第一篇：課程與教學(xué)論知識點(diǎn)(僅供學(xué)習(xí)參考)

課程與教學(xué)論知識點(diǎn)

第一章

1、多層面理解 課程 和 教學(xué) 的概念： 1.課程即學(xué)問和學(xué)科（學(xué)科本質(zhì)觀）2.課程即學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)（經(jīng)驗(yàn)本質(zhì)觀）3.課程即預(yù)定的教學(xué)計劃（手段本質(zhì)觀）4.課程即預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果或目標(biāo)（目標(biāo)本質(zhì)觀）

1.教學(xué)即教授 2.教學(xué)即教學(xué)生學(xué)

3.教學(xué)即教師的教與學(xué)生的學(xué) 2.試分析課程與教學(xué)的關(guān)系模式：

（一）國外的三種模式 1.二元獨(dú)立模式

2.包含模式一是大教學(xué)小課程 ；二是大課程小教學(xué)。3.循環(huán)模式

課程與教學(xué)是兩種系統(tǒng)，雖相對獨(dú)立，但存在互為反饋的延續(xù)關(guān)系，課程不斷地對教學(xué)產(chǎn)生影響，反之亦然。

(二）我國的三種不同見解

1.教學(xué)（論）包含課程（論）2.相互獨(dú)立論3.課程與教學(xué)整合論

3、課程與教學(xué)研究的歷史發(fā)展歷程:（1）、萌芽階段的課程與教學(xué)思想

一）教學(xué)思想的孕育二）課程思想的前期準(zhǔn)備（2）建立階段的課程與教學(xué)理論

一）系統(tǒng)教學(xué)理論的形成二）系統(tǒng)課程理論的形成（3）繁榮發(fā)展階段的課程與教學(xué)理論 一）現(xiàn)代教學(xué)理論的繁榮發(fā)展二）現(xiàn)代課程理論的繁榮發(fā)展 4.你對學(xué)習(xí)課程與教學(xué)論有怎樣的認(rèn)識？

一）掌握學(xué)科的基本內(nèi)容和結(jié)構(gòu)二）聯(lián)系實(shí)際，學(xué)思結(jié)合三）注意擴(kuò)展學(xué)習(xí)第二章

1、比較分析課程與教學(xué)目標(biāo)的四種基本取向： 一）普遍性目標(biāo)取向 ：普遍性、模糊性、規(guī)范性 二）行為性目標(biāo)取向：具體性、精確性和可操作性 三）生成性目標(biāo)取向：適應(yīng)性、生成性、過程性 四）表現(xiàn)性目標(biāo)取向 ：開放性、差異性、和創(chuàng)造性

2、分析討論課程與教學(xué)目標(biāo)確定的三個來源

一）對學(xué)習(xí)者的研究二）對社會的研究三）對學(xué)科的研究

3、簡述課程與教學(xué)目標(biāo)設(shè)計的一般步驟

一）目標(biāo)分解 二）任務(wù)分析 三）起點(diǎn)確定四）表述目標(biāo) 第三章

1、分析課程與教學(xué)內(nèi)容的三種取向:

（一）課程與教學(xué)內(nèi)容即學(xué)科知識

（二）課程與教學(xué)內(nèi)容即學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)

（三）課程與教學(xué)內(nèi)容即學(xué)習(xí)活動

2、課程與教學(xué)內(nèi)容選擇的原則有哪些？

（一）課程與教學(xué)內(nèi)容要注意基礎(chǔ)性與時代性的統(tǒng)一

（二）課程與教學(xué)內(nèi)容應(yīng)貼近社會生活

（三）課程內(nèi)容要與學(xué)生和學(xué)校教育的特點(diǎn)相適應(yīng)

3、分析不同類型課程的特點(diǎn)：

（1）學(xué)科課程：以本門科學(xué)的知識體系為中心

活動課程：以兒童的主體性活動經(jīng)驗(yàn)為中心

綜合課程：把幾門學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容組織在一門綜合學(xué)科之中

分科課程：分別從各門科學(xué)中選擇部分的內(nèi)容，組成各種不同的學(xué)科 必修課程：由國家或?qū)W校規(guī)定，學(xué)生必須學(xué)習(xí)的課程

選修課程：為了適應(yīng)學(xué)生的興趣、愛好及勞動就業(yè)的需要而開設(shè)的課程

顯性課程：為實(shí)現(xiàn)一定的教育目標(biāo)而正式列入學(xué)校教學(xué)計劃的各門學(xué)科以及有目的、有組織的課外活動 隱性課程：是一種非計劃的學(xué)習(xí)活動，是學(xué)生在學(xué)校情境中無意識地獲得的經(jīng)驗(yàn) 第四章

1.課程開發(fā)的過程：

一）確定教育目標(biāo)二）選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)三）組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)四）評估學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的有效性 2.課程設(shè)計的模式：

一）塔巴模式二）斯騰豪斯的過程模式三）奧利瓦的擴(kuò)充式模式 3.教學(xué)設(shè)計的過程：

一）確定教學(xué)目標(biāo)二)確定教學(xué)步驟三）制訂各分支步驟的具體教學(xué)活動四）選定評價方式五）對自我教學(xué)的評價和反思 第五章

1.、怎樣理解課程實(shí)施的含義？

一種觀點(diǎn)認(rèn)為，課程實(shí)施問題就是研究一個課程方案的執(zhí)行情況。對課程實(shí)施的研究重點(diǎn)就是考察課程方案中所設(shè)計內(nèi)容的落實(shí)程度;另一種觀點(diǎn)則認(rèn)為，課程實(shí)施是作為一個動態(tài)的過程而存在的。課程實(shí)施問題不只是研究課程方案的落實(shí)程度，還要研究學(xué)校和教師在執(zhí)行一個具體課程的過程中是否按照實(shí)際的情況對課程進(jìn)行了調(diào)適，以及影響課程改革程度的因素

2、比較分析課程實(shí)施三種不同的取向： 一）忠實(shí)取向二）相互調(diào)適取向三)課程創(chuàng)生取向

3、分析討論教學(xué)實(shí)施中的教學(xué)藝術(shù)：

教學(xué)實(shí)施的導(dǎo)課藝術(shù)教學(xué)實(shí)施的組織藝術(shù)教學(xué)實(shí)施的結(jié)課藝術(shù)

4、教學(xué)中常用的教學(xué)方法有哪些，選擇教學(xué)方法的依據(jù)是什么？ 1.以語言傳遞為主的教學(xué)方法

1）講授法2）談話法3）討論法4）讀書指導(dǎo)法

2.以直觀感知為主的教學(xué)方法 1）演示法2）參觀法

3.以實(shí)際訓(xùn)練為主的教學(xué)方法

1）練習(xí)法2）實(shí)驗(yàn)法3）發(fā)現(xiàn)法4）實(shí)習(xí)法

4.以情感陶冶為主的教學(xué)方法 1）欣賞教學(xué)法2）情境教學(xué)法 選擇教學(xué)方法的依據(jù) 第一，教學(xué)的目標(biāo)和任務(wù) 第二，課程性質(zhì)和教材特點(diǎn) 第三，學(xué)生的年齡特點(diǎn)和知識水平

第四，教師的素養(yǎng)條件、實(shí)際經(jīng)驗(yàn)和個性特點(diǎn) 第五，學(xué)校的設(shè)備條件和教學(xué)時間 第六章

1、課程與教學(xué)評價應(yīng)該遵循哪些基本原則？

（一）科學(xué)性原則：課程與教學(xué)評價的各個環(huán)節(jié)都要遵循課程與教學(xué)活動開展的客觀規(guī)律，選用科學(xué)的方法和技術(shù)

（二）客觀性原則：課程與教學(xué)評價的過程和結(jié)果都要符合客觀存在的事實(shí)，確保評價的信度

（三）方向性原則：針對評價的價值取向來講的，在不同的價值取向的指引下會產(chǎn)生不同特點(diǎn)和趨向的教學(xué)評價

（四）先進(jìn)性和可行性相結(jié)合原則：課程與教學(xué)評價要能夠吸收相關(guān)研究的最新成果，在評價的理念上能夠體現(xiàn)出一定的前瞻性和引領(lǐng)性

2、教學(xué)評價的實(shí)施方式：

一）隨堂聽課二）測驗(yàn)評價三）實(shí)作評價四)檔案袋評價 第七章

1、加強(qiáng)課堂教學(xué)管理的方法：

（一）目光示意法

（二）人際距離法

（三）動作暗示法

2、課堂教學(xué)管理的主要內(nèi)容： 一）課堂教學(xué)計劃管理 1.制定課堂規(guī)則2.制定課堂常規(guī) 二）課堂教學(xué)組織管理 1.課前準(zhǔn)備

（1）鉆研教材（2）了解學(xué)生 2.課堂管理

（1）導(dǎo)入（2）展開（3）結(jié)課 3.課后管理 第八章

1.、簡述國外課程改革的主要特點(diǎn)：

（一）課程與教學(xué)目標(biāo)的發(fā)展趨勢 1.注重加強(qiáng)學(xué)生對基礎(chǔ)知識的掌握 2.重視學(xué)生的價值觀、態(tài)度和道德教育

（二）課程與教學(xué)內(nèi)容的發(fā)展趨勢 1.加強(qiáng)信息素養(yǎng)教育，促進(jìn)課程的現(xiàn)代化 2.加強(qiáng)教育與生活的聯(lián)系，促進(jìn)課程的綜合化

（三）課程與教學(xué)實(shí)施的發(fā)展趨勢 1.尊重學(xué)生的主體地位，實(shí)施個性化課程 2.促進(jìn)教學(xué)方法的多樣化

（四）課程與教學(xué)管理的發(fā)展趨勢

從整個世界來看，各國的課程行政管理體制存在兩種傾向：中央集權(quán)制（如蘇聯(lián)、中國、日本等）和地方分權(quán)制（如美國、英國、澳大利亞等）

(五）課程與教學(xué)評價的發(fā)展趨勢

(1）評價標(biāo)準(zhǔn)的多元；（2）評價內(nèi)容的多元；（3）評價主體的多元；（4）評價方法的多元

2、我國新一輪基礎(chǔ)教育課程與教學(xué)改革的特點(diǎn)：

（一）實(shí)現(xiàn)課程功能的轉(zhuǎn)變

（二）體現(xiàn)課程結(jié)構(gòu)的均衡性、選擇性和綜合性

（三）密切課程內(nèi)容與生活和時代的聯(lián)系(四）改善學(xué)生的學(xué)習(xí)方式

(五）建立與素質(zhì)教育理念相一致的評價與考試制度

（六）實(shí)行三級課程管理制度 More:

1、《禮記?學(xué)記》被認(rèn)為是世界上最早專門論述教育、教學(xué)問題的著作

2、古代西方第一部教學(xué)法專著《雄辯術(shù)原理》（也譯《論演說家的教育》）

3、《大教學(xué)論》被認(rèn)為是歷史上第一部專而系統(tǒng)地研究和闡述教育教學(xué)問題的專著 4、1918年，美國教育學(xué)者博比特（F.Bobbitt）出版《課程》一書，這被認(rèn)為是課程成為一個專門研究領(lǐng)域的標(biāo)志

5、泰勒于1949年出版的《課程與教學(xué)的基本原理》一書，是現(xiàn)代課程理論的奠基石，也是現(xiàn)代課程研究領(lǐng)域最有影響的理論構(gòu)架，被譽(yù)為“現(xiàn)代課程論的圣經(jīng)?！北环Q為課程研究中的“里程碑”

