第一篇：管建剛和他的閱讀教學革命

有感于管建剛的“讀寫史

------《管建剛和他的閱讀教學革命》

黒埠小學：陳伏梅

第一次聽到管建剛老師的名字是因為他的《春聯(lián)》的課堂教學實錄，那時候我正準備參加市級的語文賽課，有位朋友告訴我，管建剛老師對此文有獨特的見解。于是我在百度上迫不及待的找到了管老師關(guān)于《春聯(lián)》的課堂教學實錄。在認真研讀后，自己設(shè)計了符合自己的教學思路，結(jié)果獲得了市語文優(yōu)質(zhì)課一等獎。從此我便喜歡上了管老師的教學，開始讀他的文章?！豆芙▌偤退拈喿x教學革命》就是其中的一本。

這本書是今年六月底來到我的身邊的，它陪伴我度過了炎熱而又漫長的暑假，讓我的心靈受到一次又一次的震撼。

還記得拿到書的第一個晚上，我坐在書桌旁一口氣讀完了管老師的“讀寫史”。管老師對讀寫的堅持真的讓我敬佩不已。當時有許多人瞧不起他，覺得他怎么可能會發(fā)表文章呢？他告訴我們，他的第一篇散文《三月》共300字，發(fā)表在《吳江日報》，這是他寫作的開始。他為了證明自己又開始了《四月》的創(chuàng)作。那是多么艱難的歷程?？墒撬€是成功了。接著一篇篇作品像雨后的春筍一個一個與我們見面了。管老師周圍的同事、學校的領(lǐng)導都開始對他刮目相看?？伤麄兡哪荏w會的到成功背后管老師付出的艱辛.......記得管老師在書中有這么一段話：“寫作不只是輸出，也是一種輸入。你要經(jīng)常在寫作中輸出，就要經(jīng)常在閱讀中輸入。你想寫作，你想以文字來表現(xiàn)自己，你必然要閱讀，沒有寫作的閱讀是沒有堅實根基的閱讀、隨時可斷的閱讀?！?/p>

原來寫作和閱讀還有如此密不可分的關(guān)系！我現(xiàn)在也漸漸地習慣了閱讀，有時候是自己的需要，有時候是學校的要求。雖不能做到天天讀，但經(jīng)常性的閱讀還是做到了。至于寫，實在讓我頭痛，甚至有些抵觸。一是靜不下心來寫。二是囊中羞澀，寫不出東西來。怎么辦呢？管老師的“沒有寫作的閱讀是沒有堅實根基的閱讀、隨時可斷的閱讀。”又回響在我的耳邊。我決定讀下去，也寫下去......

第二篇：管建剛和他的閱讀教學革命

管建剛和他的閱讀教學革命(轉(zhuǎn)自《小學語文教師》）

《小學語文教師》2013年第3期本月話題欄目刊發(fā)了《管建剛和他的閱讀教學革命》，引起了熱議。贊同者、反對者都有。為將話題引向深入，擬在第五期開辟板塊專門刊發(fā)爭鳴稿、商榷稿、支持稿等各家聲音。歡迎您參與。投稿郵箱xxywjs5@163.com, 文章長度1500-2000字為宜。截稿時間為4月5日。

為方便手頭雜志閱覽不便的讀者，先將第三期刊發(fā)的稿子在此發(fā)出。需要說明的是，刊物是中立的，管建剛老師也歡迎大家研討。希望，通過此次討論，讓學術(shù)智慧之光綻放。

管建剛和他的閱讀教學革命 【策劃人語】

2007年，本刊曾報道了管建剛的作文教學革命，在小語界引起了強烈反響，幾年過去，如今他的作文教學改革在一線教師中已經(jīng)影響頗大。

自去年起，他把改革的目光瞄向了閱讀教學，旗幟鮮明地提出了“寫作本位”的閱讀教學主張，尤其在幾次大型公開教學場合執(zhí)教觀摩課后，更是引起了專家和老師們的熱議。

推出本期話題，不是說管建剛的改革已經(jīng)取得了成功，恰恰相反，我們知道，一個剛起步的實驗，肯定有諸多不足和問題，正需要得到更多人的關(guān)注、建議。針對本話題的稿件，請發(fā)至xxywjs5@163.com，歡迎來稿。理 論

弄潮兒再向潮頭立 潘新和管建剛不是個老實人。他的不老實，恰是因了他的靈慧。在教學上，他天生不消停。

他的“以投稿代替作業(yè)”的寫作教改，把作為權(quán)威象征的教材，隨手撂一邊去，一心一意經(jīng)營自己的一畝三分地：“班級作文周報”。學生的寫作熱情、激情被點燃了，枯燥乏味、死氣沉沉的寫作教學，被搗鼓得風生水起、生機勃勃。

過去，我們把學生從喜歡寫變得不喜歡、討厭寫，現(xiàn)在，他不但使學生不畏懼寫，而且癡迷于寫。他似乎輕而易舉地實現(xiàn)了語文界的夢想：變“要我寫”為“我要寫”。

這一成功的秘訣，是言語生命動力的激發(fā)。他懂得，讓學生意識到寫作帶來的榮耀與愉悅，比什么都強！只要他們想寫、想學，喜歡寫，多讀多想多寫，遲早會寫好的。

可見，教好寫作并不難。寫作教育之道，就是懂得言傳身教、因材施教，懂得為學生的自由言說加油鼓勁。只要學生想寫，就意味著教學的成功。言說欲、表現(xiàn)欲、自我實現(xiàn)欲，人皆有之，教師需要做的，無非就是將它們喚醒、激發(fā)、釋放出來。2 管建剛把準了寫作教學的“脈”，革了它的“命”，把大家?guī)资晗朕k沒辦成的事，干脆利落地辦成了。大家還沒有緩過神來，他又立馬對閱讀教學下手了。對閱讀教學他早就虎視眈眈，只是沒騰出手來。現(xiàn)在，大約他覺得寫作教改差不多了，該出手了。

過去，大家都只認他是寫作教學名師，不曾想，他幾節(jié)“閱讀”課上下來，讓不少閱讀教學名師大跌眼鏡，后脊梁冒冷汗了：他是要革閱讀教學的命呀。

其實，清醒點的，或讀過我的《語文：表現(xiàn)與存在》的，這種危機感早該有了，到現(xiàn)在才冒汗有點晚了。

以為閱讀就是讀懂、理解，卻不問讀懂、理解了干嘛，這樣的閱讀不是瞎讀嗎？讀得再多，再“好”，再細，頂多就是成就一個孔乙己似的書呆子。這只是滿足一種“占有欲”，只會把人讀廢了，不讀也罷。只是停留于讀懂、理解，不論怎么讀、怎么教都是低效、無效甚至反效的。不明白為什么讀，不論是花哨閱讀或本色閱讀，多元解讀或一元解讀，天馬行空或文本細讀，都同樣是浪費生命。就文本教文本，教得再賣力、再藝術(shù)、再別出心裁，也是死路一條。長期以來語文教育少、慢、差、費，就是這么捯飭出來的。

在我的詞典里，語文課程根本就不存在純粹的閱讀教學：一切語文課，都是寫作課。表面上是閱讀課，骨子里必須是寫作課。3 明白了這一點，語文該教什么、怎么教就有譜了。

道理很簡單：一個人的語文水平，主要看寫作水平。說一個人語文學得怎樣，首先就是看他文章寫得怎樣——寫得好，就是語文好；寫得不好，就是語文不好。既不是他書讀了多少，讀得怎樣，也不是他聽、說的水平如何。讀得再“好”，要是寫不好，能說語文好嗎？要是寫得不好，也不可能真正讀得好。離開了“寫”，說“讀”得怎樣，閱讀課教得怎樣，這是一個“偽命題”。朱光潛先生說，在讀寫上，不存在“眼高手低”。如果“手低”，“眼”一定不會“高”到哪里去。只有“手高”，才有真正的“眼高”。就是說，二者是不對等的，寫作能力大于、高于閱讀能力。

會讀未必會寫，會寫一定會讀。閱讀能力沒法決定寫作能力，寫作能力則涵蓋了閱讀能力。因為，閱讀是二度創(chuàng)造，寫作是一度創(chuàng)造；閱讀是非產(chǎn)出性的，寫作是產(chǎn)出性的。寫作的要求高于閱讀的要求。這表明了，閱讀是矛盾的次要方面。指向培養(yǎng)寫作能力，就抓住了矛盾的主要方面。抓住了語文教育的矛盾的主要方面，一切問題便迎刃而解。

一個人寫作很差，你能說他語文很好嗎？書讀得再多，再能說會道，也不意味著他語文水平高。讀、聽、說的能力，必須要轉(zhuǎn)化成寫的能力，即言語想象力、精神創(chuàng)造力，才是語文教學的目標所在。

閱讀不是一種獨立的能力，它只是寫作能力中的一個因素。閱讀是“前寫作”，閱讀是手段、過程，寫作才是目的、歸宿。

語文成績關(guān)鍵看寫作，寫不好，便可以一票否決的。試想，一個高中畢業(yè)生不會寫文章，一個中文專業(yè)的畢業(yè)生文筆不行，說他語文怎么怎么好，誰信？ 寫作能力是語文的核心能力，核心競爭力。

因此，以下位的低涵蓋性的“閱讀”為“本位”是錯誤的，以上位的高涵蓋性的“寫作”為本位，才是應(yīng)然的選擇。

事情的荒謬在于引車賣漿者都能想到的，可偏偏許多語文教育專家、名師就是不明白。多少年了，語文教學是“為讀而讀”的一統(tǒng)天下。在大家的觀念里，語文教材，等于課文；教語文，就是教課文，教閱讀；教閱讀，就是教解讀、讀懂文本。一篇課文嚼來嚼去，嚼得連自己都反胃，還要地老天荒地嚼下去。沒人問為什么，只因歷來如此。

于是，在各種會上，我不得不不厭其煩地講：教語文，本質(zhì)上就是教寫作，所有的語文課都是寫作課。

就這么費了老大勁不厭其煩地嘮叨，快成祥林嫂了，我懷疑，恐怕還不一定能將語文界從閱讀本位的大夢中搖醒。4 “昏睡百年”，是到了該清醒的時候了。該來的，遲早總要來的。使我信心陡增的，是管建剛的幾堂課。俗話說，堡壘最容易從內(nèi)部攻破。直到管建剛冷不丁出現(xiàn)在閱讀課上，大家才突然意識到出事了：狼來了。對許多人來說，我的理論，只是紙上談兵、隔靴搔癢——我愛讀不讀，愛聽不聽，管得著嗎？又不是“課標”、教材，你奈我何？管建剛的課就不同了，上手就把老一套的閱讀教學模式給掀了。言傳身教、耳提面命：那樣不對，要“指向?qū)懽鳌?，每一個環(huán)節(jié)都要落在寫作上，要這么落在寫作上。必須的！

管建剛知道，要治標先治本。關(guān)鍵是改變閱讀觀念。我欣賞他這樣的認知：“指向?qū)懽鳌钡拈喿x，才是作為專業(yè)的語文學習者的閱讀本質(zhì)。他要讓大家明白，語文學習者的專業(yè)閱讀，與一般人的隨意閱讀有什么不同?！爸赶?qū)懽鳌保撬拈喿x教學的基本訴求。沒有這個目標，閱讀教學就像脫韁的野馬，看上去跑得挺歡的，但只是興之所至的瞎跑、假跑，轉(zhuǎn)眼便不知所終。以往主流的語文教育家有一個共識，我稱它為“閱讀獨立目的論”。就是認為“閱讀本身也是一種能力”。意思是閱讀未必都要為了寫作，可以“為讀而讀”，專門培養(yǎng)閱讀能力。這一經(jīng)不起推敲的膚淺認知，不期然而然，成了閱讀教學止于“吸收”——讀懂、理解的理論背景，影響了我國語文教育大半個世紀，成了語文教育低效、無效的主要原因之一。葉圣陶先生說過寫作的“根”是閱讀，“閱讀是寫作的基礎(chǔ)”，但是，語文界有些專家、名師偏偏不認這些，只認“閱讀獨立目的論”。這不奇怪，因為為寫作而讀，畢竟比為讀而讀難得多，怎么讀不是讀，二者相權(quán)取其“易”。

——既然閱讀也是一種能力，閱讀不一定都是為寫作打基礎(chǔ)，那我教閱讀，就為了培養(yǎng)學生的閱讀能力不成嗎？

我們的回答：不成！沒商量！就是專家、名家這么說也不成！在語文教育中，“閱讀獨立目的論”是站不住腳的。

他們的錯誤，是沒有意識到語文課上的閱讀與普通閱讀的差異。抑或是明明知道，存心裝糊涂，就仗著“閱讀也是一種能力”，賴在“為讀而讀”的泥坑里打滾，死活不起來。管建剛，看到了這一點，輕輕把這層窗戶紙給捅破了，讓大家看到語文教育中的閱讀的真相，因而很了不起。5 語文課程中的閱讀不是目的，寫作才是目的?！皩懽髂芰κ钦Z文能力的綜合體現(xiàn)”，所以，一切語文能力的培養(yǎng)，都必須為寫作能力的培養(yǎng)服務(wù)。

