過學校課程開發(fā)，學校教育質(zhì)量得到提高，辦學水平得到提升，教師專業(yè)素養(yǎng)提高，學生學業(yè)成績改善，個性自由充分的發(fā)展。

校本課程開發(fā)的理論意義：

（一）它發(fā)展了學校能夠進行課程決策的信念；

（二）它從理論上確立了國家、地方、學校在課程開發(fā)方面的職責和權(quán)限，開拓了課程管理民主化的有效途徑，為解決課程的統(tǒng)一要求與多樣性之間的矛盾關(guān)系提供了一條思路；

（三）豐富了課程觀，發(fā)展了課程開發(fā)的模式；

（四）豐富了教師教育理論，解決了教師教育中理論與實踐結(jié)合的問題，開拓了一條有效的進行教師培訓(xùn)的途徑，為人們研究教師專業(yè)發(fā)展理論提供了新視角。

（五）使廣大中小學成了各種教育理念和課程理念的“試驗田”。

校本課程開發(fā)的常用方法：調(diào)查研究、集體審議、課程編制。

通用的教學定義：就是教師教學生學的過程，使學生在教師指導(dǎo)下，掌握科學文化知識和技能，發(fā)展能力，增強體質(zhì)，形成思想品德的教育活動。

教學的基本要素：學生、教師、教學內(nèi)容。三三構(gòu)成說：學生、教師、教學內(nèi)容（構(gòu)成要素）、目的、方法、和環(huán)境（影響因素）。

關(guān)于教學本質(zhì)的多樣探索：特殊認識說、發(fā)展說、實踐說、交往說。

古代學校教學的基本特征：第一，培養(yǎng)統(tǒng)治人才是教學的基本宗旨。第二，教學內(nèi)容以人文學科為主。第三，面向少數(shù)學生，教學具有等級性。第四，以個別教學為主，教學質(zhì)量和效益較低。

現(xiàn)代教學形態(tài)的基本體系：第一，普及義務(wù)教育，擴大教育對象。第二，課程體系的變革。第三，發(fā)展師范教育，提到教師素質(zhì)。第四，教育科學的發(fā)展。第五，教學方法體系日益豐富。

現(xiàn)代教學的基本特征：現(xiàn)代教學是有理論指導(dǎo)的教學；現(xiàn)代教學是促進個人全面發(fā)展的教學；現(xiàn)代教學具有豐富多樣的教學模式。

教學優(yōu)化的一般標準：第一，個人全面發(fā)展的質(zhì)量標準。第二，高效率標準。第三，真善美的過程標準。

教學優(yōu)化的基本策略：遵循教學規(guī)律、開展教學實驗和教學改革、充分發(fā)揮人的主體性。

教學目標：是對教學活動預(yù)期結(jié)果的標準和要求的規(guī)定或設(shè)想。

教學目標的表現(xiàn)形式：

（一）最終目標和直接目標

（二）明顯目標和隱蔽目標

（三）學科教學目標、單元目標和課時教學目標。

教學目標的功能：導(dǎo)向功能、激勵功能、標準功能。

教學目標分類：

（一）以布盧姆為代表的教學目標分類；

（二）加涅的教學目標分類；

（三）奧蘇伯爾的教學目標分類；

（四）巴班斯基的教學目標分類。我國教學目標分類的基本主張：掌握基礎(chǔ)知識、形成基本技能、發(fā)展基本能力。

教學目標設(shè)計的基本原則：整體性、科學性、靈活性。

小學課程教學目標設(shè)計容易出現(xiàn)的問題：第一，誤把學習內(nèi)容當作教學目標。第二，教學目標含糊不清。第三，教學目標片面，缺乏啟發(fā)性。第四，教學目標忽視差異性。

教學模式：是在一定教學理論的指導(dǎo)下，通過相關(guān)教學理論的演繹或?qū)逃虒W實踐經(jīng)驗的概括和總結(jié)所形成的一種指向特定教學目標的比較穩(wěn)定的基本教學范型。

教學模式的結(jié)構(gòu)：第一，理論基礎(chǔ)。第二，教學目標。第三，教學程序。第四，運用策略。第五，評價體系。

教學模式的特點：整體性、中介行、相對性、可操作性、效益性。

制約教學模式選擇和運用的因素：第一，教學目標和任務(wù)。第二，具體學科的性質(zhì)。第三，學生身心發(fā)展水平。第四，學生學習的特點及風格。第五，教師自身的優(yōu)勢。第六，現(xiàn)有的教學設(shè)備和條件。