6、王克仁的《課程開發(fā)的原則和方法》（1928），是我國比較早的綜合性的課程論專著

7、教育目的、培養(yǎng)目標(biāo)、課程與教學(xué)目標(biāo)是不同層次的教育目標(biāo) 選擇題

1、課程與教學(xué)論的研究任務(wù)是（D）

A.揭示課程論與教學(xué)論規(guī)律 B.研究課程問題和教學(xué)問題

C.現(xiàn)象·問題和規(guī)律 D.揭示規(guī)律、確立價值、優(yōu)化技術(shù)

2、在課程教學(xué)方面，總結(jié)先秦時期儒家教育思想之大成，提出教學(xué)相長、長善救失教學(xué)教育原則的教育專著是：(A)A.《禮記，學(xué)記》 B.論語 C.《禮記，內(nèi)則》 D.《禮記，王制》

3、美國學(xué)者（C）1918年出版《課程》一書，是課程論作為獨(dú)立學(xué)科誕生的標(biāo)志 A 杜威 B 布魯納 C 博比特 D泰勒

4、“非指導(dǎo)教學(xué)”理論的創(chuàng)立者是（C）

A、斯金納 B、贊可夫 C、羅杰斯 D、布魯納

5、德國教育家赫爾巴特是(B)。

A.兒童中心論的代表;B.教師中心論的代表;C.勞動教育中心論的代表;D.活動中心論的代表

6、在1951年提出“范例教學(xué)”主張的是(B)。A.赫爾巴特;B.瓦·根舍因;C.懷特海;D.克伯屈 7、19世紀(jì)中葉，(D)發(fā)表了一篇文章：《什么知識最有價值》，真正從社會生活的角度確立了科學(xué)在課程中的優(yōu)勢地位。A.赫爾巴特;B.贊可夫;C.懷特海;D.斯賓塞

8、校風(fēng)屬于(C)。

A.顯性課程;B.綜合課程;C.隱性課程;D.活動課程

9、課程評價的功能具體表現(xiàn)在（Ｄ）

Ａ、導(dǎo)向規(guī)范功能 Ｂ、診斷鑒定功能 Ｃ、激勵改進(jìn)功能 Ｄ、以上三者

10、施瓦布課程開發(fā)的主要方法是（Ｄ）Ａ、個體審議 Ｂ、集體審議

Ｃ、討論 Ｄ、實(shí)踐活動

11、把意識水平區(qū)分為三個領(lǐng)域：認(rèn)識領(lǐng)域、情感領(lǐng)域和動作領(lǐng)域的教學(xué)論專家是（C）。A、巴班斯基 B、加涅 C、布盧姆 D、顧泠沅

12、教師運(yùn)用口頭語言系統(tǒng)地向?qū)W生傳授知識的方法是(D)。A、實(shí)驗(yàn)法 B、談話法 C、討論法 D、講授法

13、課程目標(biāo)的形式取向不包括（D）

A、普遍性目標(biāo) B、行為性目標(biāo) C、生成性目標(biāo) D、習(xí)慣性目標(biāo)

14、當(dāng)代小學(xué)課程內(nèi)容應(yīng)體現(xiàn)的基本原則不包括（C）A、基礎(chǔ)性 B、時代性 C、創(chuàng)造性 D、綜合性

15、經(jīng)典的課程開發(fā)模式是（A）。

A．目標(biāo)模式 B．過程模式 C．惠勒模式 D．情景模式

16、“不陵節(jié)而施”就是強(qiáng)調(diào)要按（A）組織課程內(nèi)容。A、序列 B、橫向 C、直線 D、水平

17、中國古代的“六藝”屬于（C）。

A．學(xué)術(shù)中心課程 B．綜合學(xué)科課程 C．科目本位課程 D．經(jīng)驗(yàn)課程

18、“將所選出的課程要素根據(jù)學(xué)科的邏輯體系和學(xué)習(xí)者身心發(fā)展階段由淺至深、由簡至繁 地組織起來”，這指的是課程組織的(D)A.連續(xù)性 B.階段性 C.整合性 D.順序性

19、“精神助產(chǎn)術(shù)”的確立者是（A）

A.蘇格拉底 B.亞里士多德 C.柏拉圖 D.黑格爾 20、生成性目標(biāo)取向追求的是(C)A.普遍主義 B.唯科學(xué)主義 C.實(shí)踐理性 D.解放理性

21、最早在理論上論述了班級授課制的教育學(xué)家是()A ．赫爾巴特 B． 喬伊斯 C． 夸美紐斯 D． 裴斯泰洛齊

22、成功教育教學(xué)模式屬于(C)。

A學(xué)導(dǎo)類教學(xué)模式 B目標(biāo)類教學(xué)模式 C創(chuàng)造類教學(xué)模式 D情境類教學(xué)模式

23、首次描述現(xiàn)代教學(xué)基本形態(tài)的著作是（D）

A．杜威的《民主主義與教育》 B．赫爾巴特的《普通教育學(xué)》 C．布魯納的《教學(xué)過程》 D．夸美紐斯的《大教學(xué)論》 24.(D)是在課程開發(fā)或課程實(shí)施還在發(fā)展或完善過程中時所采用的評價。A.內(nèi)在評價 B.總結(jié)性評價 C.診斷性評價 D.形成性評價

25.“發(fā)現(xiàn)教學(xué)法”的創(chuàng)立者是（D）A.斯金納 B.贊可夫 C.羅杰斯 D.布魯納

26、我國著名教育改革家魏書生經(jīng)過多年實(shí)踐總結(jié)出來的語文教學(xué)方法是：（B）A.八字教學(xué)法 B.六步教學(xué)法 C.六課型教學(xué)法 D.嘗試教學(xué)法

27、在西方英語世界中，“課程”最早出現(xiàn)在：（C）

A．《教育漫話》 B．《簡明國際教育百科全書?課程》 C．《什么知識最有價值？》D．《大教學(xué)論》 28． “兒童中心”、“做中學(xué)”的課程與教學(xué)觀，主要是受 哲學(xué)流派的影響？（B）A．存在主義 B．實(shí)用主義 C．分析哲學(xué) D．語言哲學(xué)

29．___B_認(rèn)為，課程就是兒童自己組織的一系列活動。()A．學(xué)科課程論 B．活動課程論 C．隱性課程論 D．顯性課程論 30．發(fā)表了《精神與社會測量導(dǎo)論》的“教育測量之父”是(A)A．桑代克 B．布魯納 C．泰勒 D．布盧姆 31．關(guān)于課程內(nèi)容選擇的取向，產(chǎn)生較早，比較傳統(tǒng)的觀點(diǎn)是（A）。A、課程內(nèi)容即教材 B、課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn) C、課程內(nèi)容即活動

32．行為目標(biāo)具有的特點(diǎn)是具體性、可操作性和___。(A)A．精確性 B．普遍性 C．規(guī)范性 D．模糊性 33.教師把實(shí)物、教具展示給學(xué)生看，或者向?qū)W生作示范性實(shí)驗(yàn)，使學(xué)生通過直觀感知，從而獲得知識、發(fā)展能力的方法，叫做(C)A.觀察法 B.實(shí)驗(yàn)法 C.演示法 D.練習(xí)法 34．文納特卡計劃的創(chuàng)始人是(C)。

A．博爾文 B．凱勒 C．華虛朋 D．柏克赫斯特 35．在教學(xué)方法上倡導(dǎo)“發(fā)現(xiàn)法”的是（B）。Ａ．加涅 Ｂ．布魯納 Ｃ．巴班斯基 Ｄ．赫爾巴特

36．（A）是以評價課程的整體為對象，以確定該課程的價值、效果、需要為宗旨，以選擇、采用及判定績效為依據(jù)的評價。A、終結(jié)性評價 B、診斷性評價 C、形成性評價 D、過程性評價

37、課程作為獨(dú)立研究領(lǐng)域誕生的標(biāo)志所出版的著作是（A）

A.博比特《課程》B.博比特《怎樣編制課程》C.查特斯《課程編制》 D.夸美紐斯《大教學(xué)論》

38、把課程分為理想的、正式的、理解的、運(yùn)作的、經(jīng)驗(yàn)的五個不同層次的是(A)A.古德萊德 B.查特斯 C.斯金納 D.杜威

39、在非指導(dǎo)性教學(xué)中，教師是作為(C)存在的。A.先知者 B.管理者 C.促進(jìn)者 D.指導(dǎo)者

40、針對不同的課程內(nèi)容，我們應(yīng)當(dāng)設(shè)計不同的課程目標(biāo)：在培養(yǎng)基礎(chǔ)知識、基本技能上，則 較為適用；要培養(yǎng)學(xué)生的個性和創(chuàng)造性，則 更佳。（C）A．行為目標(biāo)，展開性目標(biāo) B．表現(xiàn)性目標(biāo)，展開性目標(biāo) C．行為目標(biāo)，表現(xiàn)性目標(biāo) D．表現(xiàn)性目標(biāo)，行為目標(biāo)

63、在中國，課程一詞最早出現(xiàn)在（）。A、隋朝B、唐朝C宋朝 D、明朝 答案：B 64、“什么知識最有價值”這一著名的命題是由（）提出的。A、盧梭 B、洛克 C、斯賓塞 D、第斯多惠

答案：C 65、（）是最早出現(xiàn)，且流行甚廣的有關(guān)課程定義的一種觀點(diǎn)。A、課程即學(xué)問和學(xué)科B、課程即書面的教學(xué)計劃 C、課程即預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果目標(biāo)D、課程即學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)

答案：A 66、傳統(tǒng)教育派在教學(xué)實(shí)踐中表現(xiàn)出（）三個中心。A、教師、課堂、活動B、學(xué)生、課堂、活動C、學(xué)生、經(jīng)驗(yàn)、活動D、教師、書本、課堂

答案：D 67、（）有句名言，教之于學(xué)就如同賣之于買，形象地說明了教與學(xué)的關(guān)系。A、杜威B、赫爾巴特C、孔子 D、孟子

答案：A 68、在教育史上，第一個倡導(dǎo)教學(xué)論的是（）。A、夸美紐斯 B、赫爾巴特 C、拉特克 D、盧梭

答案：C 69、（）倡導(dǎo)的是問題解決教學(xué)。A、布魯納B、杜威 C、夸美紐斯D、克伯屈

答案：B 70、認(rèn)知結(jié)構(gòu)主義教學(xué)論認(rèn)為，應(yīng)該讓學(xué)生掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，組織（）課程。A、螺旋式 B、直線式 C、圓周式 D、輪型

答案：A 71、（）最先提出最優(yōu)化教學(xué)理論。A、布魯納B、巴班斯基C、布盧姆D、贊科夫

答案：B 72、范例教學(xué)的創(chuàng)始人是（）A、布魯納、巴班斯基B、布魯納、瓦根舍因 C、瓦根舍因、克拉夫基D、克拉夫基、巴班斯基

答案：C 73、兒童中心主義課程理論的課程目的是（）。A、促進(jìn)兒童本能的生長B、促進(jìn)社會變革 C、培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣D、促進(jìn)社會文化的傳遞

答案：A

74、（）是一種最古老的課程與教學(xué)目標(biāo)取向，其古老程度可追溯到中國的先秦和西方的古希臘、古羅馬時期。A、普遍性目標(biāo) B、行為性目標(biāo) C、生成性目標(biāo)D、表現(xiàn)性目標(biāo)

答案：A 75、柏拉圖把“有德性的生活”視為教育的終極目的，這是（）取向的表現(xiàn)。A、普遍性目標(biāo) B、行為性目標(biāo) C、生成性目標(biāo)D、表現(xiàn)性目標(biāo)

答案：A 76、中國當(dāng)代教育實(shí)踐中的課程與教學(xué)目標(biāo)大多屬于（）取向，主要原因是計劃經(jīng)濟(jì)體制下，教育被視為社會的一種上層建筑，缺乏相對獨(dú)立性。A、普遍性目標(biāo)B、行為性目標(biāo)C、生成性目標(biāo) D、表現(xiàn)性目標(biāo)