管建剛不是從日常普通閱讀的常識出發(fā)，而是從語文課程的層面看這個問題，因而，這一認知是深刻的，超越了許多大師、專家、名師的“見山是山”的陋見。他的“指向?qū)懽鳌?，實質(zhì)上便是要顛覆“閱讀獨立目的論”。他知道，光從教學實踐上進行探索是不夠的，重要的是，要把道理說清楚，要澄清以往閱讀教學便是“讀懂內(nèi)容”的錯誤觀念。

“指向?qū)懽鳌?，是管建剛給閱讀教學、語文教學，給語文教育專家、老師們，開出的一劑良方。他將閱讀教學的重心，從解讀“寫什么”轉(zhuǎn)向探究“怎么寫”。這是閱讀理念上的一大突破。

他認為，這種隱藏在文字背后的“為什么寫”，仿佛探尋一條不為人知的密道，充滿了未知的期待，學生會獲得一種全新的閱讀上的新鮮感。探究內(nèi)容背后的“為什么要寫這個內(nèi)容”“為什么這么寫這個內(nèi)容”，這才是閱讀教學的關(guān)鍵。

相對而言，讀懂文章字面的意思，這不難。需要的只是咬文嚼字的功夫。要讀懂這些文字是怎么寫出來的，讀出作者寫作運思的過程，卻很難。這需要想象力，需要憑借自身的寫作經(jīng)驗?！爸赶?qū)懽鳌钡拈喿x，最需要的，恰恰不是前者，而是后者。因為，只有讓學生進入作者的寫作過程，才能真正悟到“寫”的奧秘。否則，都只是在文字迷宮中瞎轉(zhuǎn)悠。文章，是寫作的成品，它并沒有告訴我們作者為什么要寫這些內(nèi)容，而不寫那些內(nèi)容；為什么要這么寫，而不那么寫。“指向?qū)懽鳌钡拈喿x，最需要揭示的，就是作者的寫作心理過程。因為，了解作者寫作的心理過程，能直接對學生的寫作心理產(chǎn)生影響，對他們的寫作學習最有助益，最有示范性、啟示性、可借鑒性。管建剛艱難穿越了解讀文字的屏障，試圖走近作者的寫作運思，走近寫作心理的動態(tài)過程。他的“指向?qū)懽鳌钡拈喿x教學，最關(guān)注的是從文本中讀出“怎么寫”。在“怎么寫”的探究上，他最為關(guān)注的是作者是如何“構(gòu)思”的。寫作構(gòu)思，是最重要的寫作行為之一，是以往閱讀教學的死角。探求作者是如何“構(gòu)思”的，就是將文本還原到寫作行為過程中，讓學生感受到作者為什么要這么寫，而不那么寫。這對學生寫作將產(chǎn)生直接的借鑒作用。

寫作，從表面看，似乎是一個文字“表達”行為，寫作不就是動筆（含動手打字）寫嗎？因此，不少人以為“寫作”即“表達”。其實大謬矣！“動筆寫”之前的準備，比“動筆寫”重要百倍。

“指向?qū)懽鳌钡拈喿x，不是只考慮作者“表達”了什么，而要考慮作者是怎樣一步一步地逼近“表達”、實現(xiàn)“表達”的。“表達”不等于寫作，它是水到渠成、瓜熟蒂落的自然而然。不能不管“水到”“瓜熟”的漫長的孕育、成長過程，只管“渠成”“蒂落”的最終成果?！斑^程”決定“結(jié)果”。了解“表達”什么，只是“知其然”；了解寫作行為發(fā)生的一系列的心理過程，才是“知其所以然”?！爸渌匀弧?，才能有效遷移到學生的寫作行為上。7 從閱讀視角教學，一般主要是弄懂“段意”，即便分析如何寫，也是為了弄懂段意，側(cè)重于內(nèi)容的了解。而著眼于“學寫”，則進入到實際寫作的“篇章”構(gòu)思，引導學生領(lǐng)悟作者的“段”是怎么寫的，為什么這樣寫。我們可以怎樣寫，或應(yīng)該怎樣寫。

“閱讀本位”教學，關(guān)注的是文章的個性特點，而“寫作本位”的教學，關(guān)注的是寫作的共性特點。不論是學習構(gòu)思，還是培養(yǎng)文體感，都是立足于發(fā)掘普遍性的寫作規(guī)律。只有提煉出寫作的共性特征，對學生的寫作才有指導意義。

管建剛“指向?qū)懽鳌钡拈喿x教學，老師的設(shè)計固然重要，值得關(guān)注的還有背后的學生學情因素。

考慮學情，主要考慮的不是學生閱讀理解上的學情，而是他們寫作實踐中相關(guān)的問題狀況。就是管建剛所說的“迫在眉睫、亟須解決”的問題。文本中的獨有的秘妙，未必同時也“切適”學生的寫作學情，因此，應(yīng)服從于學生寫作學習的需要，來確定閱讀的教學目標，教學重點、難點?！爸赶?qū)懽鳌钡慕虒W不可能面面俱到，也不可能一步到位。這就既要在每一篇課文中尋求“切適學生的‘點’”，又要作統(tǒng)籌規(guī)劃。從課程宏觀、整體的層面，尤其是從寫作素養(yǎng)建構(gòu)的層面，思考、細化語文——寫作教學目標。要盡可能做到文本秘妙、文體共性、學生寫作學情、整體的寫作素養(yǎng)建構(gòu)四者的契合。

這有很大的難度，需要很高的教育智慧。管建剛“指向?qū)懽鳌钡拈喿x教學觀，這幾堂公開課，由于尚屬初創(chuàng)，雖出手不凡，但難免粗疏與不足。這很正常。他用實踐告訴我們，閱讀要“指向?qū)懽鳌保@就夠了。即便他“由讀導寫”的舞姿還不是那么瀟灑自如，甚至還有點稚嫩笨拙，也比在“為讀而讀”“讀懂”思維下的嫻熟與驚艷，更有韻味與活力。

過去的閱讀課垂死，新的指向?qū)懽鞯拈喿x課，鳳凰涅槃、浴火重生。管建剛的“寫作本位”探索，代表了語文教育的希望與未來。我們要習慣管建剛的不安分。不安分才是管建剛。

訪 談

“指向?qū)懽鳌钡拈喿x課

——對話著名特級教師管建剛 本刊記者

陳金銘

記者：2007年，本刊報道的《管建剛和他的作文教學革命》，引起一線老師廣泛的關(guān)注。6年后，你的“指向?qū)懽鳌钡拈喿x課、閱讀教學，又在小語界引發(fā)關(guān)注和爭議。請問，你為什么提“指向?qū)懽鳌?，而不是“指向表達”？

管建剛：表達，含“書面表達”和“口頭表達”，提“指向表達”來得中庸，別人抓不住把柄。提“指向?qū)懽鳌?，容易被人說三道四，好像你管建剛研究作文教學，把作文教學看得死重死重，完全是個人情感所致，而不是理智的科學研究所得。只好先用“課標”的話來辯解，“寫作能力是語文素養(yǎng)的綜合體現(xiàn)”。由此作點小小的引申，閱讀能力不是語文素養(yǎng)的綜合體現(xiàn)，口語交際能力不是語文素養(yǎng)的綜合體現(xiàn)。牽牛要牽牛鼻繩。語文教學要提升學生的語文素養(yǎng)，當然要牽語文素養(yǎng)的牛鼻繩“作文能力”。我常把語文比作一座三層小樓，一樓是識字，二樓是閱讀，三樓是寫作。會閱讀自會識字；會寫作自會閱讀、識字。一樓看二樓，仰起頭，脖子酸；二樓看一樓，登高俯視，很容易。三樓看二樓，也是這理。口語表達能力，幾年前就炒得很熱。“口語交際”的概念，提得好。然而，“口語交際”要由語文教學來承擔，那至少是偏的。課程標準講“口語交際”：“教學活動主要應(yīng)在具體的交際情境中進行。努力選擇貼近生活的話題，采用靈活的形式組織教學，不必過多傳授口語交際知識。鼓勵學生在各科教學活動以及日常生活中鍛煉口語交際能力?！边@說明，口語交際不是一門語文學科能做到的，放在語文學科里，只是相對“妥當”些罷了?？谡Z交際能力的培養(yǎng)，不應(yīng)成為閱讀教學的重要任務(wù)，至多滲透、植入罷了；并且，這個“滲透”“植入”，各門學科都可以做到——哪個學科的教學沒有師生、生生的交流呢？ “書面表達”和“口頭表達”，不是一回事。很多作品寫得好的作家，并不怎么會說。葉圣陶先生就是其中之一。那不是我說的，是朱自清先生描述的。“口語交際”是一門相對獨立的學問。語文教學吃了迷魂藥似的，居然要把“口語交際”整合到“閱讀教學”中去。學生從“書面語”中去習“口語”，這不說荒謬，至少牽強。村里能說會道、銅牙鐵齒的大媽，哪個是從“書面語”學來的？倒是有很多書讀得不少的人，時常沉默寡言，比如說管建剛?？谡Z的表達方式和書面語的表達方式，有相通的地方，更有不通的地方?？谡Z最需的現(xiàn)場性、交互性、即時性，“書面語”無法給予。以我個人來講，演講能力不是看書“看”來的，而是聽別人的演講“聽”來的。再者，說得很精彩的人，常有“說”的機會，往往懈怠于“寫”。這不只是寫作能力、技巧的問題，而是“言說欲”的問題。一個會“說”的人，他的意思已用嘴巴表達了，往往懶得“寫”出來。除非，有文秘幫他整理。這也不只是我說的。陳忠實先生也說過。

“指向表達”的說法，大概是很多人不愿惹事的擋箭牌。事實上，“指向表達”的閱讀教學，指向的幾乎都是“寫作”。我丟掉擋箭牌，不是不怕被人當靶子：總要有人當靶子，射箭人的本領(lǐng)才會高起來，對不對？

記者：我們很想知道，從你的思考出發(fā)，“指向?qū)懽鳌钡拈喿x教學，跟“指向內(nèi)容”的閱讀教學，究竟有什么本質(zhì)上的區(qū)別？你又是怎么理解這種差別的？ 管建剛：作為學習語文的學生，他的閱讀跟社會人的一般性閱讀，有著本質(zhì)的區(qū)別。這好比，作為導演的張藝謀去看電影，和我們看電影的視角，有很大的不同；作為攝影師的解海龍看畫展，和我們看畫展的視角，有很大的不同；作為書法家的尉天池去看書法作品展，和我們?nèi)タ磿ㄗ髌氛?，也有很大的不同。張藝謀、解海龍、尉天池們，他們的“看”，內(nèi)容理解往往是附帶的，他們的專業(yè)眼光在于：張藝謀會看電影怎么“拍”出來的，解海龍看照片怎么“拍”出來的，尉天池看字怎么“寫”出來的。我們這一代人，讀了不少的金庸、古龍、梁羽生，卻連一個武俠短篇都寫不出來。也有不少女老師，讀了一摞的瓊瑤、席絹、岑凱倫，卻連一個愛情短篇也寫不出來。小說家看小說，跟我們看小說，很不一樣。他們看小說，不是跟著小說里的人一起流淚，一起歡笑，而是看作者怎么讓讀者跟著人物一起歡笑、一起流淚的。這叫“專業(yè)的讀”。

“指向?qū)懽鳌钡拈喿x，才是作為專業(yè)的語文學習者的閱讀本質(zhì)所在。借用王尚文先生的話，“其他課程的教師是為了了解它說了什么——呈現(xiàn)了什么事實、傳播了什么知識、表述了什么觀念等等，即課文的言語內(nèi)容；而我們語文教師出于培養(yǎng)學生理解與運用語言文字的能力這一獨特目的，就必須關(guān)注課文‘怎么說’，必須側(cè)重課文的言語形式。”這不是排斥“提取信息”“熏陶情感”“塑造人格”。提取信息的能力很重要，然而它不是語文的專業(yè)閱讀的本質(zhì)：看新聞可以提取信息、聽別人聊天可以提取信息，生活中張開眼睛、豎起耳朵的地方，都可以提取信息。至于“熏陶情感”“塑造人格”，凡是藝術(shù)，都能對人的“熏陶情感”“塑造人格”起到積極的作用?？匆黄≌f可以流淚，看一部電影更容易讓人流淚，看一場話劇更容易讓現(xiàn)場的人淚流滿面。