選擇和運用教學模式的過程：盡可能多地理解和掌握教學模式；對了解和掌握的各種教學模式進行比較；實際地運用和改造教學模式。

近代幾種主要的教學模式：

（一）夸美紐斯的教學模式；

（二）赫爾巴特的教學模式；

（三）杜威的教學模式。

教學模式的發(fā)展趨勢：

（一）由單一到多樣；

（二）由歸納到演繹再到歸納和演繹并舉；

（三）由單維構(gòu)建到整體構(gòu)建；

（四）由刻板到靈活；

（五）由主動到被動；

（六）由傳統(tǒng)方法到現(xiàn)代技術(shù)手段。

教學方法：是指教師和學生為了完成一定的教學任務(wù)而在教學過程中采用的方式的總稱。

小學教學常用的教學方法：講授法、談話法、討論法、讀書指導(dǎo)法、練習法、實習法、實驗法、演示法、參觀法、研究法等。

小學教學方法的改革：發(fā)現(xiàn)教學法（布魯納）、程序教學法（斯金納）、綱要信號圖示法（沙塔洛夫）。

教學手段：師生教學互相傳遞信息的工具、媒體或設(shè)備。

教學手段的一般功能：

一、影響課程內(nèi)容及表現(xiàn)形式；

二、影響教師在教學過程中的作用及其與學生的關(guān)系；

三、影響教學方法的選擇和使用；

四、影響教學組織形式。

教學手段發(fā)展的歷史：原始的教學手段、古代的教學手段、現(xiàn)代的教學手段。

教學手段的分類：

1、根據(jù)教學手段作用的感覺通道分類：視覺手段（印刷材料、圖片、實物和模型、幻燈及投影）、聽覺手段（擴音機和收音機、錄音機、語音實驗室）、視聽手段（電影、電視和錄像）、綜合操作教學手段。

2、根據(jù)教學手段的載體性質(zhì)分類：

一、以人為主要載體的教學手段（聽的教學手段、說的教學手段、模擬的教學手段、要求的教學手段）；

二、義務(wù)為主要載體的教學手段（讀的教學手段、寫的教學手段、演示的教學手段、展示的教學手段）。

教學手段的選擇原則：發(fā)展性原則、綜合性原則、經(jīng)濟性原則、教學最有原則、健康和安全原則。

選擇與使用教學手段的制約因素：教學任務(wù)和目標、學習者因素、教師因素、經(jīng)濟因素、時間，資源和環(huán)境因素。

教學手段使用的四環(huán)節(jié)：準備、預(yù)演、課堂展示、反饋。

教學手段現(xiàn)代化：在現(xiàn)代教學理論指導(dǎo)下，將現(xiàn)代科學技術(shù)應(yīng)用于教學，使得教學手段不斷的朝著更能促進教學活動優(yōu)化的方向發(fā)生變革的過程。

教學手段現(xiàn)代化對教學的影響：擴大教育規(guī)模、提高教學質(zhì)量、提高教學效率。

教學組織形式：是指為完成特定的教學任務(wù)，教師和學生按一定要求組合起來進行活動的結(jié)構(gòu)。

教學組織形式的歷史沿革：個別教學、班級授課制的興起與普及、教學組織形式的多樣化。

班級授課制：把學生按年齡和程度編成有固定人數(shù)的教學班，由教師根據(jù)教學計劃中統(tǒng)一規(guī)定的課程內(nèi)容和教學時數(shù)，按照學校的課程表進行分科教學的一種組織形式。，它是我國目前學校教學的基本組織形式，也是國際上最通用的教學組織形式。

班級授課制的特點：

一、以班為單位集體教學，學生人數(shù)固定；

二、課程設(shè)置和教學內(nèi)容統(tǒng)一；

三、教學進度與教學年限統(tǒng)一；

四、分科教學。

班級授課制的優(yōu)點：

一、有利于經(jīng)濟有效地、大面積地培養(yǎng)人才；

二、有利于發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用；

三、有利于發(fā)揮班集體的教學作用；

四、有利于進行教學管理和教學檢查。班級授課制的弊端：

一、難以滿足學生個性化的學習需要；

二、不利于學生創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng)。

現(xiàn)代教學的輔助形式：個別輔導(dǎo)與現(xiàn)場教學。現(xiàn)代教學的特殊組織形式：復(fù)式教學。

復(fù)式教學的基本要求：

一、要正確處理直接教學與自動作業(yè)的關(guān)系；

二、要正確處理教學內(nèi)容與教學時間的關(guān)系。；

三、要正確處理教師與助手的關(guān)系。

對班級授課制的完善與發(fā)展：巴塔維亞制、曼海姆制與岡布里治制、圣巴巴拉制、生活學校。對班級授課制的否定與拋棄：文納特卡制、設(shè)計教學、開放教學。

綜合化的教學組織形式：國外（特朗普制、協(xié)同教學）；國內(nèi)（師生合作教學、分層遞進教學）

現(xiàn)代個別化教學制：程序教學、計算機輔助教學、凱勒式教學制）。

制約教學組織形式的因素：

一、社會的變遷；

二、學校的教學設(shè)施；

三、教學的內(nèi)容和課程的性質(zhì)；師生的特點（客觀）；

四、人們對教學過程的理論認識；

五、人們對學校教育的價值取向、教育者的已有經(jīng)驗和教育視野。