答案：A 77、（）是指每一個學(xué)生個體在與具體教育情境的種種“際遇”中所產(chǎn)生的個性化的創(chuàng)造性表現(xiàn)。A、普遍性目標(biāo)B、行為性目標(biāo)C、生成性目標(biāo)D、表現(xiàn)性目標(biāo)

答案：D 78、（）是教師分別對個別學(xué)生進(jìn)行教學(xué)的形式，這是最早的教學(xué)組織形式。Ａ、個別教學(xué)Ｂ、分組教學(xué)Ｃ、課堂教學(xué)Ｄ、道爾頓制

答案：Ａ

79、形成性評價與總結(jié)性評價是美國課程評價專家（）于１９６７年提出的兩種評價類型。Ａ、布魯納 Ｂ、布盧姆 Ｃ、泰勒 Ｄ、斯克里文

答案：D 80、（）是以課程或教學(xué)計劃的預(yù)定目標(biāo)為依據(jù)而進(jìn)行的評價。Ａ、目標(biāo)游離評價 Ｂ、目標(biāo)本位評價 Ｃ、診斷性評價 Ｄ、總結(jié)性評價

答案：Ｂ

81、（）被稱為“現(xiàn)代評價理論之父“。Ａ、布魯納 Ｂ、泰勒 Ｃ、布盧姆 Ｄ、斯克里文

答案：Ｂ

82、過程取向的評價在本質(zhì)上是受（）所支配的，它強(qiáng)調(diào)評價者與被評價者的交互作用、強(qiáng)調(diào)評價者對評價情境的理解、強(qiáng)調(diào)過程本身的價值。Ａ、實(shí)踐理性 Ｂ、科技理性 Ｃ、工具理性 Ｄ、解放理性

答案：Ａ

論述題

1、結(jié)合實(shí)例闡述掌握學(xué)習(xí)的實(shí)施步驟: 答題要點(diǎn)：（1）設(shè)計單元教學(xué)目標(biāo)（2）依據(jù)單元教學(xué)目標(biāo)開展群體教學(xué)（3）形成性評價（4）矯正學(xué)習(xí)（5）形成性評價（6）結(jié)合實(shí)例展開論述

2、聯(lián)系實(shí)際，談?wù)劸幹普n程的四個基本步驟: 答題要點(diǎn)：（1）分析課程來源，確定基本目標(biāo)（2）選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)（3）組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)（4）評價學(xué)習(xí)結(jié)果 每點(diǎn)展開論述，并注意聯(lián)系實(shí)際。

3、如何理解研究性學(xué)習(xí)這一概念？

答題要點(diǎn)：廣義和狹義兩種解釋：廣義的解釋是“泛指學(xué)生主動探究的學(xué)習(xí)活動。它是一種學(xué)習(xí)的理念、策略、方法，適用于學(xué)生對所有學(xué)科的學(xué)習(xí)?！豹M義的解釋為，“作為一門獨(dú)立的課程，研究性學(xué)習(xí)指在教學(xué)過程中以問題為載體，創(chuàng)設(shè)一種類似科學(xué)研究的情境和途徑，讓學(xué)生通過自己收集、分析和處理信息來實(shí)際感受和體驗(yàn)知識的生產(chǎn)過程，進(jìn)而了解社會，學(xué)會學(xué)習(xí)，培養(yǎng)分析問題、解決問題的能力和創(chuàng)造能力。”

在具體的實(shí)踐過程中，一般傾向于研究性學(xué)習(xí)的狹義理解，而且基本包括以下幾個基本范疇：（1）學(xué)習(xí)目的為了獲取知識和應(yīng)用知識；（2）學(xué)習(xí)方式基本上是“類似科學(xué)研究的方式”；（3）一般從社會、學(xué)科和學(xué)生三個角度來確定專題；（4）師生關(guān)系是“學(xué)生在教師的指導(dǎo)下”的學(xué)習(xí)。

1、現(xiàn)有研究性學(xué)習(xí)開展過程中存在的不足之處及應(yīng)對措施:

答題要點(diǎn)：

（一）不足：（1）操作范例的欠缺（2）理論研究的薄弱（3）支撐理念的錯位

（二）對策：（1）理論大廈的構(gòu)建（2）技術(shù)水平的提高（3）課程理念的回歸

4、聯(lián)系實(shí)際，談?wù)勓芯啃詫W(xué)習(xí)的實(shí)施步驟: 答題要點(diǎn)：（1）知識背景的準(zhǔn)備

（2）指導(dǎo)學(xué)生確立課題（3）組建課題小組（4）實(shí)施研究（5）處理信息，得出結(jié)論（6）成果交流、總結(jié)反思

第二篇：課程與教學(xué)論知識點(diǎn)總結(jié)

1、課程目標(biāo)：是根據(jù)教育宗旨和教育規(guī)律提出的課程的具體價值和任務(wù)目標(biāo)

2、課程內(nèi)容：是指哥們學(xué)科中特定的事實(shí)、觀點(diǎn)、原理和問題以及處理問題的方式，是一定的知識、技能、技巧、思想、觀點(diǎn)、信念、言語、行為、習(xí)慣的總和。

3、課程標(biāo)準(zhǔn)：課程標(biāo)準(zhǔn)就是指學(xué)科課程的標(biāo)準(zhǔn)，它具體規(guī)定某門課程的性質(zhì)與地位，基本理念、課程目標(biāo)、內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)、課程實(shí)施建議等。

4、課程開發(fā)：主要是指課程的功能不斷適應(yīng)社會、文化、科學(xué)等方面的要求，進(jìn)而持續(xù)不斷開發(fā)課程的活動與過程。

5、課程計劃：是指學(xué)校關(guān)于課程的宏觀規(guī)劃，一般規(guī)定學(xué)校課程的門類、各類課程學(xué)習(xí)的時數(shù)以及在各年級的學(xué)習(xí)順序、教學(xué)時間的整體規(guī)劃等。

6、教學(xué)目標(biāo)：是對教學(xué)活動預(yù)期效果的標(biāo)準(zhǔn)和要求的規(guī)定或設(shè)想。

7、生成性目標(biāo)：又稱“形成性目標(biāo)”“生長性目標(biāo)”“展開性目標(biāo)”，它是在教育情境中伴隨著教育過程的展開而自然形成的課程目標(biāo)。

8、表現(xiàn)性目標(biāo)：是指每個學(xué)生在具體的教育情境中的個性化表現(xiàn)，它追求的學(xué)生反應(yīng)的多元性，而不是反應(yīng)的同質(zhì)性

9、普遍性目標(biāo)：根據(jù)一定的哲學(xué)或倫理觀、意識形態(tài)、社會政治需要，而對課程進(jìn)行總括性和原則性的規(guī)范與指導(dǎo)的目標(biāo)。一般表現(xiàn)為對課程有較大影響的教育目標(biāo)和教育宗旨

10、行為性目標(biāo)：是以設(shè)計課程行為結(jié)果的方式，對課程進(jìn)行規(guī)范性與指導(dǎo)的目標(biāo)，它指明了課程結(jié)束后學(xué)生所發(fā)生的行為變化。

11、廣義的校本課程開發(fā)：是指以學(xué)校為本的，基于學(xué)校的實(shí)際情況，為了學(xué)校的整體發(fā)展，學(xué)校自主開展的課程開發(fā)活動，它是對學(xué)校課程的整體改造，能夠體現(xiàn)學(xué)校的價值追求和教育理想。

12、校本課程：是指以學(xué)校為本，基于學(xué)校的實(shí)際情況，為了學(xué)校的發(fā)展，由學(xué)校自主開發(fā)的課程。

13、課程開發(fā)機(jī)制：是課程開發(fā)得以正常運(yùn)行的基本原理和動力體系，它包括學(xué)校課程的設(shè)置程序和運(yùn)行方式，特別是課程規(guī)劃主題的認(rèn)定以及課程的編制、實(shí)施、管理與監(jiān)督之類的問題。

14、優(yōu)化教學(xué)：所謂優(yōu)化教學(xué)，在一定的社會歷史條件下，相對于一定的標(biāo)準(zhǔn)而言的一種完美、完滿的教學(xué)狀態(tài)。它是改革探索、革故鼎新的產(chǎn)物。

15、教學(xué)模式：實(shí)在一定的教學(xué)理論的指導(dǎo)下，通過相關(guān)教學(xué)理論的演繹或?qū)逃虒W(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的概括和總和所形成的一種指向特定教學(xué)目標(biāo)的比較穩(wěn)定的基本教學(xué)范型。

16、研究性學(xué)習(xí)：是學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，通過選擇一定的課題，以類似于科學(xué)研究的方式進(jìn)行主動探索事物一種教學(xué)方式。

17、教學(xué)方法：所謂教學(xué)方法是指叫教師和學(xué)生為了完成一定的教學(xué)任務(wù)而在教學(xué)過程中采用的方式的總和。

18、講授法：是指教師使化的方向發(fā)生變革的過程。

21、教學(xué)組織形式：是指為了完成特定的教學(xué)任務(wù)，教師和學(xué)生按一定的要求組合起來進(jìn)行教學(xué)的結(jié)構(gòu)。

22、班級授課制：通常是指課堂教學(xué)，是把學(xué)生按年齡和程度編成有固定人數(shù)的教學(xué)班，由教師根據(jù)教學(xué)計劃中統(tǒng)一規(guī)定的課程內(nèi)容和教學(xué)時數(shù)，按照學(xué)校的課程表進(jìn)行分科教學(xué)的一種組織形式。

23、復(fù)式教學(xué)：是把兩個或兩個以上的年紀(jì)的學(xué)生編在一個班里，由一位教師分別用不同程度的教材，在同一節(jié)課里對不同年級的學(xué)生采取直接教學(xué)和自動作業(yè)的方法進(jìn)行教學(xué)的組織形式。

24、談話法：它是教師根據(jù)一定的教學(xué)目的、任務(wù)和內(nèi)容，向?qū)W生提出問題，要求學(xué)生回答，在問答的過程中引導(dǎo)學(xué)生獲得新知識或鞏固所學(xué)知識的方法。

25、特普朗制：這種教學(xué)組織形式吧大班上課、小班討論、個人自學(xué)結(jié)合在一起，以靈活的時間單位代替固定統(tǒng)一的上課時間。

26、隱性課程：又叫潛在課程，最早出現(xiàn)在20世紀(jì)六七十年代，主要是指正式課程以外的任何一種或全部的教育活動，比如師生關(guān)系、校風(fēng)、學(xué)風(fēng)、班級活動等。

27、研究法：它是指在教學(xué)過程中教師不把現(xiàn)成的結(jié)論告訴學(xué)生，而是讓學(xué)生在教師的指導(dǎo)下自主地發(fā)現(xiàn)問題，探索問題，獲得結(jié)論的方法。一些原則

1、制定課程計劃要遵循的基本原則：整體性、基礎(chǔ)性、開放性

2、小學(xué)課程內(nèi)容選擇要遵循的基本原則：基礎(chǔ)性原則、時代性原則、實(shí)用性原則、綜合性原則

3、對課程內(nèi)容進(jìn)行選擇的原則：注重基礎(chǔ)性、貼近社會生活、尊重學(xué)生經(jīng)驗(yàn)

4、泰勒的三個來源：對學(xué)習(xí)者本身的研究、對校外當(dāng)代生活研究、學(xué)科專家對目標(biāo)的建議

5、課程內(nèi)容的不同取向：課程內(nèi)容即教材或?qū)W科知識、課程內(nèi)容即當(dāng)代社會生活經(jīng)驗(yàn)、課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)。