“我以為，閱讀教學教好了，就不必搞什么作文教學了?！比~老的話有前提，閱讀教學必須“指向?qū)懽鳌保徊弧爸赶驅(qū)懽鳌?，學生的作文沒有“段感”“篇感”，怎么可能寫得好作文呢？ 記者：以往的閱讀教學，也重視表達，如我們經(jīng)常說的“品詞析句”，感受“字詞之妙”。你剛才提到的“段感”“篇感”，是你“指向?qū)懽鳌钡拈喿x課的一個重要特征嗎？ 管建剛：有一次，我請速記公司幫我整理一次演講。拿來一看，居然是“一大片”，沒有分段的。幫我整理的小伙子打趣道：“管老師，你在演講時又沒說：此處分段，另起一行?！币粋€人說話，總要琢磨這句話怎么說、這里用哪個字或哪個詞比較合適。一個人的用字、用詞、遣詞造句，在口頭中經(jīng)常得到練習；而“段”的意識、“篇”的意識，口頭中得不到練習；要是閱讀教學也不重視，學生拿起筆來，寫出來的，往往不像個作文。作文要考慮先后，考慮主次，考慮層次，考慮結(jié)構(gòu)。學生作文最搞不懂“構(gòu)思”。這跟我們的閱讀教學，不注意“篇”的教學，有著重要的關(guān)聯(lián)。我們的閱讀教學太強調(diào)“字詞之妙”，為了一兩個字的妙處，大半節(jié)課都不夠，忘了帶學生去領(lǐng)會全文架構(gòu)上的奧妙。都說寫作文，要有積累，積累很重要；然而積累的，不只是語言，比語言更重要的，是“篇感”“段感”的積累。以為多積累一些好詞好句，就能寫好作文，那就太幼稚了。這好比造房子，積累好的鋼筋水泥磚頭，那當然重要；然而，你若以為，有了這些你就是建筑大師，那就太幼稚了?！捌小薄岸胃小钡娜笔?，跟作文教學從“寫話”起步，一開始沒有“篇感”意識有關(guān)。

“指向?qū)懽鳌钡慕虒W重難點，跟“指向內(nèi)容”的重難點的選擇，可能會“殊途同歸”，也可能“分道揚鑣”?！爸赶騼?nèi)容”的教學，重點段落大都落在體現(xiàn)“思想感情”的段落上。“指向?qū)懽鳌钡慕虒W，重點主要落在“表達奧秘”相關(guān)的段落。我教《鄭成功》，重點落在“鼓舞士氣”“歡慶勝利”，教學“哪里該有提示語、哪里不該有”“哪里說話句可以獨立為一節(jié)、哪里不該獨立為一節(jié)”“哪里該寫說話句、哪里不該寫”?！爸赶騼?nèi)容”的教學，一般重點都落在“攻打臺灣”部分。重難點選擇上的差異，或許是“指向?qū)懽鳌钡拈喿x課，跟“指向內(nèi)容”的閱讀課，最大的、最有代表性的分界所在。此外，“指向?qū)懽鳌钡拈喿x教學，教師要解讀出這一篇“獨有”的寫作上的奧秘，而不是“鳳頭豬肚豹尾”“圍繞中心來寫”“起因經(jīng)過結(jié)果”之類的老生常談。解讀出了“獨有”，還不夠，不能簡單地貼標簽式地說說課文的寫作特色，而應(yīng)從學生的作文實際出發(fā)，選擇適用于學生、學生作文迫切需要的“寫法”。一篇課文“獨有”的寫作上的奧秘有好幾個，然而跟當下學生的作文現(xiàn)狀緊密相關(guān)的，可能只有一個兩個，或者說，目前學生迫在眉睫、亟須解決的，可能是那一個、兩個。換句話說，學生作文中存在的較為突出的、典型的問題，正是“指向?qū)懽鳌钡拈喿x教學要關(guān)注、要滲透、要解決的。因此，“指向?qū)懽鳌钡拈喿x教學，其前提、其基礎(chǔ)是對學生作文能力與現(xiàn)狀的研究和把握。從這個意義上講，“指向?qū)懽鳌钡拈喿x教學，真正實現(xiàn)了“作文”和“閱讀”的鏈接，真正實現(xiàn)了“讀”“寫”的完整融合，語文教學由此真正實現(xiàn)和諧共振的“兩條腿”走路。記者：很多“指向表達”的閱讀課上，都安排“學生寫”的環(huán)節(jié)。甚至有人認為，課上不寫，就不是“指向表達”。而你的課上，很少有“學生寫”的環(huán)節(jié)，你卻說你是“指向?qū)懽鳌钡拈喿x課，對此，你有什么解釋？

管建剛：我以為，閱讀教學中的“指向?qū)懽鳌?，更多的是孕育學生的“寫作意識”，如篇的意識、篇的路徑、段的意識、段的方式、線索意識、讀者意識、剪裁意識、剪裁路徑等等。我的課中，不大讓“學生寫”，那是我看到了閱讀課中的“寫”的問題：第一，閱讀教學中的“寫”，很多老師往往抓文本的“空白點”，讓學生“寫”。這很有問題。如，有老師教《九色鹿》，課文結(jié)尾“國王很慚愧”，慚愧的國王會想什么呢？以此空白點，讓學生“寫”。我以為，寫作的奧秘不在這里，寫作的奧秘恰恰在于，作者為什么要留下這個空白，為什么不寫這些“慚愧的心里想法”。很多老師抓的“空白點”寫話，無意中，將課文在寫作上的奧秘處，糟蹋了。第二，很多老師選擇的“寫”點，往往跟“課文理解”相掛鉤，這樣一來，學生寫得好不好，往往跟他理解得對不對、深不深，有著密切的關(guān)系。而真正的寫作，不是這樣的。真正的寫作就是寫自己心里有感而發(fā)的話，寫自己的笑、自己的哭、自己的鬧、自己的叫。課堂上，學生經(jīng)常接受這樣的“寫”的練習，對學生的寫作方式，會產(chǎn)生嚴重的負面影響。第三，也有的“寫”，是遷移課文中的寫作手法。這是可以的。不過，也不用多，不用每次都要“遷移性練習”。不是每篇課文都讓學生寫一下，就體現(xiàn)了“讀寫結(jié)合”。機械的“讀寫結(jié)合”對閱讀、作文所造成的傷害，都很大。很多作文上的技巧、意識，要在今后的作文中“不期然”的“化用”，而不是“即時”的“使用”。我們的教學太功利了，課上教的，恨不得一下課，都能化到學生的血液里、骨髓里。愿望很好，卻不現(xiàn)實。

“懷孕”這個詞，很有意思?！皯选鄙希梢院芏檀?；“孕”，非得有那段時間，誰都逃不了。閱讀課里的“寫作”，主要是“懷上”；至于“用”，得允許學生有一段“孕”的時間，“孕”后，才能生產(chǎn)。寫作意識、寫作技能，種到腦子里，某天寫東西，不期然地從腦子里蹦出來，那就是“活用”，那就是水到渠成的“生產(chǎn)”。剛懷上，就巴望著生產(chǎn)，搞到最后，只能是危險的“剖腹產(chǎn)”。記者：“指向?qū)懽鳌钡拈喿x教學，很容易讓人以為，你的教學忽視了內(nèi)容的理解，而沒有內(nèi)容的理解，你又怎能“指向?qū)懽鳌蹦兀?/p>

管建剛：我的阿弟，初中沒畢業(yè)，補考后拿到了畢業(yè)證。他看報紙，少有看兩遍的，我問他看得懂嗎？他很不屑地說：“這有什么難的?！背藢I(yè)性很強的雜志、專著，寫給有一定專業(yè)水準的讀者看；絕大多數(shù)的人寫的作品，對讀者的要求都不高。對讀者的要求越高，作者的作品越賣不出去，越?jīng)]人讀。教授的專業(yè)性論著，往往只能自費出版。瓊瑤的愛情小說，金庸的武俠小說，余秋雨的文化散文，郭敬明、韓寒的作品，普通讀者都能讀懂。楊紅櫻的小說，三年級學生都看得咯咯笑，楊紅櫻不成為“富婆作家”那才怪呢。學古文，要一句一句串講；不串講，不知道它講什么。白話文，用不著。

報紙的選文，不一定考慮像我阿弟“初中沒畢業(yè)”的。教材的選文，一定會考慮到了“各年級”的讀者水平。小學高年級的課文，學生自讀三遍，90%以上都能懂。至于那不懂的10%，你老師反復(fù)講，引導，學生也不一定懂，很多“深意”，要搭橋引路，要背景知識，還要人生閱歷、情感經(jīng)歷。有的地方，你一層層地講了，學生點頭了，卻很快成為他們的“冷知識”，考試了，才拿出來對付一下；有的，考試了也拿不出來，老師只好整理出知識點，讓學生背。無數(shù)的“深度解讀”“深度理解”，不是“解”給聽課老師看的，就是為無聊的考試題備的。對學生來講，這些東西要不是無用功，就可能是精神上的“揠苗助長”。人沒到這份上，講得再有理也沒用，負面作用倒出來了：對課文越來越不感興趣。很多老師在閱讀理解上花了太多的時間，抓的是枝枝葉葉，不是真正的閱讀理解能力的訓練。只是一些為考而教的東西。考試為什么會考那么多的東西？很多出題者沒有弄清楚：閱讀理解的核心能力究竟有哪些。當前流行的PISA閱讀測試，只給了個提取信息、鑒別信息、運用信息的粗坯啟示，到實際操作者的手里，很多閱讀理解的考查會走樣，考查的根本不是閱讀力，諸如看拼音寫詞語、填寫關(guān)聯(lián)詞、寫出AABB之類的詞語、讀短文后寫一條公益廣告、填寫標點符號、寫讀書名言之類，搞得“閱讀理解是個筐，什么題目都往里面裝”。閱讀的核心能力是什么？找到了核心，做起來就簡單、快捷、有效。你在核心之外的外圍，做了很多的事，很忙，很累，效果卻不明顯。就內(nèi)容的理解來講，核心能力我找到5個：（1）概括的能力。（2）聯(lián)系上下文理解詞語、句子的能力。（3）抓重點句、關(guān)鍵詞的能力。（4）讀懂言外之意的能力。（5）聯(lián)系生活來理解。一個小學生，以上5個能力扎實了，閱讀能力一定“優(yōu)秀”。5個能力，一個學期主攻一個能力，也只要5個學期。小學中年段，以“閱讀方法”“閱讀能力訓練”為主，到了高年級，完全可以“指向?qū)懽鳌薄?/p>

“指向內(nèi)容”的閱讀教學，就是花90%的教學時間去糾纏那可能不懂的“10%”。其實，教學應(yīng)該是，用90%的時間去教學生90%的“不懂”。一篇課文，學生90%不懂的在哪里？——課文是“怎么寫出來”的。課文寫什么，白話文，一個字一個句的，寫著呢。無數(shù)的學生對“怎么寫”處于“文盲”狀態(tài)。為什么？我們的閱讀教學的重、難點，老在“理解”上；偶爾的“指向表達”，只是點綴，只是“理解”的“錦”上，添了朵體現(xiàn)理念的“花”。常有老師說，這么簡單的課文有什么好教的。要讓說課文“簡單”的老師，寫出一篇課文般“簡單”的文章來，全中國大概沒幾個語文老師敢站出來。指向了“寫作”，再簡單的課文，也有了不簡單的一面。

記者：讀了你的課例《理想的風箏》，我發(fā)現(xiàn)，里面有概括能力的訓練，還有理解“中心”，卻又感覺你的課，的確是“指向?qū)懽鳌钡?，這里，究竟有什么奧秘呢？ 管建剛：“指向?qū)懽鳌钡拈喿x教學，不是不需要“內(nèi)容理解”。“指向?qū)懽鳌钡拈喿x教學，不排斥“內(nèi)容的理解”。“內(nèi)容的理解”是“寫法的理解”的基礎(chǔ)，沒有對內(nèi)容的基本把握，“寫法的理解”定會似是而非，一知半解。然而“內(nèi)容的理解”要簡化，“要和課文內(nèi)容分析說再見（崔巒語）”，“內(nèi)容的理解”不用花那么多的力氣去摳，“指向?qū)懽鳌钡拈喿x教學，有內(nèi)容上的理解，但要求所作的訓練，直指閱讀理解的核心能力，而不是拿著課文中的一個反問句，要求改成陳述句；或是找到了文章的中心詞“機智”，反反復(fù)復(fù)地讓學生去找“哪些地方可以看出主人公的機智”。一堂課下來，學生恨不得喊“機智啊機智，真他媽的機智”?！爸赶?qū)懽鳌钡拈喿x課，也要“理解內(nèi)容”?！爸赶騼?nèi)容”的閱讀教學，“內(nèi)容的理解”本身就是它的重要教學目標；而“指向?qū)懽鳌钡拈喿x教學，“內(nèi)容的理解”本身不是目的，“內(nèi)容的理解”背后，站著“為什么要寫這個內(nèi)容”“為什么這么寫這個內(nèi)容”。

以《理想的風箏》為例，我讓學生概括文中的四個故事的主要內(nèi)容，這是一項閱讀能力的訓練，卻不是教學的目的所在；概括的背后還站著：（1）為了讓學生領(lǐng)悟“用故事來寫人”的道理；（2）故事有了“小標題”，便于下面的“四條構(gòu)思線”的教學的展開。教學《理想的風箏》，我也讓學生揪出文中的劉老師“樂觀、頑強”的品質(zhì)特點，然而并沒有讓學生去“細摳”：哪些字詞能看出劉老師的“樂觀、頑強”。而是轉(zhuǎn)向了它背后的“寫”：前兩個故事和后兩個故事，表面看沒什么關(guān)聯(lián)，內(nèi)部卻有著關(guān)聯(lián)；幾個故事能否放一起寫，要看它們有無“內(nèi)在的關(guān)聯(lián)”。

“課文無非是個例子”。例子不重要，重要的是例子背后的東西。例子背后的東西是什么，用專家的話來講，那就是“本體性課程內(nèi)容”。語文的“本體性課程內(nèi)容”，低年段應(yīng)以“指向朗讀、寫字”為重點；中年段應(yīng)以“指向閱讀策略”為重點；高年段應(yīng)以“指向?qū)懽鳌睘橹攸c。當然，任何“本體性課程內(nèi)容”的教授，都離不開“例子本身的內(nèi)容”。兩者的關(guān)系怎么處理？“指向?qū)懽鳌钡拈喿x教學這么處理：“內(nèi)容的理解”要指向閱讀理解的“核心能力”，也是“本體性課程內(nèi)容”；然而又不能到此為止，還要往前走一步，走到“為什么這么寫”那里去。記者：歌德說，內(nèi)容人人看得見，含義只給有心人得知，形式對于大多人而言是一個秘密。我從你的教學實踐中，看到了破解形式奧秘的美好未來。祝愿你的“指向?qū)懽鳌钡拈喿x課，能夠走得更深、更遠、更好。

管建剛：謝謝。一篇課文擺在那兒，“內(nèi)容”是“現(xiàn)存”著的。一篇課文擺在那兒，內(nèi)容怎么“寫”出來的，為什么“這么寫”而不“那么寫”，沒有“現(xiàn)存”，一切都“隱匿”起來。這種困苦，對于有志者來說，不是不幸，恰是榮光：開辟者的榮光。再次真誠地感謝小學語文教師的《小學語文教師》。

課 例

我教《理想的風箏》

執(zhí)教：管建剛 評析：潘新和

構(gòu)思一：故事，兩個兩個

師：這是一篇寫人的文章，主人公是—— 生：劉老師。

師：寫人，要用故事。課文寫了劉老師的四個故事。請看課文的第四自然段。（生快速默讀）

師：第四自然段，寫了劉老師的一個故事：為大家講故事。（板書：講故事）（生讀板書）

師：第五自然段，也寫了劉老師的一個故事，默讀第五自然段，誰能用三個字，概括這個故事。

（生讀后，師板書：寫板書）

師：課文的第八自然段、第九自然段，也都寫了一個故事。請你快讀默讀，也各用三個字概括。

生：第八自然段寫“放風箏”。生：第九自然段寫“追風箏”。師：課文寫了四個故事——

（生讀板書：講故事、寫板書、放風箏、追風箏。）師：課文用四個故事來寫人，記住：用故事來寫人。（板書：用故事來寫人。生讀）

師：放風箏、追風箏，這兩個故事，都是發(fā)生在課余的。講故事、寫板書，都是發(fā)生在—— 生：課上的。

師：作者寫了四個故事，兩個故事發(fā)生在課上，兩個故事發(fā)生在課余，你說這是巧合，還是作者有意的安排？ 生：有意的。

師：有意的安排，這就叫“構(gòu)思”。構(gòu)思二：故事，一長一短 師：請你數(shù)一數(shù)，“講故事”，也就是第四自然段，大概有幾行？ 生：大概有13.5行。師：再數(shù)一數(shù)，“寫板書”，第五自然段大概有幾行？ 生：7行。

師：再數(shù)一數(shù)，“放風箏”，第八自然段大概有幾行？ 生：11行。師：再數(shù)一數(shù)，“追風箏”，大概有幾行？ 生：7行。師：你看，“課上”的兩個故事：一長一短，先長后短；“課余”的兩個故事：一長一短，先長后短。這是巧合，還是有意？ 生：有意的。

師：可能有的同學，覺得也可能是一種巧合。那么，我們再看第四自然段。第四自然段，有一句話，寫劉老師的外貌，找到了嗎？指給我看。師：（快速巡視）對，請一起讀。

師：嚴格來講，這不是寫“講故事”的，同意不？ 生：同意。

師：第四自然段，剛才統(tǒng)計過了，13.5行，減去第一句話的2.5行，寫講故事的，其實是11行。

【生讀板書：講故事（11行），寫板書（7行），放風箏（11行），追風箏（7行）。】 師：我一個字、一個標點地統(tǒng)計了： “講故事”11行 218字 “寫板書”7行

137字 “放風箏”11行

217字 “追風箏”7行

135字

師：現(xiàn)在，你還認為是巧合嗎？——同學們，寫作文，段落的長或短，是有講究的，是要想好了的。不是有話就多寫點，沒什么話就少寫點。寫作文的挑戰(zhàn)之一就在于：明知道這里要寫長一些，可就是寫不長；明知道這里要寫短一些，可是卻又那么多的話。構(gòu)思三：故事，內(nèi)在關(guān)聯(lián)

（師指題目，生讀：理想的風箏。）師：課文的題目是“理想的風箏”，顯然，“放風箏”“追風箏”，一定要寫?！獎⒗蠋煛吧险n”的故事，肯定有很多，作者選了“講故事”“寫板書”這兩個。請問，能不能換成劉老師“關(guān)心同學”，比如，有同學受涼了，劉老師脫下自己的衣服，給同學披上；換成劉老師“博學多才”，會彈琴、會畫畫呢？（生沉思）

師：請你默讀第八、第九自然段，“放風箏”“追風箏”里的劉老師，是個怎樣的人？ 生：是個樂觀、頑強的人。

師：如果上課的故事，換成劉老師“關(guān)心同學”“博學多才”，與“放風箏”“追風箏”，搭不搭配？

生：不搭配了。

師：猜一猜：上課的故事，應(yīng)該寫出劉老師的什么特點，才跟后面的“放風箏”“追風箏”，特別“搭”？

生：也應(yīng)該是寫出劉老師的樂觀、頑強。師：現(xiàn)在，請你默讀“講故事”“寫板書”，這兩個故事，是不是也寫出了劉老師的樂觀、頑強。

生：這兩個故事寫出了劉老師的樂觀、頑強。師：（指板書，生讀）講故事，寫板書，放風箏，追風箏。師：這四個故事為什么能放在一起？——它們有內(nèi)在的聯(lián)系，都指向了劉老師的樂觀、頑強。用故事來寫人，要注意故事，有沒有這樣的內(nèi)在的聯(lián)系？（生點頭）師：現(xiàn)在，你讀這句話——

●他將永遠在我的記憶中行走、微笑，用那雙寫了無數(shù)粉筆字的手，放起一只又一只理想的風箏。那些給了我數(shù)不清幻想的風箏，將陪伴著我的心，永遠在藍天上翱翔。（生讀）師：你認為，“我”記住的只是風箏嗎？ 生：不是，還記住了劉老師的樂觀頑強。

師：作者為什么不直說，啊，劉老師，你的樂觀、頑強永遠留在我的心里？ 生：這樣太直白了。

師：對。作文，要有含蓄的美，追求意猶未盡，追求留有余地，讓讀的人自己去品味、發(fā)現(xiàn)。師：四個故事，我們朗讀好一個，短一點的，“寫板書”，第五自然段。需要練習一下嗎？（生練習后，齊讀。生邊讀，師邊作必要的點撥。）構(gòu)思四：故事，其間的連接

（師指板書，生讀：用故事來寫人。）師：課文用四個故事寫人。（生讀：講故事、寫板書。）

師：這兩個故事，一類的，都發(fā)生在“課上”，在課文的第四、第五自然段。（生讀：放風箏、追風箏。）

師：這兩個故事，也是一類的，都發(fā)生在“課余”，在課文的第八、第九自然段。師：“課上”的故事，因為是一類的，故事跟故事之間，可以沒有過渡；“課余”的故事，因為也是一類的，也不需要過渡。然而，從“課上”的故事，轉(zhuǎn)到“課余”的故事，需要過渡一下。請你找一找過渡的句子。生：“然而，留給我印象最深的，還是劉老師每年春天放風箏的情景?！?師：是的，從這一句，就能過渡到下面的“放風箏”“追風箏”?！袢欢?，留給我印象最深的，還是劉老師每年春天放風箏的情景。劉老師的風箏各式各樣：有簡單的“瓦片兒”，有長達丈余的蜈蚣（wúgōnɡ），最精妙的是黑色的燕子風箏。他的腿自然不便于奔跑，但他卻決不肯失去親手把風箏送上藍天的歡樂??（生讀）

師：這樣過渡，也通，也順。然而，課文還有一個第七自然段。

●北方的冬季漫長而枯燥。當春風吹綠了大地的時候，一種舒展的快意便浮上人們的心頭。在晴朗而沒有大風的日子，劉老師課余便在校園的操場上，放起他親手制作的風箏。

師：有點看不明白了吧？在寫“課余”的兩個故事前，還有這么一段寫景的話?！患?，咱們回到課文的開頭，寫“課上”的兩個故事前，有這么兩段話—— 春天又到了。

柳枝染上了嫩綠，在春風里盡情搖擺，舒展著自己的腰身。連翹（qiáo）花舉起金黃的小喇叭，吹奏著生命之歌。藍天上，一只只風箏在同白云戲耍，引動無數(shù)的人仰望天穹。（生讀）

師：這里也是寫景，巧合嗎？——你看出了作者的又一個構(gòu)思嗎？

生：寫“課上”的故事前，先寫一段景；寫“課余”的故事前，也寫一段景，這是作者的又一個構(gòu)思。

師：用寫景來連接故事，多有意思的過渡，多有意思的構(gòu)思。（男生讀第一、第二自然段，女生讀第七自然段。）

師：發(fā)現(xiàn)沒有？“上課”的故事前的寫景，兩個自然段；“課余”的故事前的寫景，一個自然段?！蹅儼训谝蛔匀欢?、第二自然段合在一起，看通不通。

●春天又到了。柳枝染上了嫩綠，在春風里盡情搖擺，舒展著自己的腰身。連翹（qiáo）花舉起金黃的小喇叭，吹奏著生命之歌。藍天上，一只只風箏在同白云戲耍，引動無數(shù)的人仰望天穹。生：通的。師：這里，是可以合為一段，然而，作者掰出“春天又到了”，五個字開頭，一起讀—— 生：春天又到了。師：再讀結(jié)尾的——

生：不見劉老師已經(jīng)近30年了??

生：劉老師啊，您在哪里？我深深地、深深地思念您?? 師：（范讀）“春天又到了?！薄安灰妱⒗蠋熞呀?jīng)近30年了?！薄皠⒗蠋煱?，您在哪里？我深深地、深深地思念您??”——春天又到了，單獨列一段，還僅僅是寫時間意義上的春天嗎？ 生：不是。

師：時間之外，還有什么？不用說。我讀課文第一自然段，你們讀最后兩自然段。你們的讀書聲里，會有答案。批判：可以避免的缺憾（師指板書，生讀板書。）

師：這真是一篇很棒的文章。然而不能不說，也有缺憾的地方，令人倒胃口的地方?！裰皇怯幸淮危谥v課的時候講到女媧造人的傳說，笑著對我們說：“??女媧用手捏泥人捏得累了，便用樹枝沾起泥巴向地上甩。甩到地上的泥巴變成了人，只是有的人由于女媧甩的力量太大，被甩丟了腿和胳膊。我就是那時候被她甩掉了一條腿的?！苯淌依矧v起一片笑聲，但笑過之后，每個學生的心里都泛起一股酸澀的感情，同時更增加了對劉老師的尊敬。師：我很不喜歡最后一句。（刪去“同時更增加了對劉老師的尊敬”。）（生再讀）

師：到“泛起一股酸澀的感情”，那多好，點到為止，含蓄的美啊?！裼幸淮?，他故意撒手，讓天上飛舞的紙燕帶動長長的線和線拐在地上一蹦一跳地向前飛跑。他笑著，叫著，拄著拐杖，蹦跳著去追趕線拐，還喊著：“你們不要管，我自己來?！彼K于氣喘吁吁地抓住線拐，臉上現(xiàn)出得意和滿足。我想，那時候他一定覺得幸福而充實，因為他感到了自己生命的強壯和力量。師：猜，我討厭的句子在哪里？ 生：“因為他感到了自己生命的強壯和力量?！?/p>