6、簡述課程內(nèi)容組織原則（1）正確把握課程被容組織的不同取向（2）處理好垂直組織和水平組織的關(guān)系（3）處理好邏輯順序與心理順序的關(guān)系（4）處理好直線式與螺旋式的關(guān)系

7、在處理學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的組織關(guān)系時，應(yīng)注意連續(xù)性、順序性、整合性

8、泰勒提出的選擇和建立學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的原則（1）為了達(dá)到某一目標(biāo)，學(xué)生必須具有使他又機(jī)會實(shí)踐這個目標(biāo)所隱含的那種行為的經(jīng)驗(yàn)。（2）學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)必須是學(xué)生由于實(shí)踐目標(biāo)所隱含的那種行為而獲得滿足感。（3）學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)所期望的反應(yīng)是在學(xué)生力所能及的范圍之內(nèi)（4）有許多特定的經(jīng)驗(yàn)可用來達(dá)到相同的教育目標(biāo)（5)同樣的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)往往會產(chǎn)生幾種結(jié)果。

9、教學(xué)目標(biāo)設(shè)計的基本原則包括整體性原則、科學(xué)性原則、靈活性原則

10、教學(xué)手段選擇的原則：發(fā)展性原則、綜合性原則、經(jīng)濟(jì)性原則、教學(xué)最優(yōu)化原則、健康和安全的原則 特征特點(diǎn)

教學(xué)論學(xué)科形成階段的基本階段有哪些

1、強(qiáng)調(diào)教學(xué)論的哲學(xué)和心理學(xué)階段，最有代表性的人物是赫爾巴特和烏申斯基，具有代表性的實(shí)力是教育心理學(xué)運(yùn)動

2、強(qiáng)調(diào)提高學(xué)科的獨(dú)立性和科學(xué)性

3、形成了教學(xué)論的基本范疇

4、形成了一些基本的教學(xué)思想

5、注意理論和實(shí)踐的互動，出現(xiàn)了專門的教學(xué)實(shí)驗(yàn)

6、出現(xiàn)了一大批教學(xué)論有深入研究的教育家 現(xiàn)代課程區(qū)別于古代課程的主要特征

1、從內(nèi)容上看，自然科學(xué)今日了現(xiàn)代課程并取得了合法地位

2、在內(nèi)容進(jìn)程的安排上，縱向上增強(qiáng)了小學(xué)、中學(xué)到大學(xué)的連貫性，橫向上加強(qiáng)了許多學(xué)科之間的協(xié)調(diào)性

3、從課程性質(zhì)，民主化、民族化、科學(xué)化是現(xiàn)代課程的顯著特征

4、課程實(shí)施，形式越來越多樣化，課堂的活動豐富了，還重視課外拓展的活動，教科書的標(biāo)準(zhǔn)編寫越來越科學(xué)合理 教學(xué)認(rèn)識的主要特征

1、教學(xué)認(rèn)識是學(xué)生個體的認(rèn)識活動

2、有教師教是教學(xué)認(rèn)識的重要特征

3、教學(xué)認(rèn)識具有間接性

3、教學(xué)認(rèn)識具有發(fā)展性 現(xiàn)代教學(xué)的基本特征

1、現(xiàn)代教學(xué)是有理論指導(dǎo)的教學(xué)

2、現(xiàn)代教學(xué)是促進(jìn)個人全面發(fā)展的教學(xué)

3、現(xiàn)代教學(xué)具有豐富多樣的教學(xué)模式 古代教學(xué)的基本特征

1、培養(yǎng)統(tǒng)治人才是教學(xué)的基本宗旨

2、教學(xué)內(nèi)容以人文學(xué)科為主

3、面向少數(shù)學(xué)生，教學(xué)具有等級性

4、以個別教學(xué)為主，教學(xué)質(zhì)量和效益較低 教學(xué)目標(biāo)的特征

1、教學(xué)目標(biāo)是教師和學(xué)生合作實(shí)現(xiàn)的共同目標(biāo)，既是教授目標(biāo)又是學(xué)習(xí)目標(biāo)。最終表現(xiàn)為教學(xué)活動所引起的學(xué)生身心的預(yù)期變化

2、教學(xué)目標(biāo)是人們對教學(xué)活動結(jié)果主觀上的一種期望，說明教學(xué)是一種受自覺目的支配的活動

3、教學(xué)目標(biāo)是可以測度的。教學(xué)模式的特點(diǎn)

整體性、中介性、相對性、可操作性、效益性 夸美紐斯的教學(xué)模式特點(diǎn)

1、教學(xué)目標(biāo)上，主張泛智教育，強(qiáng)調(diào)把一切知識教給一切人

2、教學(xué)程序上，感知、記憶、理解、判斷

3、教學(xué)策略上，直觀性原則，循序漸進(jìn)原則，啟發(fā)兒童的學(xué)習(xí)愿望與主動性原則，鞏固性原則

杜威的教學(xué)模式特點(diǎn)

1、教學(xué)目標(biāo)上，強(qiáng)調(diào)教學(xué)的根本目的是培養(yǎng)兒童的德行，培養(yǎng)有道德的人

2、教學(xué)程序上，教學(xué)的形式階段論，明了、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法

3、教學(xué)策略上，強(qiáng)調(diào)教學(xué)中要培養(yǎng)學(xué)生多方面的興趣，要使學(xué)生具有主動性和要使教學(xué)具有教育性等原則，首次提出并論證了教學(xué)的教育性規(guī)律。赫爾巴特的教學(xué)模式特點(diǎn)

1、教學(xué)目標(biāo)上，強(qiáng)調(diào)教學(xué)的首要任務(wù)在于培養(yǎng)靈敏，縝密而透徹的思維習(xí)慣，使學(xué)生養(yǎng)成創(chuàng)新的智慧即是人具有創(chuàng)造性的思維能力。

2、教學(xué)程序上，設(shè)置疑難情境，解決的問題，提出假設(shè)，推理，驗(yàn)證。

3、教學(xué)策略上。提倡從做中學(xué)，注重兒童的興趣，采用發(fā)現(xiàn)式教學(xué) 班級授課制的基本特征

1、以班為單位集體授課，學(xué)生人數(shù)固定。

2、課程設(shè)置與教學(xué)內(nèi)容的統(tǒng)一

3、教學(xué)進(jìn)度與學(xué)習(xí)年限的統(tǒng)一

4、分科教學(xué) 復(fù)式教學(xué)的特征

三多兩少：三多包括：在統(tǒng)一課堂內(nèi)年紀(jì)多，教學(xué)內(nèi)容多，自動作業(yè)時間多。兩少：教學(xué)時間少，同一年級學(xué)生人數(shù)少 原因或因素分析

1、現(xiàn)代課程在17-18C形成的原因

（1）社會制度，資本主義制度的確立和發(fā)展，民族主義、民主主義和工業(yè)革命促進(jìn)課程現(xiàn)代化。學(xué)校教育的等級性和階段性受到挑戰(zhàn)。

（2）時代狀況，科學(xué)知識的大發(fā)展時期

（3）現(xiàn)代學(xué)制的建立

（4）現(xiàn)代教學(xué)制度的確立，為現(xiàn)代課程的組織與實(shí)施提出了更高的要求。

2、影響課程發(fā)展的因素

內(nèi)部因素：學(xué)制、課程傳統(tǒng)、課程理論、課程自身發(fā)展的辯證否定規(guī)律 外部因素：

社會對課程發(fā)展的影響：

（1）社會對課程發(fā)展的影響是最持久和最深刻（2）社會的要求和條件決定著課程的方方面面：課程制度、課程性質(zhì)、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程編制、課程實(shí)施、課程評價等（3）社會的性質(zhì)決定著課程的性質(zhì)

（4）社會的政治、經(jīng)濟(jì)、文化各領(lǐng)域直接影響著課程，決定著課程的基本方面 兒童對課程發(fā)展的影響

（1）兒童觀直接影響著課程內(nèi)容的選擇與組織

（2）人們對兒童身心發(fā)展規(guī)律的認(rèn)識直接決定著課程組織的邏輯 知識對課程的影響

（1）知識對課程的影響救援、直接而深刻。課程內(nèi)容的質(zhì)和量都直接取決于人類文化知識的發(fā)展?fàn)顩r。

（2）科學(xué)文化知識的急劇增長是當(dāng)代課程改革重要的推動力（3）在各種各樣的知識觀的指導(dǎo)下，誕生了各種各樣的課程觀。（4）人類對知識的探索方式影響著課程內(nèi)容的組織方式

3、制約教學(xué)模式選擇和運(yùn)用的因素

教學(xué)目標(biāo)和任務(wù)、具體學(xué)科的性質(zhì)、學(xué)生身心發(fā)展水平、學(xué)生學(xué)習(xí)的特點(diǎn)和風(fēng)格、教師自身的優(yōu)勢、現(xiàn)有的教學(xué)設(shè)備和條件

4、選擇和運(yùn)用教學(xué)手段的制約因素

教學(xué)任務(wù)和目標(biāo)、學(xué)習(xí)者因素、教師因素、經(jīng)濟(jì)因素、時間、資源和環(huán)境因素

5、制約教學(xué)組織形式的因素

客觀因素：社會的變遷、學(xué)校的教學(xué)設(shè)施、教學(xué)的內(nèi)容和課程的性質(zhì)、師生的特點(diǎn)

主觀因素：人們對教學(xué)過程的理論認(rèn)識、人們對學(xué)校教育的價值取向、教育者的已有的經(jīng)驗(yàn)和教育視野

6、研究法應(yīng)該注意的問題

（1）選擇好研究課題（2）要突出學(xué)生的主體地位和學(xué)生自主研究活動（3）加強(qiáng)教師對學(xué)生探索過程的指導(dǎo)。意義和影響

1、學(xué)習(xí)課程與教學(xué)論的意義與方法

課程與教學(xué)論是學(xué)校教育的基本工作、課程與教學(xué)論需要系統(tǒng)的學(xué)習(xí)方法：掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)、聯(lián)系實(shí)際，學(xué)思結(jié)合、注意擴(kuò)展學(xué)習(xí)

2、校本課程開發(fā)的意義 理論意義：

（1）發(fā)展了學(xué)校能進(jìn)行課程決策的信念

（2）從理論上確定了國家、地方、學(xué)校在課程開發(fā)方面的職責(zé)和權(quán)限，開拓課程管理民主化的有效途徑，為解決課程的統(tǒng)一要求與多樣性之間的矛盾提供了一條路。（3）豐富了課程觀，發(fā)展了課程開發(fā)的模式

（4）豐富了教師教育理論，解決了教師教育理論與實(shí)踐結(jié)合的問題（5）是廣大中小學(xué)成為了各種教育理念和課程觀的“實(shí)驗(yàn)田” 現(xiàn)實(shí)意義

（1）賦予了學(xué)校和教師開發(fā)課程的權(quán)力和職責(zé)，使得課程開發(fā)民主化

（2）給學(xué)校和教師提供了自由發(fā)展的機(jī)會和空間，有利于提高學(xué)校的辦學(xué)水平和教師的教育素養(yǎng)

（3）對學(xué)生而言，個人的興趣需要和個性特點(diǎn)在課程上得到了照顧，在學(xué)校教育體制內(nèi)實(shí)現(xiàn)自由全面發(fā)展的機(jī)會

（4）打破了政府對課程開發(fā)的壟斷，是的課程開發(fā)走進(jìn)民間，人人都有機(jī)會掌握課程開發(fā)的技術(shù)，促進(jìn)了課程理論知識和開發(fā)技術(shù)的普及。

3、教學(xué)手段現(xiàn)代化對教學(xué)的影響

擴(kuò)大教學(xué)規(guī)模、提高教學(xué)質(zhì)量、提高教學(xué)效率

4、優(yōu)化教學(xué)的基本策略

（1）遵循教學(xué)規(guī)律：掌握和運(yùn)用教學(xué)規(guī)律能提高教學(xué)質(zhì)量和效率（2）開展教學(xué)實(shí)驗(yàn)和教學(xué)改革：是促進(jìn)教學(xué)系統(tǒng)化的內(nèi)在機(jī)制（3）充分發(fā)揮人的主體性：優(yōu)化教學(xué)的重要標(biāo)志，更是力量的來源 基本環(huán)節(jié)或可能遇到的問題

1、簡述確定課程目標(biāo)的基本環(huán)節(jié)

（1）明確教育目的和培養(yǎng)目標(biāo)（2）分析課程目標(biāo)的基本來源（3）選擇課程目標(biāo)的形式取向（4）運(yùn)用“需要評估模式”

2、如何確定基本目標(biāo)

（1）確定課程目標(biāo)的依據(jù)：學(xué)習(xí)者的需要、當(dāng)代社會生活的需求、學(xué)科的發(fā)展

（2）確定課程目標(biāo)的基本環(huán)節(jié)：明確教育目的和培養(yǎng)目標(biāo)、分析課程目標(biāo)的基本來源、選擇課程目標(biāo)的形式取向、運(yùn)用“需要評估模式” 學(xué)習(xí)者的需要：課程的真正價值在于促進(jìn)學(xué)生的身心發(fā)展，因此學(xué)習(xí)者的需要是確定課程的基本依據(jù)

當(dāng)代社會生活的需求：學(xué)校的課程要反映社會政治、經(jīng)濟(jì)、文化的要求

學(xué)科的發(fā)展：學(xué)科是知識的最基本載體，正是通過學(xué)科的發(fā)展，人類知識得到了最有系統(tǒng)、最有規(guī)律的組織。學(xué)科知識及其發(fā)展是課程目標(biāo)的基本來源之一。

明確教育目標(biāo)和培養(yǎng)目標(biāo)：教育目的或教育宗旨是課程的終極目的。是特定價值觀的體現(xiàn)，它制約著課程目標(biāo)的提出 分析課程目標(biāo)的基本來源：課程目標(biāo)的基本來源是特定價值觀的基本化，是確定課程目標(biāo)的關(guān)鍵

選擇課程目標(biāo)的形式取向：這一個環(huán)節(jié)需要在普通性目標(biāo)、行為性目標(biāo)、生成性目標(biāo)、表現(xiàn)性目標(biāo)做出選擇

運(yùn)用“需要評估模式”：通過學(xué)校行政人員、教師、學(xué)生、家長及其課程工作者。對學(xué)生的教育需求進(jìn)行調(diào)查評估，以了解學(xué)生的教育需求，確定個需求之間的先后順序。

3、內(nèi)容點(diǎn)教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計步驟

（1）確定教學(xué)目標(biāo)層次（2）講課時內(nèi)容分解成內(nèi)容點(diǎn)并確定內(nèi)容點(diǎn)教學(xué)目標(biāo)（3)選定教學(xué)目標(biāo)的表達(dá)形式（3）繪出“內(nèi)容點(diǎn)教學(xué)目標(biāo)表”

4、內(nèi)容點(diǎn)教學(xué)目標(biāo)的編寫

首先要搞清楚內(nèi)容點(diǎn)教學(xué)目標(biāo)模型，其次要對內(nèi)容點(diǎn)進(jìn)行分解（1）內(nèi)容點(diǎn)教學(xué)目標(biāo)模型：內(nèi)容點(diǎn)教學(xué)目標(biāo)有3部分組相互對質(zhì)和沖突時期、教學(xué)模式類型朝多樣化發(fā)展時期（2）有歸納到演繹再到歸納演繹并舉（教學(xué)模式發(fā)展的一個顯著特點(diǎn)）（3）由單維構(gòu)建到整體構(gòu)建（4）由刻板到靈活（5）由被動性到主動性（6）由傳統(tǒng)方法到現(xiàn)代技術(shù)手段

如何認(rèn)識“教學(xué)本質(zhì)是一種特殊的認(rèn)識說”

教學(xué)的認(rèn)識活動具有特殊性，它是教師和學(xué)生主要學(xué)習(xí)現(xiàn)成認(rèn)識世界和發(fā)展自身活動

（1）教學(xué)認(rèn)識是學(xué)生個體的認(rèn)識活動：個體認(rèn)識來自于間接經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生認(rèn)識形式豐富，具有綜合性

（2）有教師教是教學(xué)認(rèn)識的重要特征：教學(xué)認(rèn)識有教師的介入，形成了獨(dú)特的教師引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識客觀世界的三體結(jié)構(gòu)。具有間接性，高效性和系統(tǒng)性

（3）教學(xué)認(rèn)識具有間接性：學(xué)生在教學(xué)活動中的發(fā)現(xiàn)和探索有間接性。教師傳授也有間接性

（4）教學(xué)認(rèn)識具有發(fā)展性：以促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展為宗旨并促進(jìn)個體發(fā)展的突出功能。這是教學(xué)認(rèn)識區(qū)別于其他認(rèn)識活動的重要特點(diǎn)。

班級授課制的優(yōu)缺點(diǎn) 優(yōu)點(diǎn)：（1）有利于經(jīng)濟(jì)有效的大面積的培養(yǎng)人才（2）有利于發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用（3）有利于發(fā)揮班集體的教育作用（4）有利于進(jìn)行教學(xué)管理和教學(xué)檢查

缺點(diǎn)：難以滿足學(xué)生個性化的學(xué)習(xí)需要（2）不利于學(xué)生創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力培養(yǎng)

個別輔導(dǎo)和現(xiàn)場教學(xué)

（1）不需要通過課堂的形式而往往在課外進(jìn)行（2）每次活動的時間不固定，視需要可長可短（3）對學(xué)生的要求因因人而異，因材施教（4）不一定面向全班，可分小組活動或個人作業(yè)的形式進(jìn)行。班級授課制的發(fā)展

完善和發(fā)展：巴塔維亞制、曼海姆制和岡布里治制、圣巴巴拉制、生活學(xué)校、否定與拋棄：文納特卡制、設(shè)計學(xué)校、開放教學(xué)、組合化的教學(xué)組織形式：特朗普制、協(xié)同教學(xué)（教師結(jié)構(gòu)優(yōu)化組合，可充分發(fā)揮教師集體力量和個人特長、采用大班、小班、個別學(xué)習(xí)相結(jié)合的制度。有利于因材施教和培養(yǎng)學(xué)生自學(xué)能力，全面提高教學(xué)適量。、強(qiáng)調(diào)合作，但不排斥競爭的個體化活動，有利于培養(yǎng)學(xué)生正確的合作觀和競爭觀。

復(fù)式教學(xué)的優(yōu)點(diǎn)

便于兒童就進(jìn)入學(xué)，可以最大限度的節(jié)約師資、教室和教學(xué)設(shè)備等 充分利用教育資源

復(fù)式教學(xué)適用于教育條件和經(jīng)濟(jì)條件都比較落后的山區(qū)或邊遠(yuǎn)地區(qū)，有利于教育的普及。

第三篇：課程與教學(xué)論期末考試知識點(diǎn)集錦

課程與教學(xué)論

一、課程與教學(xué)目標(biāo)

1.課程與教學(xué)目標(biāo)的層次：教育目的（aims）、教育目標(biāo)（goals）、課程與教學(xué)目標(biāo)(objectives)。2.課程與教學(xué)目標(biāo)的基本取向;①普遍性目標(biāo)取向

是基于經(jīng)驗(yàn)、哲學(xué)觀或倫理觀、意識形態(tài)或社會政治需要而引出的一般教育宗旨或原則，這些宗旨或原則直接運(yùn)用于課程與教學(xué)領(lǐng)域，成為課程與教學(xué)領(lǐng)域一般性、規(guī)范性的指導(dǎo)方針。特點(diǎn)是普遍性、模糊性、規(guī)范性。②行為目標(biāo)取向

是以具體的、可操作的行為的形式陳述的課程與教學(xué)目標(biāo)，它指明課程與教學(xué)過程結(jié)束后學(xué)生身上所發(fā)生的行為變化。特點(diǎn)是精確性、具體性、可操作性。布盧姆“教育目標(biāo)分類學(xué)”：認(rèn)知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域、動作技能領(lǐng)域。③生成性目標(biāo)取向

是在教育情境中隨著教育過程的展開而自然生成的課程與教學(xué)目標(biāo)。根本特點(diǎn)是過程性。④表現(xiàn)性目標(biāo)取向

是指每一個學(xué)生在與具體教學(xué)情境的種種“際遇”中掃產(chǎn)生的個性化表現(xiàn)。最求學(xué)生的多元性。

3.目標(biāo)模式

泰勒：現(xiàn)代課程理論之父。泰勒基本原理：1949年泰勒出版《課程與教學(xué)的基本原理》，該書提出四個基本問題，即“泰勒原理”。內(nèi)容是：①確定教學(xué)目標(biāo)。泰勒認(rèn)為，確定教育目標(biāo)是課程開發(fā)的出發(fā)點(diǎn)。課程開發(fā)的整個過程都決定于預(yù)定的教育目標(biāo)，目標(biāo)是課程的靈魂。教育目標(biāo)來源于對學(xué)習(xí)者自身的研究，對校外當(dāng)代生活的研究，學(xué)科專家的建議。②選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)是指學(xué)習(xí)者與他能做出反應(yīng)的環(huán)境中的外部條件之間的相互作用。泰勒提出選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的五條原則：一是為達(dá)到既定的教育目標(biāo)，給學(xué)生提供的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)必須既能使學(xué)生有機(jī)會實(shí)踐該目標(biāo)所隱含的行為，又能使學(xué)生有機(jī)會處理該目標(biāo)所隱含的內(nèi)容。二是學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)必須使學(xué)生在從事教育目標(biāo)所隱含的行為的過程中獲得滿足。三是學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)所期望的反應(yīng)是在學(xué)生力所能及的范圍之內(nèi)的。四是有許多特定的經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌蛴脕磉_(dá)到同樣的教育目標(biāo)。五是同樣的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)通常會產(chǎn)生幾種結(jié)果。③組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。泰勒提出了學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的兩種組織。一種是縱向組織，指不同階段的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)之間的聯(lián)系。另一種是橫向組織，指不同領(lǐng)域的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)之間的聯(lián)系。泰勒認(rèn)為有效組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的標(biāo)準(zhǔn)有三個。第一個是連續(xù)性，是指“直線式地重復(fù)主要的課程要素”。第二個是序列性，強(qiáng)調(diào)使每一后續(xù)經(jīng)驗(yàn)建立在先前經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，同時又對有關(guān)問題進(jìn)行更廣泛、更深入探討的重要性。第三個是整合性，是指“課程經(jīng)驗(yàn)之間的橫向聯(lián)系”。④評價教育計劃。泰勒看來，評價本質(zhì)上是確定課程與教學(xué)計劃實(shí)際實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的程度問題。泰勒給出評價程序的步驟是界說教育目標(biāo)，確認(rèn)評價情境，編制評價工具。