●不見劉老師已經(jīng)近30年了。倘若他還健在，這時候也許又會糊風箏，教給自己的孫子，把那精致的手工藝品送上天。依舊仰仗那功德無量的圓木棍，在地上奔走、跳躍、旋轉(zhuǎn)，永遠表現(xiàn)他生命的頑強和對生活的熱愛。倘若不幸他已經(jīng)離開了我們??不，他不會的。他將永遠在我的記憶中行走、微笑，用那雙寫了無數(shù)粉筆字的手，放起一只又一只理想的風箏。那些給了我數(shù)不清幻想的風箏，將陪伴著我的心，永遠在藍天上翱翔。師：猜，我討厭的句子在哪里？

生：應(yīng)該是“永遠表現(xiàn)他生命的頑強和對生活的熱愛”。

（師將“永遠表現(xiàn)他生命的頑強和對生活的熱愛”改為省略號，生讀）

師：這樣的話，我會更喜歡。寫人的文章，忌諱把人的品質(zhì)特點，直白地說出，還美其名曰“點明中心”。好的文章，都會把“中心”隱藏起來，讓讀的人去找出來。當然，這是我個人的看法，你可以贊同我，也可以贊同課文，我不強求。（江蘇省吳江區(qū)實驗小學）

評析： 寫作，是一個極為復(fù)雜的心理過程。文字“表達”——動筆寫，只是這一心理過程的“終端”，是這一心理過程的外化——語詞化、定型化，它只是寫作活動中的一個環(huán)節(jié)，不是全部。寫作心理行為過程，是由感知、醞釀、選題、立意、構(gòu)思（選材、謀篇）、表達、修改、反思等構(gòu)成的，其中的每一個環(huán)節(jié)，都影響乃至決定了“表達”——動筆寫的質(zhì)量，都須在教學中慢慢引導學生去領(lǐng)悟。其中的“構(gòu)思”，屬于寫作“運思”的一部分，是在前期思維較為成熟之后，最接近于“表達”的一個環(huán)節(jié)，它對“表達”的質(zhì)量的影響是最直接的。因此，管建剛選擇“構(gòu)思”作為認識寫作運思的關(guān)鍵點，是明智的。

這個教例是我最欣賞的一個教例。這不僅因為他試圖讀出作者的“構(gòu)思”，還在于他的教學意圖的集中、明確、深入，整篇課文的教學“構(gòu)思”不枝不蔓，都圍繞作者的“構(gòu)思”展開，教學的四個部分，體現(xiàn)了步步推進、由表及里的探究——構(gòu)思一：故事，兩個兩個；構(gòu)思二：故事，一長一短；構(gòu)思三：故事，內(nèi)在關(guān)聯(lián)；構(gòu)思四：故事，其間的連接。第一部分，讓學生明白何謂寫作的“構(gòu)思”。

第二部分，讓學生明白“構(gòu)思”體現(xiàn)為對段落長短（內(nèi)容主次、取舍）的安排與控制。第三部分，讓學生明白“構(gòu)思”要注意故事與故事（段落與段落）的內(nèi)在聯(lián)系。第四部分，讓學生明白“構(gòu)思”要注意不同故事間的過渡、開頭結(jié)尾的照應(yīng)。一是不同故事間的過渡。師：“課上”的故事，因為是一類的，故事跟故事之間，可以沒有過渡；“課余”的故事，因為也是一類的，也不需要過渡。然而，從“課上”的故事，轉(zhuǎn)到“課余”的故事，需要過渡一下。請你找一找過渡的句子。生：“然而，留給我印象最深的，還是劉老師每年春天放風箏的情景?！?師：是的，從這一句，就能過渡到下面的“放風箏”“追風箏”。二是開頭、結(jié)尾的照應(yīng)。師：（范讀）“春天又到了。”“不見劉老師已經(jīng)近30年了?！薄皠⒗蠋煱?，您在哪里？我深深地、深深地思念您??”——春天又到了，單獨列一段，還僅僅是寫時間春天嗎？ 生：不是。

師：時間之外，還有什么？不用說。我讀課文第一自然段，你們讀最后兩自然段。你們的讀書聲里，會有答案。

這大致上涉及到了寫作構(gòu)思在“謀篇布局”上的基本問題。讓學生知道，動筆寫之前要考慮怎么寫，要理清寫哪些故事，故事之間的內(nèi)在關(guān)系，故事如何體現(xiàn)主題，要注意篇章整體上的過渡與照應(yīng)等。學生明白了原來作者寫得好，是因為事前構(gòu)思得好，自己寫作前也要認真構(gòu)思，把這些問題都想清楚了再寫。

與構(gòu)思能力培養(yǎng)相關(guān)的，他將閱讀重心從“字詞”轉(zhuǎn)向“句”“段”“篇”。這大約也是基于對篇章整體構(gòu)思上的考慮。

閱讀本位思維，大多將注意力集中于“字詞句”的研讀上，集中在“語感”的培養(yǎng)上。而他的“指向?qū)懽鳌钡拈喿x，更為關(guān)注的是篇章結(jié)構(gòu)，注重培養(yǎng)“段感”“篇感”，這是有道理的?！岸巍笔菢?gòu)成“篇”的基本元素，如何組“段”成“篇”——謀篇布局，這是寫作構(gòu)思的一個重要環(huán)節(jié)。

我教《神奇的克隆》

執(zhí)教：管建剛 評析：陳金銘

（一）課文知識 師：《神奇的克隆》是一篇知識性文章，里面有不少關(guān)于克隆的知識。知識要記。記住了，別人才說你有知識。給大家五分鐘，邊讀邊記，看誰記得快，記得多。（五分鐘后）

生：我知道克隆就是無性繁殖。師：請寫在黑板上：克隆就是無性繁殖。

生：一般的高等動物，都是有性繁殖的，都有爸爸媽媽。師：請你寫：高等動物是有性繁殖。生：有一些植物先天會克隆。師：請你寫“植物的先天克隆”。哪些植物會克?。?生：馬鈴薯、柳樹、仙人掌等。師：請寫到黑板上。

生：植物的克隆還有壓條和嫁接。

師：對，你的記性真好，這些細節(jié)都記住了。

生：1996年，世界上克隆出了第一只克隆羊，它是高等動物的克隆。師：對，1996年，我不會忘記，1996年我結(jié)婚。請你寫上去。

生：一些細菌也會克隆，一變二、二變四、四變八??這是低等動物的克隆。生：不對，是低等生物的克隆。師：“生物”和“動物”，不是一個意思。請你板書：低等生物的克隆。（師請學生看黑板，朗讀黑板上的內(nèi)容。）

師：這些都是關(guān)于克隆的知識，有關(guān)于克隆用處的知識嗎？ 生：我知道克隆可以培育優(yōu)良的家禽，提高飼養(yǎng)效率。師：請你板書。

生：克隆可以挽救瀕臨滅絕的動物。師：“瀕臨”這個詞會不會寫？——不會？看一下書，再寫到黑板上。生：克隆技術(shù)能夠培植人體的皮膚；“制造”人的耳朵、肝臟和心臟等人體“配件”?? 師：可以概括為“挽救人的生命”。（好些同學在板書）

師：關(guān)于克隆，可以寫一本書、兩本書。我們的課本只有一點點。讀的時候，你肯定會覺得不滿足，想發(fā)問。我的問題：為什么那只羊用鄉(xiāng)村歌手的名字“多利”呢？你有什么問題嗎？ 生：我想知道“多利羊”出生后，是一下子長大的，還是和小羊一樣，慢慢長大的？ 生：我想知道，多利羊后來怎么樣了？

生：我想知道，為什么第一個克隆的動物是羊，而不是豬、牛？ 生：我想知道克隆一只羊，需要多長時間。

師：這些知識，都很有意思。很多知識，我們可以網(wǎng)上查閱，去弄明白。我上網(wǎng)查了，才知道，研究克隆的首席科學家，他最喜歡聽女歌手多利·帕頓的歌，因此，取名多利。我順便還聽了多利·帕頓的歌，蠻好聽的?！悄銓砜寺〕鲆粋€小豬，你又很喜歡張杰，你可以叫那只小豬為“張杰”。（生朗讀黑板上的內(nèi)容）

（二）內(nèi)在的“線”

師：黑板上的內(nèi)容，很亂，東一句西一句的。這篇課文，叫說明文。我們看到的課文，是一個成品。說明文，成品之前，有好幾個步驟。第一步，將你要說明的那個東西的知識點，全部羅列出來，不管亂不亂。就像黑板上的。第二步，給這些凌亂的、沒條理的知識點，整理、歸類。請你默讀課文的第二至第五自然段，思考：黑板上的內(nèi)容該怎么歸類？

生：先有性繁殖、再無性繁殖也就是克隆，接著寫植物的克隆，低等生物的克隆，高等動物的克隆。

（師隨生整理，在黑板上標注序號。生齊讀。）

師：這個順序里有一根線，把它們串起來了，你發(fā)現(xiàn)“線”了嗎？ 生：從我們熟悉的到不熟悉的，從簡單的到復(fù)雜的。師：有了這樣一條隱藏的線，作者就把凌亂的材料，變得井然有序了。“線”，很重要。寫作文，你一定要想一想，“我的線”呢？

師：剩下的內(nèi)容，寫克隆的好處的。四個內(nèi)容，能不能隨便排列？

生：不能，第一是農(nóng)產(chǎn)品，第二是家禽，第三是挽救動物，第四是挽救人的生命。師：這么排，你發(fā)現(xiàn)了什么？ 生：從低級的好處到高級的好處。師：對，也是一根“線”。寫作文，要像作者那樣，有一根看不見的“線”，把內(nèi)容串起來?！@四個內(nèi)容，寫了幾自然段？ 生：兩個自然段。師：（指黑板）為什么這兩個可以合并？

生：這兩個都是寫“挽救生命”的，還有兩個都是寫“提高產(chǎn)量”的。師：對，怎樣合并在一個段落里寫，也有講究?！蹅円黄饋碜x這兩個自然段，感受感受。（生讀）

師：我們看到的課文，是有序的作品。黑板上，“凌亂的材料”到“有序的材料”的過程，我們往往看不到。然而，說明文、很多其他的作文，就是這么一步步來的。寫之前，把寫的東西羅列下來，亂七八糟地寫在紙上；再把紙上的東西，想出個條理，分出個類別。這是非常好的寫作習慣，也是一項實用的寫作技能。

（三）寫作目的

師：一起讀第一自然段。（生讀）師：“孫大圣”就是“孫悟空”，為什么一會兒“孫大圣”，一會兒“孫悟空”的？ 生：避免用詞的重復(fù)。（師出示：《西游記》里的孫大圣，緊急關(guān)頭，他拔下一把毫毛，再吹一口氣，毫毛立刻變成了一群和自己一模一樣的孫悟空。）

師：這段話寫得不詳細，“孫大圣”后面，可以添不少內(nèi)容，比如： 《西游記》里的孫大圣，不滿玉帝老兒只給他個弼馬溫，一氣之下，大鬧天宮，回了花果山。玉皇大帝得知此事，也很生氣，派了天兵天將前往花果山，捉拿孫悟空。孫悟空帶領(lǐng)猴子猴孫，前來應(yīng)戰(zhàn)。只見云頭的天兵天將密密麻麻，根本無法抵擋，緊急關(guān)頭，他拔下一把毫毛，再吹一口氣，毫毛立刻變成了一群和自己一模一樣的孫悟空。（生讀）

師：改后的開頭，詳細多了，也生動多了。你認為，課文的開頭用我的好，還是書上的好？ 生：書上的。

師：我寫得比書上的多、生動，為什么不好？ 生：這段話的目的，是要引出“克隆”，不是介紹孫悟空有多么厲害。

師：哦，課文的目的不在孫悟空?！攲懟蚵詫?，要看你的作文的目的。有的同學，寫了兩三年作文，沒什么進步，他們寫作文的目的錯了，只想著完成老師布置的作文這個“作業(yè)”。這段話的目的不是寫孫悟空的厲害，而是—— 生：要引出“克隆”。

師：你為什么寫這篇作文，為什么寫這段話，把“目的”放在心頭，才能知道什么地方要詳寫，什么地方要略寫。

（四）標點符號

●從一棵大柳樹上剪下幾根枝條插進土里，枝條就會長成一株株活潑可愛的小柳樹；把馬鈴薯切成許多小塊種進地里，就能收獲許多新鮮的馬鈴薯；把仙人掌切成幾塊，每塊落地不久就會生根，長成新的仙人掌??（學生朗讀，教師依次出示句子。）

師：這個標點符號，叫什么？（課件出示分號）——知道什么時候用分號嗎？ 生：幾個意思差不多的時候，用分號。

●一些單細胞微生物，如細菌，經(jīng)過20分鐘左右的時間，就可以一分為二，再分為四個，八個??這就是低等生物的克隆。師：“一分為二，再分為四個”，也是“內(nèi)容并列”，為什么用的是逗號？“內(nèi)容并列”，還不能用分號，使用分號前，必須用過了逗號。這里用過了（師在課件上圈出逗號）。

●人們將克隆技術(shù)與其他科技成果結(jié)合，可以根據(jù)需要培育出優(yōu)質(zhì)、高產(chǎn)的糧食、蔬菜新品種；也可以培育大量品質(zhì)優(yōu)良的家畜，大大提高飼養(yǎng)效率。

師：這一句也是。內(nèi)容并列，分號前又用過了逗號（師在課件上圈出逗號、分號）。

●人們利用克隆技術(shù)能夠培植人體的皮膚進行植皮手術(shù)；能夠“制造”出人的耳朵、軟骨、肝臟和心臟等人體“配件”，一旦病人需要，就能重新“裝配”?? 師：畫線的句子，這里沒有用過逗號，為什么直接用分號了呢？（生沉思）

生：后面的句子里，用過了逗號。

師：對。幾個句子，內(nèi)容并列，只要其中的一個，用過了逗號，整個句子就要用分號。

●人們利用克隆技術(shù)能夠培植人體的皮膚進行植皮手術(shù)

能夠

制造 出人的耳朵

軟骨

肝臟和心臟等人體配件 ??