4.過程模式

（1）英國著名課程論專家斯騰豪斯系統(tǒng)確立起來的。提出教師是研究者。（2）為什么斯騰豪斯看重過程模式？過程模式帶來的果實(shí)是什么？

原因：斯騰豪斯認(rèn)為，目標(biāo)模式普遍應(yīng)用于開發(fā)存在著兩個基本障礙：一是目標(biāo)模式誤解了知識的本質(zhì)；二是目標(biāo)模式誤解了改善課程實(shí)踐的過程的本質(zhì)。知識形式最重要的特點(diǎn)就是人們可以用它進(jìn)行思維。所以，課程應(yīng)該考慮知識中的不確定性，鼓勵個性化的、富于創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)，而不是把知識及其學(xué)習(xí)作為滿足預(yù)訂目標(biāo)的嘗試。關(guān)于第二種誤解，斯騰豪斯認(rèn)為，目標(biāo)模式的方法基本上是一種通過使目標(biāo)明晰化而改善實(shí)踐的嘗試。因而，理想的做法應(yīng)該是幫助教師改進(jìn)教學(xué)，發(fā)展他們在課堂實(shí)踐中的批判、反思意識和能力。這便是斯騰豪斯過程模式努力的宗旨。斯騰豪斯認(rèn)為，像目標(biāo)模式那樣列出一張行為目標(biāo)一覽表，并不能幫助我們獲得達(dá)成這些目標(biāo)的手段，只有分析有價值的活動標(biāo)準(zhǔn)以及分析被認(rèn)為是有價值的活動的結(jié)構(gòu)，才能更為清楚地趨近教學(xué)中的“過程原則”。

果實(shí)：

5.實(shí)踐性課程（施瓦布）

課程四要素：教師、學(xué)生、教材、環(huán)境

為校本課程開發(fā)提供了基本理論。

6.批判模式是一種理解范式，而目標(biāo)模式和開發(fā)模式是開發(fā)范式。

7.教學(xué)設(shè)計的基本模式

（1）三大類：認(rèn)知取向的教學(xué)設(shè)計模式、行為取向的教學(xué)設(shè)計模式、人格取向的教學(xué)設(shè)計模式

（2）美國 布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)（結(jié)構(gòu)課程）

發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)：就是不把學(xué)習(xí)內(nèi)容直接呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者，而是由學(xué)習(xí)者通過一系列發(fā)行行為（如轉(zhuǎn)換、組合、領(lǐng)悟等）發(fā)現(xiàn)并獲得學(xué)習(xí)內(nèi)容的過程。

發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的特征：①注重學(xué)習(xí)過程的探究性 ②注重直覺思維 ③注重內(nèi)部動機(jī) ④注重信息的靈活提取。

8.學(xué)科結(jié)構(gòu)改革

學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動的中心內(nèi)容是“學(xué)科結(jié)構(gòu)觀”重建課程。在這場運(yùn)動中，誕生了一種新的課程形態(tài)——“學(xué)術(shù)中心課程”。目的是培養(yǎng)學(xué)術(shù)精英。

學(xué)術(shù)中心課程的基本特征：①學(xué)術(shù)性 ②專門性 ③結(jié)構(gòu)性 學(xué)術(shù)中心課程即結(jié)構(gòu)課程。

9.奧蘇貝爾的教學(xué)設(shè)計模式

提倡有意義的講授式教學(xué)。旨在促成學(xué)生有意義的學(xué)習(xí)以及認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展。為此，奧蘇貝爾提出兩條安排教學(xué)內(nèi)容的原則：逐漸分化原則和綜合貫通原則。先行組織者：他認(rèn)為，促進(jìn)學(xué)習(xí)和防止干擾的最有效的策略，是利用相關(guān)的和包攝性較廣的、最清晰和最穩(wěn)定的引導(dǎo)性材料，這種引導(dǎo)性材料就是所謂的“組織者”。由于這些“組織者”通常是在呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容本身之前介紹的，有利于確立有意義學(xué)習(xí)的心向，因此又被稱為“先行組織者”。

10.斯金納的程序教學(xué)模式

（1）程序教學(xué)：是指將各門學(xué)科的知識按其中的內(nèi)在邏輯聯(lián)系分解為一系列的知識項(xiàng)目，然后讓學(xué)生按照由知識面項(xiàng)目的順序逐個學(xué)習(xí)每一項(xiàng)知識，即使給予反饋和強(qiáng)化，使學(xué)生最終能夠掌握所學(xué)的知識，達(dá)到預(yù)定的教學(xué)目的。（2）按照什么程序？

①直線式程序。在這一流程里，教師把材料分成一系列連續(xù)的小步子，每一步一個項(xiàng)目，內(nèi)容很少。系列的安排由淺入深，由簡到繁。②衍枝式程序。這一模式同樣把學(xué)習(xí)材料分成小的邏輯單元，但每一步比直線式程序的步子要大，每個項(xiàng)目的內(nèi)容也較多。學(xué)生掌握一個邏輯單元之后，要進(jìn)行測驗(yàn)。測驗(yàn)用多重選擇反應(yīng)進(jìn)行，根據(jù)測驗(yàn)結(jié)果決定下一步的學(xué)習(xí)。③莫菲爾德程序。

10.羅杰斯非指導(dǎo)性教學(xué) 非指導(dǎo)性教學(xué)：要旨在于學(xué)生通過自我反省活動及情感體驗(yàn)，在融洽的心理氛圍中自由地表現(xiàn)自我、認(rèn)識自我，最后達(dá)到改變在我、實(shí)現(xiàn)自我。

11.贊科夫（了解）p138

二、課程實(shí)施

1.課程實(shí)施的取向：（填空或選擇）①忠實(shí)取向 ②相互適應(yīng)取向 ③課程創(chuàng)生取向

2.影響課程實(shí)施的因素

(1)課程變革的特征。包括課程變革的需要和適切性；課程變革目標(biāo)與意義的清晰性；課程變革的復(fù)雜性；課程變革計劃的質(zhì)量與實(shí)用性。

（2）學(xué)區(qū)的特征。包括學(xué)區(qū)從事課程變革的歷史傳統(tǒng)；學(xué)區(qū)對課程計劃的采用過程；學(xué)區(qū)對課程變革的行政支持；課程變革人員的發(fā)展水平與對變革的參與程度；課程變革的時間表與評價體制；學(xué)區(qū)教育委員會與社區(qū)的特征。

（3）學(xué)校的特征。包括校長的角色；教師與教師之間的關(guān)系；教師的特征與價值取向。（4）外部環(huán)境的特征。包括政府機(jī)構(gòu)的力量和社區(qū)的支持。

3.

第四篇：自考課程與教學(xué)論_重點(diǎn)歸納__知識點(diǎn)歸納（本站推薦）

1、1918年，美國著名教育學(xué)者博比特出版《課程》。一般認(rèn)為這是課程作為獨(dú)立研究領(lǐng)域誕生的標(biāo)志。

2、科學(xué)化課程開發(fā)理論發(fā)展的里程碑：泰勒。由于泰勒對教育評價理論、課程理論的卓越貢獻(xiàn)，因而被譽(yù)為現(xiàn)代評價理論之父，現(xiàn)代課程理論之父。

1914年，出版《課程與教學(xué)的基本原理》是現(xiàn)代課程理論的圣經(jīng)。

3、泰勒原理的實(shí)質(zhì)是技術(shù)興趣的追求。是通過合法規(guī)律的行為而對環(huán)境加以控制的人類基本興趣，它指向?qū)τ诃h(huán)境的控制和管理，其核心是控制。

4、科學(xué)結(jié)構(gòu)運(yùn)動與學(xué)術(shù)中心課程

1959年9月，主席布魯納：討論怎樣改進(jìn)中小學(xué)的自然科學(xué)教育問題。

5、學(xué)術(shù)中心課程：是指以專門的學(xué)術(shù)領(lǐng)域?yàn)楹诵拈_發(fā)的課程。

6、實(shí)踐性課程開發(fā)理論：施瓦布的貢獻(xiàn)。

7、拉特克：在教育史上第一個倡導(dǎo)教學(xué)論的德國教育家。

8、夸沒紐斯：捷克著名教育家，理論化、系統(tǒng)化的教學(xué)論的創(chuàng)立者。1623年《大教學(xué)論》把一切事物教論一切人類的全部藝術(shù)。本書標(biāo)志著理論化。系統(tǒng)化的教學(xué)論的確定。

9、盧梭的教學(xué)論：《愛彌兒》影響深遠(yuǎn)。指導(dǎo)思想：出自造物之手的東西，都是好的，而一到人的手里，就全變壞了.10、裴斯泰洛奇：瑞士偉大的民主主義教育思想家、教育改革家。（1）教育教學(xué)原理：1.自我發(fā)展原理2.直觀原理

（2）教學(xué)的心里學(xué)化：第一次提出了教育教學(xué)的心里學(xué)化的思想，推動了教學(xué)論科學(xué)化的進(jìn)程。11、19世紀(jì)教學(xué)論的發(fā)展：赫爾巴特的教學(xué)論。

（1）觀念心理學(xué)—觀念、統(tǒng)覺、觀念團(tuán)、思想之環(huán)。

（2）教學(xué)的形式階段，必定有兩種基本的心理活動：專心、沈思，四個教學(xué)的形式階段。

A.明了即清楚、明確地感知新教材

B.聯(lián)合即把新的觀念與舊的觀念結(jié)合起來。

C.系統(tǒng)即把已建立起的新舊觀念的各種聯(lián)合與兒童的整個觀念體系統(tǒng)一起來，概括出一般概念和規(guī)律，一形式具有邏輯性德、結(jié)構(gòu)嚴(yán)整的知識系統(tǒng)或觀念體系。D.方法即把業(yè)已形成的知識系統(tǒng)通過應(yīng)用于各種情境而使之進(jìn)一步充實(shí)和完善。（3）教育性教學(xué)：作為知識傳遞過程的教學(xué)和作為善的意志之形成的道德教育就是統(tǒng)一的。

歷史第一次揭示了教學(xué)的教育性規(guī)律，第一次把教學(xué)與道德教育統(tǒng)一起來。

12、現(xiàn)代教育論發(fā)展的里程碑：杜威的教育論。

教育即經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)改造，教育是一種社會的過程。教育即生活、教育即生長?；诮?jīng)驗(yàn)的教學(xué)論：

（1）經(jīng)驗(yàn)的涵義與知行統(tǒng)一論。

經(jīng)驗(yàn)即人與環(huán)境之間的相互作用1.人主動地作用于環(huán)境2.人作用于環(huán)境所產(chǎn)生的結(jié)果反過來又影響人本身。杜威倡導(dǎo)從做中學(xué)、從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)（2）經(jīng)驗(yàn)課程與主動作業(yè)。13、20世紀(jì)教學(xué)研究的發(fā)展線索

（1）20世紀(jì)五六十年代：行為主義教學(xué)設(shè)計理論的興盛與三大新教學(xué)論流派的崛起。

贊科夫：發(fā)展性教學(xué)論

布魯納：發(fā)現(xiàn)教學(xué)論

瓦根舍因和克拉夫基：范例教學(xué)論。

（2）加涅和布里格斯是70年代認(rèn)知性教學(xué)設(shè)計理論的代表人物。14、20世紀(jì)80年代以后：走向整合的教學(xué)設(shè)計理論。

15、課程的三種涵義：（1）課程作為學(xué)科。（2）把課程作為目標(biāo)或計劃。（3）把課程作為經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)。

16、課程內(nèi)涵的發(fā)展趨勢：（1）從強(qiáng)調(diào)學(xué)科內(nèi)容到強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)。（2）從強(qiáng)調(diào)目標(biāo)、計劃到強(qiáng)調(diào)過程本身的價值。（3）從強(qiáng)調(diào)教材的單因素到強(qiáng)調(diào)教師、學(xué)生、教材、環(huán)境四因素的整合。（4）從只強(qiáng)調(diào)顯性課程到強(qiáng)調(diào)顯性課程與隱形課程并重。（5）從強(qiáng)調(diào)實(shí)際課程到強(qiáng)調(diào)實(shí)際課程和虛無課程并重。（6）從只強(qiáng)調(diào)學(xué)校課程到強(qiáng)調(diào)學(xué)校課程與校外課程并重。

17、教學(xué)的涵義：

教學(xué)是教師與學(xué)生以課堂為主渠道的交往過程，是教師的教與學(xué)的統(tǒng)一活動。1.教學(xué)是教與學(xué)的統(tǒng)一2.教學(xué)即是科學(xué)，又是藝術(shù)。

18、現(xiàn)代教育中的二元論思維方式是造成課程與教學(xué)分離的認(rèn)識論根源。課程與教學(xué)分離的認(rèn)識論根源：二元論。

第二章

1、目標(biāo)模式：是以目標(biāo)為課程開發(fā)的基礎(chǔ)和核心，圍繞目標(biāo)的確定及其實(shí)現(xiàn)、評價而進(jìn)行的課程開發(fā)模式。泰勒模式：1949年《課程與教學(xué)的基本原理》四個基本問題：確定教學(xué)目標(biāo)、選擇教育經(jīng)驗(yàn)、組織教育經(jīng)驗(yàn)、評價教育計劃。目標(biāo)和結(jié)果的確定要依據(jù)是哪個來源：

A.對學(xué)習(xí)者自身的研究。B.對當(dāng)代生活的研究。C.科學(xué)專家的建議。

2、過程模式—斯騰豪斯

A.目標(biāo)模式的批判。B.內(nèi)容：課程開發(fā)的任務(wù)就是要選擇活動內(nèi)容，建立關(guān)于科學(xué)的過程，概念與標(biāo)準(zhǔn)等知識形式的課程，并提出實(shí)施的過程原則。過程原則其本質(zhì)含義在于鼓勵教師對課程實(shí)踐的反思批判和發(fā)揮創(chuàng)造作用。鼓勵學(xué)生探索具有教育價值的知識領(lǐng)域、教師作為研究者。

3、以認(rèn)知發(fā)展為取向的教學(xué)設(shè)計模式。

布魯納—教學(xué)設(shè)計模式、瓦根舍因—范例教學(xué)設(shè)計 贊科夫—發(fā)展性

70年代加涅的教學(xué)設(shè)計模式、奧蘇蘇泊爾的教學(xué)設(shè)計模式。布魯納主張發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、中間語言。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)：就是不把學(xué)習(xí)內(nèi)容直接呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者，而是由學(xué)習(xí)者通過一系列發(fā)現(xiàn)行為（如轉(zhuǎn)換、組合、領(lǐng)悟等）發(fā)現(xiàn)并獲得學(xué)習(xí)內(nèi)容的過程。

4、奧蘇伯爾的教學(xué)設(shè)計模式。

A.有意義學(xué)習(xí)與機(jī)械學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與接受學(xué)習(xí)有意義學(xué)習(xí)的過程，也就是學(xué)生運(yùn)用認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的已有知識吸收并固定新學(xué)習(xí)的知識的過程即知識的同化過程。

B.下位學(xué)習(xí)：是指原有觀念在概括程度上，包攝范圍上高于學(xué)習(xí)的新觀念，新學(xué)習(xí)的觀念因而以下的方式被納入叫概括的上位觀念，并與之發(fā)生相互作用。C.上位學(xué)習(xí)：是指原有觀念在概括程度上包攝范圍低于要學(xué)習(xí)的新觀念，新學(xué)習(xí)的觀念處于上位而與原有觀念發(fā)生作用。

5、教學(xué)設(shè)計的原則：

A.逐漸分化原則：從一般到個別的原則。

B.綜合貫通原則：指教學(xué)內(nèi)容的橫向組織，應(yīng)該考慮學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中現(xiàn)有觀念的異同，并對之重新加以組合。加涅：

學(xué)習(xí)結(jié)果與教學(xué)的目標(biāo)：對學(xué)習(xí)結(jié)果的分類研究—是加涅對學(xué)習(xí)理論領(lǐng)域的突破貢獻(xiàn)。

A理智技能是學(xué)生運(yùn)用概念符合與環(huán)境相互作用的能力

B認(rèn)知策略是學(xué)生用來指導(dǎo)自己注意、學(xué)習(xí)、記憶和思維的能力 C語言信息 D動作技能 E態(tài)度

6、德國的范例教學(xué)模式

范例方式的主要倡導(dǎo)者是德國著名教育家、教學(xué)論專家瓦根舍因和克拉夫基。

7、贊科夫的發(fā)展性教學(xué)理論：

教學(xué)不僅應(yīng)當(dāng)為掌握知識和技巧服務(wù)，而且應(yīng)當(dāng)促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。兒童的實(shí)際發(fā)展水平與潛在的發(fā)展水平之間的這個區(qū)域被稱位最近發(fā)展區(qū)。

8、以行為控制為取向的教學(xué)設(shè)計模式

（1）斯金納是新行為主義心理派的代表人物 操作條件反應(yīng)的實(shí)驗(yàn) 強(qiáng)化理論

9、一人格發(fā)展為取向的教學(xué)設(shè)計模式 羅杰斯：非指導(dǎo)性教學(xué)模式，是以人格發(fā)展為取向的教學(xué)模式的經(jīng)典代表主張關(guān)心學(xué)生整體人格發(fā)展。

羅杰斯是人本主義心理學(xué)的創(chuàng)始人之一。非指導(dǎo)性教學(xué)的基本特征與教師作為促進(jìn)者

學(xué)生通過自我反省活動及感情體驗(yàn)，在融洽的心理氣氛中自由地表現(xiàn)自我，認(rèn)識自我，最后達(dá)至改變自我，實(shí)現(xiàn)自我。

第三章

一、普遍性目標(biāo)取向：普遍性模糊性、規(guī)范性、可普遍用于所有教學(xué)實(shí)踐中。普遍性目標(biāo)是一種最古老的課程與教學(xué)目標(biāo)取向，其古老程度可追溯到中國的先秦、西方的古希臘羅馬時期。

二、行為目標(biāo)取向：是以具體的、可操作的行為的形式加以陳述的課程與教學(xué)目標(biāo)，它指明課程與教學(xué)過程結(jié)束后學(xué)生身上所發(fā)生的行為變化

布魯姆等人的“教育目標(biāo)分類學(xué)”——“行為目標(biāo)”取向的一個范例

布魯姆認(rèn)為完整的教育目標(biāo)分類學(xué)包括認(rèn)知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域、動作技能領(lǐng)域 認(rèn)知領(lǐng)域：

A知識：包括對特定事物和普遍事理的回憶，對方法和過程的回憶，或?qū)δ骋皇綐?、結(jié)構(gòu)或環(huán)境的回憶。

B領(lǐng)會：表明理解交流內(nèi)容中所含的文字信息的各種目標(biāo)、行為或者反映。C應(yīng)用：指在特殊和具體情境中使用抽象概念。D分析：指把材料分解成各個組成部分。

E綜合：將各種要素和組成部分組合起來，成一個整體。

F評價：為了某種目的，對觀念、作品、答案、方法和資料等有價值作出判斷。

三、生成性目標(biāo)取向：是在教育情境中隨著教育過程的展開而自然生成的課程與教學(xué)目標(biāo)，他是問題解決的結(jié)果，是人的經(jīng)驗(yàn)生長的內(nèi)在要求。

四、表現(xiàn)性目標(biāo)取向：是指每一個學(xué)生個體在與具體教育情境的種種際遇中所產(chǎn)生的個性化的創(chuàng)造性表現(xiàn)。

五、課程與教學(xué)目標(biāo)的基本來源：學(xué)習(xí)者的需要、當(dāng)代社會生活的需求、學(xué)科的發(fā)展

第四章 課程選擇：根據(jù)特定的教育價值觀及相應(yīng)的課程目標(biāo)從學(xué)科知識，當(dāng)代社會生活經(jīng)驗(yàn)或?qū)W習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)中選擇課程要素的過程

基本取向：學(xué)科知識、當(dāng)代社會生活經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)。

基本來源：學(xué)科的發(fā)展，當(dāng)代社會生活的需求、學(xué)習(xí)者的需要

被動適應(yīng)論認(rèn)為：教育只是社會生活的準(zhǔn)備，學(xué)校課程是使學(xué)習(xí)者適應(yīng)當(dāng)代社會生活的工具。

主動適應(yīng)論：個人與社會是互動的、有機(jī)統(tǒng)一的、教育與社會是互動的、有機(jī)統(tǒng)一的，學(xué)校課程不僅適應(yīng)著社會生活，而且還不斷改造著社會生活。

課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)（基本觀念）：

1、學(xué)習(xí)者是主體，學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)的選擇過程即是尊重并提升學(xué)習(xí)者的個性差異的過程；

2、學(xué)習(xí)者是課程的開發(fā)者；

3、學(xué)習(xí)者是知識與文化的創(chuàng)造者；

4、學(xué)習(xí)者創(chuàng)造著社會生活經(jīng)驗(yàn)。

教學(xué)方法的基本類型：

1、提示型教學(xué)方法：是教師在課堂上通過各種提示活動（如：講解、示范等）教授課程內(nèi)容、學(xué)生接受并內(nèi)化這些內(nèi)容的方式；

2、共同解決問題型教學(xué)方法：是通過師生的民主對話與討論而共同思考、探究和解決問題，由此獲得知識技能、發(fā)展能力和人格的教學(xué)方法。

基本形態(tài)：教學(xué)對話和課堂討論。

蘇格拉底的精神助產(chǎn)術(shù)。自主型教學(xué)方法：是學(xué)生獨(dú)立地解決由他本人或教師所提出的課題，教師在學(xué)生需要的時候提供適當(dāng)幫助，由此而獲得知識技能、發(fā)展能力與人格的教學(xué)方法。

六、怎樣運(yùn)用自主型教學(xué)方法：

1、確定適合于自主性學(xué)習(xí)的課題；

2、準(zhǔn)備有助于自主性學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)手段；

3、分配適合于自主性學(xué)習(xí)的課題；

4、估計學(xué)生在自主性學(xué)習(xí)的過程中可能遇到的困難；

5、正缺評價自主性學(xué)習(xí)的過程與結(jié)果。

課程與教學(xué)的組織 課程的基本標(biāo)準(zhǔn)：

1、垂直組織的標(biāo)準(zhǔn)：是指將各種課程要素按縱向的發(fā)展序列組織起來。

2、水平組織的標(biāo)準(zhǔn)：是指將各種課程要素按橫向關(guān)系組織起來。

學(xué)科課程與經(jīng)驗(yàn)課程：

1、學(xué)科課程：科目本位課程、學(xué)術(shù)中心課程、綜合學(xué)科課程。

科目本位課程：是由各自具有獨(dú)立體系、彼此缺乏聯(lián)系的科目所組成的課程。

學(xué)術(shù)中心課程：是指以專門的學(xué)術(shù)領(lǐng)域?yàn)楹诵亩_發(fā)的課程。

綜合學(xué)科課程：是把兩門或兩門以上的學(xué)科整合起來，形成一門新的學(xué)科。經(jīng)驗(yàn)課程（活動課程）

經(jīng)驗(yàn)課程有哪些基本特征：

A經(jīng)驗(yàn)課程以學(xué)習(xí)者當(dāng)寫的活生生的直接經(jīng)驗(yàn)為課程開發(fā)的核心，課程目標(biāo)的基本來源是學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)及其生長需要。

B在經(jīng)驗(yàn)課程中，學(xué)習(xí)者是能動的創(chuàng)造性的存在；

C在經(jīng)驗(yàn)課程中，學(xué)習(xí)者是整體的存在D經(jīng)驗(yàn)課程重視學(xué)習(xí)者的個體差異。

優(yōu)點(diǎn)：

1、經(jīng)驗(yàn)課程強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者當(dāng)下的直接經(jīng)驗(yàn)的價值，在經(jīng)驗(yàn)課程中學(xué)習(xí)者成為真正的主體；