師：細節(jié)最能見你的真功夫。標點就是個細節(jié)，可以看出你的語文基本功。注意，上面的話，我刪去了“一旦病人需要，就能重新‘裝配’”，該怎么填標點？（生練習，師巡視）師：我發(fā)現(xiàn)了兩種做法：

人們利用克隆技術(shù)能夠培植人體的皮膚進行植皮手術(shù)；能夠“制造”出人的耳朵、軟骨、肝臟和心臟等人體“配件”??

人們利用克隆技術(shù)能夠培植人體的皮膚進行植皮手術(shù)，能夠“制造”出人的耳朵、軟骨、肝臟和心臟等人體“配件”??

生：第二個對。前后兩個分句里，都沒有用過逗號，這里只要用逗號，而不用分號。

師：同學們，每一篇課文，都有值得我們學習的地方，就看你會不會讀，會不會學，從什么角度去學。這一課，從知識的角度，你學到了什么？ 生：我學到了關(guān)于克隆的知識。師：從作文的角度，你學到了什么？

生：我學到了作文前，要把想到的羅列下來，再整理，分類。生：我學到了什么地方詳寫、略寫，心里要有一個寫作的目的。生：分號的用法，我有點懂了。

師：每一篇課文，你都要這么學，既學到知識，又學到作文的本領(lǐng)。那多好。下課。

評析：

管建剛給自己的課定位是指向?qū)懽鞯拈喿x課。我認真讀了實錄，發(fā)現(xiàn)四個板塊，果然都指向?qū)懽?，沒有一個板塊是湊數(shù)。更加值得學習的是，在這樣一篇并不高明的說明性文章里，管建剛準確地拎出了這篇文章寫作能力的點，一個都沒浪費，每一個都練得那么到位。從學生最后的總結(jié)看，四個板塊至少學到了： 一，“關(guān)于克隆的知識”。二，“作文前，要把想到的羅列下來，再整理，分類”。三，“什么地方詳寫、略寫，心里要有一個寫作的目的”。四，“分號的用法”。

我佩服管建剛對教學內(nèi)容的這種選擇。

1.第一個板塊讓學生學習“關(guān)于克隆的知識”，是非教不可的。畢竟這是一篇傳遞知識的文章。有效提取信息也是一種頗為重要的能力。何況，管建剛后面還要用這些信息（知識）訓練寫作內(nèi)在的那條“線”。

2.這篇文章，看起來就像一篇學生范文，好像沒有多少可取之處；從說明手法運用上看也沒多少亮點，只是一味平鋪直敘；從傳遞的信息看，是十幾年前的舊新聞、舊知識、舊信息，不能有效刺激學生閱讀欲望。

那么，最有價值的是什么？就是文章寫作內(nèi)在的“線”。

這條“線”有邏輯，有層次，有條理，對學生自己寫作文有用。多練上幾篇這樣的文章，自己寫作文內(nèi)在也就有條線，而不至于東扯葫蘆西扯瓢了。

因此，第二個板塊的學習，是抓住了這篇課文含金量最高的東西。

3.第三個板塊，是學習“什么地方詳寫、略寫，心里要有一個寫作的目的”。這是管建剛有感于學生作文存在這樣的問題，因而特意訓練的。

4.相信“分號的用法”不少老師也教過，但不知道有沒有管建剛教的這樣透徹?！皫讉€句子，內(nèi)容并列，只要其中一個用過逗號，那么，句子之間就要用分號?！薄掖蛸€很多人并沒有考慮過這個問題——老師昏昏，學生勢必昏昏。

總的看，管建剛教的這四個板塊各有其用意。前一個，是在學文體——讓學生吸收了這篇課文作為說明性文章的精華。中間兩個，是在學文章——“什么地方詳細、略寫，心里要有一個寫作的目的?！弊詈笠粋€“分號的用法”是學標點的正確運用。

無論哪一個板塊，都是因為學生作文存在這些問題，所以要借這篇課文，來矯正這些問題；這就是“課文只是個例子”，這就是“有效訓練”，這就是“高效課堂”，這就是指向表達，這就是從寫作的角度教閱讀。這些就是管建剛這課的意義所在。

第三篇：管建剛作文革命

管建剛的“作文課堂”革命

我們的作文課一直以“作前指導”為核心，“作后講評”只是“作前指導”的一個附屬環(huán)節(jié)。管建剛提出“講評重于指導”“講評就是最好的指導”的觀點，講評課就是“以學定教”“先學后教”，就是“以寫定教”“先寫后教”。

我們通常作文課中的“作前指導”干什么？一是“指導”學生獲得寫作的材料。為什么要“指導”學生獲得寫作的材料？多數(shù)人都認為小孩子沒有什么東西可以寫。管建剛在書中說“一個人只要活著，就有數(shù)不盡的生活，就有無窮無盡的故事。監(jiān)獄里的生活是枯燥的，但是，一個真正的作家如果到監(jiān)獄去生活一年半載，他回來，肯定能寫出一本書，書名叫《我的監(jiān)獄生活》，或者《監(jiān)獄內(nèi)幕》。一個人只要活著，哪怕他是一個罪犯，只要活著，就有他的源源不斷的生活。他的身體或許受到限制，他的心靈，誰都限制不了。因此，只有限制學生心靈的教育，限制學生心靈的作文教學，才會使學生沒有寫作的內(nèi)容，枯竭學生寫作的源泉。這就是為什么“文革”時，那么多作家“死”了。改革開放，那么多“死”了的作家又“活”了?！?/p>

學校里的學生無非分為三種：優(yōu)等生、中等生、后進生。優(yōu)等生學有余力，參加各種競賽活動，協(xié)助老師管理和組織，他們是校園里忙碌的一群，生活不乏豐富和精彩。中等生，在中國是最幸福的兒童群體，培優(yōu)，輪不上，輔差，挨不上，他們有著富足的、自由的時間和空間，他們游離在教師的視線之外：必須承認，教師對中等生的關(guān)注最少。他們在干什么？他們在過著真正的、自由的、自在的、自我的童年。后進學生呢？后進生他們成天在辦公室補作業(yè)，改錯，偷聽老師聊天，上課的時候想著下課玩什么游戲、中午吃什么該老老實實完成的作業(yè)，他不完成，只要老師不在，先玩一把再說。后進生，就是有太多太多亂七八糟的故事；這個世界上最有故事的人。遺憾的是，可悲的是，我們的作文教學從來沒有使學生知道，使學生明白，這就是作文的素材，這是可以寫作文的，作文本來就是寫你這點破事兒。

一個老師，只要真正開放了學生的寫作心靈和思想，不需要你“指導”學生獲得素材。一個老師，只要不以成人的標準去衡量和審視孩子的生活，不以成人的強勢，強迫孩子用成人的標準，去寫成人喜歡的事件、故事，學生就有寫不完的素材。

作前指導的第二個目的，是幫助學生獲得寫作的技能，以更好地表達。寫作技巧分兩類，一是“文心技巧”，二是“文字技巧”?！拔男募记伞闭计叻?，“文字技巧”占三分。作文教學先要抓“文心技巧”，其次是“文字技巧”。只抓“文字技巧”，抓完美了，也只得到“三分”。

管建剛的觀點是讓學生放手寫，寫好了，有什么問題，再談，再練。就像小孩子學走路，讓孩子自己走，而不是對孩子進行走路“指導”：提起右腳，重心前移，落到左腳上；右腳向前，重心隨之前移，右腳落地，重心逐漸落在右腳上??這種“指導”只能使小孩子害怕“學走路”，覺得“學走路”是一門高深的不得了的學問。讓孩子自己走，走得搖搖晃晃的時候扶一把，學走路，最需要勇氣，多鼓勵，孩子走多了，摔了幾跤，摔出經(jīng)驗來，自然會走。

學生寫好了作文，老師認真研讀學生的作文，“指”出哪里寫得好，就該這么寫；“指”出哪里有問題，以后要注意。老師認真研讀學生的作文，由此引出一個作文訓練點，這就是實實在在的“指導”。

管建剛的“作后講評”課范式，有三個環(huán)節(jié)：1．欣賞。在有限的時間里大面積欣賞學生，抓“好句子”是一個比較可行的辦法。將學生作文中的“好句子”展示出來，一起朗讀。學生不僅知道怎樣的句子叫好，叫美，叫有表現(xiàn)力，也感受到了寫作帶來的驕傲和榮耀。2．挑刺?！爸v評”課不能光說好話，要能指出真切的問題，如：“關(guān)聯(lián)”病、“然后”病、“我想”病、“我”病、“開始”病等，每次挑選一兩個，天長日久，學生的語言就會干凈起來，利索起來。3．訓練?！爸v評”課的訓練點的選擇有兩個路徑，從學生作文的“亮點”出發(fā)，如，某個學生的外貌描寫特別好，大家一起來學一學，練一練；從學生作文的“敗筆”出發(fā)，如，好幾個同學的場面寫得很簡單，不細致，大家一起來練一練，學一學、寫一寫場面描寫。這樣的“練”就是“以學定教”“以寫定教”，就是切入學生的“最近發(fā)展區(qū)域”。

管建剛還認為：

“興趣”先于“技能”。

作文教學的“方向”在哪里？課程標準講了：“寫作是自我表達和與人交流。”這就是作文教學的方向。如果你的學生不懂得寫作是一種“自我表達”和“與人交流”，那么他們就不知道真正的寫作的方向在哪里，他們的寫作，只是受命于教師的作業(yè)，他們永遠享受不到真正的寫作的快感和幸福感。語文教師一定要把讓學生懂得“寫作是為了自我表達和與人交流”，看成作文教學上的一件最重要、需要迫切去做的事情。不然，作文教學就淪喪在方向的迷失里，盲目地走啊走，走了很久，走得很累，卻看不到光明。

“發(fā)現(xiàn)”高于“觀察”。

“觀察”側(cè)重于外在，“發(fā)現(xiàn)”側(cè)重于內(nèi)在?！坝^察”只是“發(fā)現(xiàn)”的外部的物理條件。海倫·凱勒的兩眼失明，兩耳失聰，卻成為最著名的作家。寫作的發(fā)現(xiàn)，重在內(nèi)部的“心靈”的發(fā)現(xiàn)，只有介入心靈的觀察，才是由“物理條件”下的觀察，蛻變?yōu)椤盎瘜W反應(yīng)”后的發(fā)現(xiàn)。一件事情有沒有意思，值不值得寫下來，重要的是心靈的體驗和心靈的發(fā)現(xiàn)。一個心靈枯乏的人永遠成不了作家。一個內(nèi)心豐富、敏感有志于成為作家的人，失明或失聰不會妨礙他成為作家。這個世界上有很多的盲人作家、聾人作家就是例證。把主要精力都放在外部的“觀察”上，忽視了內(nèi)在的心靈的“看”、“回味”，他的寫作之路是走不了多遠的。

“閱讀”不涵蓋“寫作”

“閱讀教學”也不涵蓋“作文教學”。相反，“寫作”涵蓋“閱讀”，“寫作教學”涵蓋“閱讀教學”。只要將學生的寫作能力解決了，他的閱讀能力必將迎刃而解。管建剛把語文教學的三大內(nèi)容“識字”“閱讀”“寫作”，比作一樓、二樓和三樓，識字是閱讀的基礎(chǔ)，識字為閱讀服務(wù)；閱讀是寫作的基礎(chǔ)，閱讀為寫作服務(wù)。識了字，并不表示就會閱讀，不然，就不需要閱讀教學；同理可證，閱讀了，并不表示就會寫作。

最后以管建剛《我的作文系統(tǒng)》前言中的一個故事結(jié)束我的交流吧：當年，世界建筑大師格羅佩斯設(shè)計的迪斯尼樂園，馬上就要完工了，然各個景點之間的路徑該怎樣設(shè)計，還沒有好的方案。某日，格羅佩斯突然要求工作人員撒上草籽，提前開放，提前開放的半年里，草地被踩出很多小路，有寬有窄，優(yōu)雅自然，格羅培似讓工人按游人踩出的痕跡，鋪設(shè)了人行道。1971年，倫敦國際園林建筑藝術(shù)研討會上，迪斯尼樂園的路徑設(shè)計被評為世界最佳設(shè)計。

第四篇：管建剛作文革命2

“我想”病、“重復(fù)”病[字詞]、“套話”病

——《一件童年的趣事》作后講評實錄

課前談話 師：上個星期收到你們寫的作文，讀了你們的作文，我就很想見見這些同學。幻燈出示：單若水，章若茗，李可，嚴恪珺，吳亦奇

師[一一見面后]：惦念你們，是因為你的作文，作文能讓人惦念?；脽舫鍪荆簭堄暝姡瑥堄瓿?師：你們有什么關(guān)系嗎？ 生[笑]：沒有。

師：純屬巧合？巧合也是一種緣分。

幻燈出示：陳煒澤，嚴恪珺，杜怡琦，田雪嫣 師：終于見到你們的真面目。上課。

（一）欣賞 1．欣賞題目

師：這些同學，除了你們的作文有精彩之處，還因為你們的名字起得很棒。將來成了作家，不用換筆名，那像我，管建剛，怎么聽都不像作家。你聽說過有管建剛這個作家嗎？ 生：沒有。[眾笑] 師：媽媽生了你，一家人就為你的名字忙開了。——你寫的作文，就是你生下的一個孩子。你要為你的作文起一個好聽的名字。

師：這次作文寫一件童年的事，不少同學的作文題目叫“童年趣事”“童年的事”，我不喜歡，我喜歡的題目—— [幻燈出示，生讀，下同] 《喝狗奶》——陳煒澤 《踩影子》——竇茹韻 《增肥》——杜怡琦

《蟲蟲恐懼癥》——田雪嫣 《打草驚蛇》——陳銳

《瞧，我們就是這樣玩的》——單若水 《都是嫉妒惹的禍》——徐沁雯 《且看貓有九條命》——章若茗

師：這樣的題目，使作文有了一個好名字。記住，要為你的作文寶寶起一個好名字。2．欣賞句子

★我太瘦了，穿上去的衣服根本不像是衣服，而像是馬戲團里面的小丑。——杜怡琦

師[生笑]：杜怡琦在哪里？還好，不太瘦。別怕，這是個“瘦時代”，怕肥不怕瘦。[眾笑] ★我的表情突然凍注了，一陣大喊響徹云霄：“爺爺，爺爺，SOS！緊急求助，快來！”——林佳程

★我跑過去一看，喜呆了：哇，！一群可愛的小雞！——林佳程 師：我喜歡這兩句話，只為每個句子里那個劃線的詞。讀。師：這兩個詞，充滿了現(xiàn)代的氣息，具有現(xiàn)代感。一些同學的文字和我小時候的一個樣，我不喜歡。21世紀就該用21世紀的語言。一些同學的語言和我這個中年人的話差不多，我不喜歡，12歲就該說12歲的話，12歲就該講12歲的故事。

★“你？”他的臉上滿是疑惑的表情?！醭拷?師：提示語里的“他”指誰？ 生：指王晨杰。生：指文中的他。

師：對。為什么有人不明白“他”指誰？因為提示語沒有“說”字?！崾菊Z沒有“說”字，那才是真正高明的提示語。王晨杰，你很不錯。

★“好??！”我非常贊同表哥的提議，“這個主意太好了?！薄踔癜?師：王竹安，你為什么要在“提議”后面用逗號？ 生：我覺得這里就該是逗號。師：你是跟著感覺走？[生笑] 師：提示語在中間，后面用逗號。這兩個提示語，寫得真不錯，再讀。★我腹背受敵，四面楚歌，自然以失敗而告終?！獓楞‖B

★又來了一聲“咕咚”，我努力地聽，奮力地找，還是一無所獲?！惡接?/p>

師：劃線部分，再讀。

師：劃線部分，讀來朗朗上口，有節(jié)奏感。有節(jié)奏感的句子，是美的。請看——

●我們觀賞了平時早有耳聞，卻未曾見過的動物：鱷魚、猴子、大象、羊……我們還做了許多平時期盼已久的事：拿草喂了羊，騎了大象…… 師：“平時期盼已久”，后面少了點字，沒了節(jié)奏感，你會加嗎？ 師[學生答不上來]：需要SOS嗎？[生笑] 生：要。

師：平時期盼已久，卻??

生：平時期盼已久，卻未成做過的。

師：“動物”是兩個字，“事”一個字，怎么改？ 生：改成“事情”。[生讀改后的句子。] 師：這一改，朗朗上口，有節(jié)奏感。語言要有節(jié)奏感，不是天上掉下來的，是要改的，煉的，正如賈島說的“吟安一個字，拈斷數(shù)根須”。

★我還清楚地記得，當時“餐”字不會寫。反正餐巾紙和衛(wèi)生巾差不多。我剛要下筆，想起好像有人說過“面巾紙”，到底寫哪個呢？面巾紙？“衛(wèi)生巾”？一番糾結(jié)后，我憑著自己的第六感覺這樣寫：在慶春廣場上，可以看見許多“衛(wèi)生巾”?！娡鯕J

[眾人大笑]師：由繆王欽的這段話，我發(fā)現(xiàn)了一個寫作的真理：你的任何一次尷尬、差錯，都可以寫成一篇絕好的作文。這就是好的作文素材，哪怕“慶春廣場上，可以看見許多衛(wèi)生巾”。[眾大笑] ★這一天，小狗們又喝奶了。看著看著，我的口水又流了下來，漸漸地，漸漸地，我的想象之門被打開了：這狗奶，這個世界上最強大的東西，喝了以后，可以變成迪迦奧特曼，能打敗邪惡的怪獸……看啊看，我擋不住誘惑了，我做了一個大膽的決定——喝狗奶！待狗媽媽睡者了，我立刻向狗媽媽靠近，忍著臭味，我張大嘴巴準備喝狗奶……——《喝狗奶》/陳煒澤

[眾人大笑]師：寫作，你要有一種感覺，我這樣寫，讀的人會笑，會感興趣?！@就是讀者意識。

二、挑刺

師：看大家的作文，我發(fā)現(xiàn)徐沁雯和金如佳都在作文后寫“檢查兩遍”，請問你們都檢查了什么？

生；檢查錯別字，有沒有漏標點。

師：不錯。但是，僅僅改這點是不夠的。今天我教你們?nèi)小?．“心想”病

●我一看他的發(fā)型，就像電視上的發(fā)型設(shè)計師剪的，我心想，要是我有這樣的發(fā)型，那就太好了。

●忽然，奶奶出來了，說：“我出去買菜了?！蔽蚁?，哈哈，奶奶出去了，我可一定大膽地嘗了。師[請一生讀]：通不通？ 生：通。

師：它是通的，卻是有病的。[師劃去“我心想”和“我想”]你再讀。生：感覺更通順了。

師：對，這叫更通、更順，這就簡潔、利索，干凈。——這是一個病[板書：“我想”病。]，一起讀。[眾大笑] 師：這個病，會變異。你認得出嗎？

●我很生氣，心想，他們怎么這樣，出去也不帶我。

●大人們聽見了，紛紛趕來，把哥哥大罵了一頓。我也不哭了，心想：嘻嘻，誰讓你踢我，活該。生：刪除“心想。”

師：對。干嘛要寫“心想、我想”呢？你寫動作，會不會寫“我動作”；你寫表情，會不會寫“我表情”？[眾大笑]我看那是“我毛病”。[眾大笑]——它還會變。

●這下我有點害怕了想：這粉搓不出來泡泡……

●這第三省“咕咚”，沒讓我再說什么，只是心里想：作為一個爸爸口中的堂堂小男子漢，怎么會退縮？ 生：第一句刪去“想”。

生：第二句刪去“只是心里想”。

師：這是一個病，讀[生讀“我想”病，笑。]——金如佳，知道怎么改文章了嗎？

生：知道了。

2．“重復(fù)”病[字詞] 《童年趣事》：

●我和小伙伴打算先去堆一個雪人。堆雪人是一件十分費力氣的事，先堆那個雪人的身子。我們先找了一塊超大的雪地，每人分到一塊…… 《鬧元宵〃包湯圓》：

●我們剛到，他們也剛開始包湯圓。我們急忙入座，向快點兒開始包湯圓?！裎姨焐脛樱缫训鹊貌荒蜔┝?，問阿姨：“我可以開始了嗎？” ●我搓完馬上那個開始皺眉頭了…… ●阿姨就開始揭示后面的步驟了…… 師：你發(fā)現(xiàn)了什么問題？ 生：第一句里全是“先”。

生：第二篇里有很多“開始”？ 師：那是什么??？ 生：是“先”病。

師：還有“開始”呀。

生：“先開始”病。[眾笑] 師：慣性的力量真是可怕。[眾笑] 生：是“重復(fù)”病。

師：對。這樣的病例還有—— 《咖啡館之旅》：

●我和老媽也大力支持，因為畢竟老爸的廚藝還是讓人有些接受不了。●我毫不猶豫地答應(yīng)了。因為我只聽說過咖啡，還沒有嘗過這種“傳說”中的食品呢。

●因為不喜歡陰森森的環(huán)境，我選擇了一個靠窗的，比較亮的位置坐了下來。《水泡泡》：

●我新奇得很，便央求媽媽讓我玩一會。

●我便滿屋子追泡泡，不料腳底一滑，把盆里的水灑了一地。媽媽走過來瞪了我一眼說：“小鬼?！北悴粶首屛以偻媪?。●我玩了一會玩具，便覺得無聊透頂?！锻耆な隆?/p>

●我坐在亭子里面吃早飯。突然，我看見有一些小魚和小蝦…………突然之間，下起雨來了……等雨下完了，正好是中午，空氣特別清晰，我突然之間想去坐船了……——高同學 《游園趣事》：

●它吃完了以后，還想吃，于是就站在我的面前，用那圓溜溜、黑乎乎的眼睛望著我。于是我蹲了下去，看著它說：“……”于是我又幫它買了一碗蘋果……

師：這樣的“病”，在我們班叫“老年癡呆癥”，你知道為什么嗎？[生笑] 生：老年癡呆的人才會前面說過了，后面忘了，羅嗦個不停。

師：后來我們又發(fā)現(xiàn)，作者都還小，不恰當，改名為“少年癡呆癥”。[眾大笑]——我們試著幫他們治療“少年癡呆癥”。下治《游園趣事》的病。生：刪除其中的兩個“于是”。

師：刪除不必要的，是一個治療的方法。再治《水泡泡》的病。生：刪除第一、第二、第四個“便”，第三個可以留著。

師：如果我一定要刪除呢？[生迷惘]看來，又要SOS啦。看我的——媽媽走過來瞪了我一眼說：“小鬼，不準再玩了?！?/p>

師：一個意思，可以有10種、20種表達，你不要在一根藤上吊死?！烨喏F(xiàn)在知道怎么改作文了嗎？ 生點頭。

●開學第一天，自然教室里有好多好多的新書，還有好多好多的新本子，周老師叫了好多好多的同學去搬新書和新本子。生：里面有很多“好多好多”，重復(fù)。師：不，這不是重復(fù)，這是強調(diào)，強調(diào)第一天看到很多很多的書。到底是羅嗦，還是強調(diào)，你要有眼光，要能看出是狗屎，還是黃金。有一個法則：如果你是有意用的，那就是好，如果你胡亂寫上再說的，沒考慮的，那往往是羅嗦。

三、訓練 1．病例

師：請你給下面的開頭打分。

●童年就如同一杯珍藏千年的美酒，令人回味無窮?，F(xiàn)在，我愿意取出一些，和大家一起“品嘗”我的童年。生：100。

師：你也不給自己留點余地，下面有更好的。怎么辦？[生笑] ●童年時一條清澈的小溪，小溪中有許許多多各式各樣五彩繽紛的小魚。每一條魚都裝載了一個有趣又美妙的故事?，F(xiàn)在，我愿釣上一條又大有肥的魚，與大家一起分享，讓大家一起分享，讓大家一起走進我的童年。生：95分。

●童年是一個漂流瓶，它裝載著我許多美好的原意。童年是一本日記本，它記錄著我許多難忘的回憶。翻開一頁日記，取出一個回憶，讓你和我一起分享。

生：95分。

師：想知道我對這幾個開頭的打分嗎？ 生：想。

師：不急。我們先做一個游戲——找開頭。師：給《增肥》找個開頭。生：第二個。

師：給《踩影子》配開頭。生：第三個。

師：給《打草驚蛇》配開頭 生：第二個。

師：給《釣魚》找個開頭。生：第一個。

師：給《喝狗奶》找個開頭。生：第一個。

師：給《童年趣事》找開頭。生：隨便哪個都可以。

師：不管什么作文，總能配上去的開頭，那叫“套話”，那是作文的大忌！我的打0分。[生大驚]——那還便宜了你們[生更驚訝]我們班上，那要倒扣分。[眾笑] 師：像這樣的開頭，這次作文有32個——

●童年就像一個五味瓶，里面有酸甜苦辣咸；童年還像一片絢麗的星空，掛著許許多多童年的趣事。現(xiàn)在，我小心翼翼地摘下幾顆童年的星星，讓大家一起走進我的童年，一起欣賞我的童年。

●童年是一顆海洋里的明珠，使我的人生煥發(fā)出前所未有的璀璨的光芒；童年是天邊的一條條彩虹，照出了我多彩的人生……童年時美好的、快樂的、無邪的、幼稚的……我今天從中取出一件有趣的事而來和大家一起分享我童年的快樂。

●童年，就像一串水晶項鏈，它由許許多多閃亮的水晶珠子串成。現(xiàn)在，我愿取出其中最閃亮的一顆，與大家一起分享里面的故事。

師：這樣的開頭，看起來很美，很有詩意，其實它病了，病得還不輕，叫“套話”病。那不是作文，那是作業(yè)。你以為作文和作業(yè)是一回事，那你OUT了。2．欣賞一

師：由此，我特別欣賞下面的開頭——

★從小，我的膽子就特別大，兩三歲，到動物園去玩，一見老虎就特別興奮。再大點，去游樂場，連媽媽和哥哥都不敢玩得海盜船、過山車、跳樓機，都是我的最愛。——《蟲蟲恐懼癥》/田雪嫣

師：這樣的開頭能用在《踩影子》上嗎？能用在《喝狗奶》上嗎？ 生：不能。

★貓，一種可愛的動物，它有許多種。白的貓代表單純、純凈；黑的貓，好像會魔法似的；虎皮貓，像一只小老虎……——《且看貓有九條命》/章若茗

師：這樣的開頭能用在《踩影子》上嗎？能用在《喝狗奶》上嗎？ 生：不能。

師：這樣的開頭，才叫“開頭”。你看，我們課文中的開頭——

★《師恩難忘》開頭：那年正月新春，我不滿６周歲，便到鄰近的鄉(xiāng)村小學去讀書。

師：照你們的寫法，要先來一段：“童年就如同一杯珍藏千年的美酒，令人回味無窮?，F(xiàn)在，我愿意取出一些??”[眾笑] ★《童年的發(fā)現(xiàn)》開頭：我在九歲的時候就發(fā)現(xiàn)了有關(guān)胚胎發(fā)育的規(guī)律，這完全是我獨立思考的結(jié)果。

師：照你們的寫法，要先來一段：“童年，就像一串水晶項鏈，它由許許多多閃亮的水晶珠子串成??”[眾笑] 3．訓練

師：怎么辦？很簡單。刪！

●童年，就像一串水晶項鏈，它由許許多多閃亮的水晶珠子串成?，F(xiàn)在，我愿取出其中最閃亮的一顆，與大家一起分享里面的故事。（刪除）

我從小就不喜歡上幼兒園，第一次去還是眼淚、鼻涕一起流著被大人拖去的，上幼兒園不自由，犯了錯誤還要受到批評。

●童年是一個漂流瓶，它裝載著我許多美好的原意。童年是一本日記本，它記錄著我許多難忘的回憶。翻開一頁日記，取出一個回憶，讓你和我一起分享。（刪除）

今年元宵節(jié)是妹妹十歲生日。我乘興而去，給妹妹慶祝生日。到了酒店門口，我左顧右盼，尋找著舅舅……

師：“今年元宵節(jié)是妹妹十歲生日。我乘興而去??”，多簡潔的開頭？！師：金如佳，現(xiàn)在知道怎么改作文了吧？ 生：點頭。4．“結(jié)尾”病

師：“開頭病”，必然帶來“結(jié)尾病”。你看—— ●童年，沒有煩惱，也沒有什么憂慮，我真想再回到童年，讓所有苦惱，都不復(fù)存在。

●童年，沒有煩惱，也沒有憂慮，我真想再回到童年，讓所有苦惱，都不復(fù)存在……

●童年似一片彩云，我真希望這片彩云飄得慢些，讓那段無憂無慮的童年多逗留一會兒。

●童年是美好的，童年是傷心，童年是開心的，童年是有趣的，我的童年也是傻傻的！我想再次擁有一個美好的童年！●啊，快樂的童年，讓我難以忘懷的童年！

●童年如此美妙，童年如此快樂，我難以忘懷我的童年。

●童年！一個多令人向往的童年啊！在童年里，我們是那樣自由自在，那樣快樂，啊，童年……

●童年，美好的童年，令人快樂的童年，著就是我的童年趣事，讓我一生都難以忘懷的童年。

師：怎么治“結(jié)尾病”，你回去琢磨一下，一定能明白?！鹑缂眩烨喏?，回去，你們把作文發(fā)還給大家，大家看一看自己的作文，有沒有[生讀：“我想”病、“重復(fù)”病、“套話”病]。

師：有一句話，我愿意說一百遍，一萬遍：作文是寫出來的，寫作文的能力是改出來的。

[生和老師一起念，背出來。]下課。

板書：

“我想”病

“重復(fù)”病 開頭

“套話”病 結(jié)尾

第五篇：管建剛作文革命3

作文評講課：“班本化”教學的典范

作文課主要有兩個表現(xiàn)形式，一為“指導”，二為“講評”。我崇尚講評，“講評”重于“指導”。

我常講，學生作文并不像你說的，兩點一線，生活枯燥，沒東西寫。一個人只要活著，就有生活；只要有生活，就有寫作素材。監(jiān)獄的生活枯燥吧，一個作家到監(jiān)獄去體驗半年，回來能寫一本書，書名叫《監(jiān)獄揭密》。限制人的身體的生活，并不能限制人的寫作；只有限制人的心靈的生活，寫作才會死亡。這就是為什么“文革”時，那么多作家“死”了。學生有寫作材料。優(yōu)等生學有余力，不消說。中等生輔差輪不上，培優(yōu)挨不上，他們有大把的光陰過自己的童年，有生活。后進學生，該做作業(yè)的時候，不做，玩；該聽課的時候，不聽，想心事。后進學生，學習后進，不是腦子少根筋，而是心思在“歪”點子上；他們的故事多著呢。問題在于，學生不知道這些可以寫成作文，老師也從來沒有告訴學生，這就是作文材料。只要讓學生明白，寫作就是寫自己的生活，寫自己的“心”，用自己的話說自己的事，用不著“活動”，用不著“生成”，用不著“指導”。讓學生用筆寫自己的事，作文才會、就會五彩紛呈，五彩繽紛。

越來越多的人認識到，“指導”課的危害。正是寫法“指導”，使得學生的作文像是從一個模子里刻出來的。老師的話，在學生眼里，有著特殊的地位。不能說是圣旨，至少是紅頭文件。指導課，老師的話越多，看法越多，學生的寫作也就越“死”。即便承認，寫法指導對學生寫作，是一種幫助，你也必須看到，不明事理的情況下的幫助，往往有害。“人肉搜索”，能搜索出周久耕這樣的貪官，卻也能把無辜女孩周春梅害死，不信，你百度女孩名字。作前指導，有多少語文老師能確定，自己的“幫助”是“明事理”的，是真正的作文，是學生真正的需要？在絕大多數(shù)的缺少寫作實證的語文老師手里，我不能不強烈地擔憂，絕大多數(shù)的語文老師的在作文上的“幫助”，是一種負面的幫助，這種幫助，會使學生陷于偽作文的境地；學生的心靈從此刻下假作文、套作文、空作文的印痕。很多時候，該學生自己用勁的時候，就得學生自己用勁，教師不要瞎幫忙，幫的，或許是倒忙。一個蛹出現(xiàn)一道裂縫，幼蝶在里面掙扎了很久，沒出來。有個孩子不忍心，用剪刀將蛹剪開，幼蝶脫蛹而出了，但它身軀臃腫，翅膀干癟，永遠無法飛翔。寫作上不恰當?shù)膸椭?，會使學生的寫作，永遠無法“飛翔”。

在我看來，作前“指導”的禍害，已經(jīng)嚴重到了毫不心疼、割腫瘤一樣地將它拋棄！沒有作前“指導”，沒什么大不了的；沒有作后的“講評”，那可不行。偏偏，作后“講評”，一直被置于可有可無的地步。

有這樣一個比喻，教學應(yīng)該是學生在前面小跑，教師在后面跟著，當學生遇到坑坑洼洼的時候，要摔跤、要跌倒的時候，上前去扶一把，告訴他應(yīng)該注意什么。而不是，教師在前面按照自己的想法跑啊跑，讓學生在后面跟啊跟。以“指導”為中心的作文教學，就是教師跑在前頭，跑啊跑，學生拖鞋、帶帽地在后面跟啊跟。以“講評”為中心的作文教學，就是學生在前面一路歡快地小跑，教師在后面跟著，看著，看到美好的表達方式，告訴學生，寫得真好，大家一起來分享；看到學生的表達出了點問題，或沒把握好火候，過了頭，摔了跟頭，教師見了，喊停，包扎一下，調(diào)整一下。上講評課，你要研究學生的作文；研究學生的作文，是講評課的最為有力的起點。講評課，是研究學生作文后的一個表現(xiàn)形式，一個最好的表現(xiàn)形式。然而，有多少語文老師把批改學生的作文當回事？十多年前，我去學校見習，輔導老師交給我一項光榮的任務(wù)，批改學生的作文。十多年后，有見習生、實習生來，語文老師高興，終于有人來幫咱批作文了。語文教師連批學生作文都怕，怎么談得上研究學生的作文？研讀學生的作文，就是號脈，就是診斷。不號脈、不診斷而開處方，這種醫(yī)生是要害死人的；這種作文教學，是要害死學生的。

“講評”，不是簡單地讓學生將作文讀一讀，教師講一講，評一評?！疤枴边^“脈”，得出診斷結(jié)果，再開處方，這藥就能下得準，就能藥到病除。講評課，還要“練一練”。教師批改時，要善于發(fā)現(xiàn)學生作文表達上的精彩點，由此引出一個訓練點，或發(fā)現(xiàn)學生作文表達上普遍存在的一個缺陷，由此引出一個訓練點。這樣的訓練，從學生的實際出發(fā)，切入學生的最近發(fā)展區(qū)域，學生也有心理認同感。這樣的訓練就是“先學后教”，“以學定教”，“先寫后教”，“以寫定教”。

我在很多地方鼓吹，教導主任、校長不要去聽老師的“作文指導”課，你要去聽老師的“作文講評”課。你一聽老師的講評課，就知道這位老師是否認真批閱了學生的作文，是否真切了解學生的作文水平，是否把握住了學生作文的最近發(fā)展區(qū)域：只有認真批閱，邊批閱邊研究學生的作文狀況，你才能真切把握住學生的作文的最近發(fā)展區(qū)；才能切入學生的最近發(fā)展區(qū)域的作文訓練。你一聽老師的講評課，就知道，這位老師是否具有系統(tǒng)的作文知識，一個不具備系統(tǒng)的作文知識的人，“講評”課，講不到位，評不到位，只能不痛不癢地說些“不錯”、“很好”“很有創(chuàng)意”；一個不具備系統(tǒng)的作文知識的人，“講評”課，找不著訓練點，肚子里沒貨，到哪里去找??？

課準說，不要對學生進行系統(tǒng)的作文知識的教授。這話的背后是什么？是把每一個語文老教師，都看作具備了“系統(tǒng)的作文知識”的人，怕具備了“系統(tǒng)作文知識”的人，去犯一個錯誤，對學生進行“系統(tǒng)作文知識”的教授，于是做了這樣一個善意的提醒。要是語文教師本來就沒有“系統(tǒng)的作文知識”，它寫這一句話，不多此一舉嗎？

語文教師為什么不重視“講評課”？一，怕累，你得很認真地研讀學生的作文，學生的作文是講評課的文本基礎(chǔ)。二，從來沒有比賽課是“講評課”，也從來沒有公開課是真正的“講評課”——不能不說，當前流行的、上了指導課后，還沒通讀學生作文就進行的“講評課”，不是真正的講評課，這是“公開課”的特殊表現(xiàn)形式，它使得無數(shù)語文老師，誤讀、誤解“講評課”，以為講評課，就是學生讀一讀，老師評一評。

真正的“評講課”，是一次性的，是“班本化”的。你研讀這個班的這次作文，只能在“這個班”上“這次課”。這節(jié)課只能在這個“班”上，絕不能搬到第二個“班”，上第二次。講評課，是典型的“班本化”教學。有人說，校本培訓最能發(fā)展教師；我說，“班本化教學”最能發(fā)展學生。

遺憾的是，這么好的一種教學方式，不被重視，視作可有可無。這個教學日益功利化的時代，沒有行政推動，沒有利益驅(qū)動，那些扎扎實實埋在底層的基礎(chǔ)性工作，注定被日漸淹沒。這不是講評課的悲哀。那是誰的悲哀？