2、經(jīng)驗(yàn)課程主張將當(dāng)代社會現(xiàn)實(shí)以兒童的經(jīng)驗(yàn)為核心整合起來；

3、經(jīng)驗(yàn)課程主張把人類文化遺產(chǎn)以兒童的經(jīng)驗(yàn)為核心整合起來。

局限：

1、經(jīng)驗(yàn)課程容易導(dǎo)致忽略系統(tǒng)的學(xué)科知識的學(xué)習(xí)；

2、經(jīng)驗(yàn)課程容易導(dǎo)致“活動主義”，忽略兒童思維能力和其他智力品質(zhì)的發(fā)展；

3、經(jīng)驗(yàn)課程的組織要求教師有相當(dāng)高的教育藝術(shù)。

分科課程與綜合課程

綜合課程：

1、學(xué)科本為綜合課程：中心主題或問題源于學(xué)科知識；

2、社會本為綜合課程：社會生活現(xiàn)實(shí)

直線式課程與螺旋式課程

直線式課程：是將一門學(xué)科的內(nèi)容按照邏輯體系組織起來，其前后內(nèi)容基本上不重復(fù)。

螺旋式課程：是將特定學(xué)科內(nèi)容在不同學(xué)習(xí)階段重復(fù)呈現(xiàn)，同時利用學(xué)生日益增長的心理的成熟性，使學(xué)科內(nèi)容不斷擴(kuò)展與加深。

隱性課程：則是學(xué)生在學(xué)習(xí)環(huán)境（包括物質(zhì)環(huán)境、社會環(huán)境和文化體系）中所學(xué)習(xí)到的非預(yù)期或非計劃性的知識、價值觀念、規(guī)范和態(tài)度。

教學(xué)組織即學(xué)生在教師指導(dǎo)下掌握課程教材的組織框架

A班級授課組織：最先采用這種教學(xué)組織形式的是15世紀(jì)末德國的一些人文主義學(xué)校，然而理論上將班級授課組織確立起來的是夸美紐斯。

基本特征：學(xué)生被分配于各自固定的班級；教學(xué)在規(guī)定的課時內(nèi)進(jìn)行；教學(xué)一般分學(xué)科進(jìn)行；教學(xué)內(nèi)容根據(jù)國家規(guī)定的課本標(biāo)準(zhǔn)加以確定；

B個別化教學(xué)組織：道爾頓計劃與文納特卡計劃

道爾頓計劃是沒過教育家帕克赫斯特1920年在道爾頓市公立學(xué)校里形成實(shí)施的，其后在紐約的道爾頓學(xué)校里實(shí)施。

課程實(shí)施與教學(xué)計劃

課程實(shí)施：是把某項(xiàng)課程變革計劃付諸實(shí)踐的具體過程。

課程實(shí)施的基本取向：

1、忠實(shí)取向：課程實(shí)施過程即是忠實(shí)地執(zhí)行課程變革計劃的過程

2、相互適應(yīng)取向：課程實(shí)施過程是課程變革計劃與班級或?qū)W校實(shí)踐情景在課程目標(biāo)、內(nèi)容、方法、組織模式諸方面相互調(diào)整、改變與適應(yīng)的過程。

特征：A課程不僅包括體現(xiàn)在學(xué)程、教科書或變革方案中的有計劃的具體內(nèi)容，而且還包括學(xué)校和社區(qū)中各種情境因素所構(gòu)成的譜系這些情境因素會對課程變革方案作出改變；B課程知識是廣大的、復(fù)雜的社會系統(tǒng)中的一個方面；C不斷調(diào)整以求相互適應(yīng)，是課程知識的一個基本特點(diǎn)。

相互適應(yīng)取向傾向于把課程變革過程視為一個復(fù)雜的、非線性的不可預(yù)知的過程。

課程實(shí)施的基本模式：

1、研究、開發(fā)與傳播模式；

2、蘭德課程變革動因模式；

3、課程變革的情境模式

影響課程實(shí)施的因素：

1、課程變革的特征：A課程變革的需要和適切性； B課程變革目標(biāo)與意義的清晰性；C課程變革的復(fù)雜性；D課程變革計劃的質(zhì)量與實(shí)用性。

2、學(xué)區(qū)的特征：A學(xué)區(qū)從事課程變革的歷史傳統(tǒng)；B學(xué)區(qū)對課程計劃的采用過程；C學(xué)區(qū)對課程變革的行政支持；D課程變革人員的發(fā)展水平與對變革的參與程度。

3、學(xué)校的特征：校長的角色；教師與教師之間的關(guān)系；教師的特征與價值取向

4、外部環(huán)境的特征：政府機(jī)構(gòu)的力量；社區(qū)的支持

教學(xué)過程的本質(zhì)：

1、教學(xué)過程是教師與學(xué)生以課堂為主渠道的交往過程；

2、教學(xué)過程是教學(xué)認(rèn)識過程與人類一般認(rèn)識過程的統(tǒng)一；

3、教學(xué)過程是教養(yǎng)和教育的統(tǒng)一。

從課程實(shí)施的基本取向看教學(xué)設(shè)計

課程實(shí)施的三種基本取向：忠實(shí)取向、相互適應(yīng)取向、課程創(chuàng)生取向

1、忠實(shí)取向特征：A教學(xué)設(shè)計是一種工程，一種技術(shù)；B、教學(xué)設(shè)計本質(zhì)上時排斥教師的；C、學(xué)生被孤立于教學(xué)設(shè)計過程。

2、相互適應(yīng)取向特點(diǎn)：A教學(xué)設(shè)計是人與人之間相互理解、相互作用的實(shí)踐活動；B教師開始進(jìn)入教學(xué)設(shè)計過程；C學(xué)生開始進(jìn)入教學(xué)設(shè)計過程。

3、課程創(chuàng)生取向特點(diǎn)：A教學(xué)設(shè)計是一個持續(xù)創(chuàng)造的過程，指向于人的解放；B教師是教學(xué)設(shè)計的主體；C學(xué)生是教學(xué)設(shè)計的主體。

第七章

形成性評價：是在課程開發(fā)或課程實(shí)施還在發(fā)展或完善過程中時所采用的評價

總結(jié)性評價：在課程開發(fā)或課程實(shí)施完成之后所施行的評價。

目標(biāo)本為評價：即以課程或教學(xué)計劃的預(yù)定目標(biāo)為依據(jù)而進(jìn)行的評價。

量的評價與質(zhì)的評價：

1、量的評價力圖把復(fù)雜的教育現(xiàn)象簡化為數(shù)量，進(jìn)而從數(shù)量的分析與比較重，推斷某一評價對象的成效。

2、質(zhì)的評價力圖通過自然的調(diào)查，全面充分地揭示和描述評價對象的各種特質(zhì)……

課程與教學(xué)評價的基本取向

1、目標(biāo)取向的評價：把評價視為將課程計劃或教學(xué)結(jié)果和預(yù)定課程與教學(xué)目標(biāo)相對照的過程。

2、過程取向的評價：本質(zhì)上時受實(shí)踐理性所支配的，它強(qiáng)調(diào)評價者與被評價者的交互作用，強(qiáng)調(diào)評價者對評價情境的理解，強(qiáng)調(diào)過程本身的價值，3、主體取向的評價：主體取向的評價認(rèn)為課程與教學(xué)評價是評價者與被評價者，教師與學(xué)生共同建構(gòu)意義的過程。

本質(zhì)：受解放理性所支配的，它倡導(dǎo)對評價情境的理解而不是控制，它以人的自由與解放作為評價的根本目的。

第八章

世界課程改革的發(fā)展趨勢

在課程政策上，謀求國家課程開發(fā)與校本課程開發(fā)的統(tǒng)一

建構(gòu)主義教學(xué)觀及相應(yīng)的教學(xué)模式：

1、學(xué)習(xí)在本質(zhì)上時學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)心理表征的過程；

2、教師與學(xué)生分別以自己的方式建構(gòu)對世界的理解；

3、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境由情境、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)四個要素構(gòu)成；建構(gòu)主義的教學(xué)策略是以學(xué)習(xí)者為中心的。

建構(gòu)主義教學(xué)模式：

1、情境教學(xué)（特征）：學(xué)習(xí)者中心；情境中心；問題中心。

2、隨即訪問教學(xué)；

3、支架式教學(xué)。

第五篇：課程與教學(xué)論試題知識點(diǎn)--優(yōu)秀版

課程與教學(xué)論試題知識點(diǎn)匯集

一、各類題型

一、單項(xiàng)選擇題

1.1．1918年，美國著名教育學(xué)者【C】出版《課程》一書，該書標(biāo)志著課程作為獨(dú)立研究領(lǐng)域的誕生。A．施瓦布B．盧梭C．博比特D．查特斯

1.2．博比特在他的課程開發(fā)理論中所提出的科學(xué)化課程開發(fā)方法是【B】 A．任務(wù)分析B．活動分析C．工作分析D．課程審議

1.3．泰勒原理的實(shí)踐基礎(chǔ)是【A】A．“八年研究”B．教育測驗(yàn)運(yùn)動C．學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動D．前人的研究成果 1.4．泰勒原理的實(shí)質(zhì)是對【A】的追求。A．“技術(shù)興趣”B．“解放興趣”C?！皩?shí)踐興趣”D．“實(shí)踐理性” 1.5．在“學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動”中誕生的一種新的課程形態(tài)是【D】 A．實(shí)踐性課程B．活動課程C．隱性課程D．學(xué)術(shù)中心課程

1.6．施瓦布所確立的“實(shí)踐性課程”的開發(fā)方法是【D】A活動分析B任務(wù)分析C工作分析D．課程審議 1.7．“概念重建主義課程范式”的本質(zhì)是追求【A】A“解放興趣”B．實(shí)踐興趣”C．“技術(shù)興趣”D．“技術(shù)理性” 1.8．在教育史上第一個倡導(dǎo)教學(xué)論的是【B】A．博比特B．拉特克C．夸美紐斯D．赫爾巴特 1.9．捷克教育家夸美紐斯所著的【C】一書標(biāo)志著理論化、系統(tǒng)化的教學(xué)論的確立。A．《課程》B．《課程與教學(xué)的基本原理》C．《大教學(xué)論》D．《普遍教育學(xué)》 1.10．被瑞士人民譽(yù)為“人類的教育家”、“人民的導(dǎo)師”、“孤兒之父”的是【A】 A．裴斯泰洛齊B．夸美紐斯C．赫爾巴特D．盧梭

1.11．【A】首次明確提出把心理發(fā)展的研究作為教學(xué)總原則的基礎(chǔ) A裴斯泰洛齊B博比特C赫爾巴特D杜威

1.12．赫爾巴特的教學(xué)論中所提出的教學(xué)的任務(wù)是【B】

A．追求善行、德行B．培養(yǎng)多方面興趣C．傳授系統(tǒng)的科學(xué)知識D．發(fā)展學(xué)生的各種技能… … 1.13．建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的目的是【D】A．協(xié)作B．會話C．情境D．意義建構(gòu) 1.14．隨機(jī)訪問教學(xué)的理論基礎(chǔ)是【A】

A．認(rèn)知彈性理論B．行為主義教學(xué)觀C．認(rèn)知教學(xué)觀D．維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”

1.15．維果茨基根據(jù)他的理論提出一種新的學(xué)習(xí)是【D】A初級學(xué)習(xí)B高級學(xué)習(xí)C合作學(xué)習(xí)D輔助學(xué)習(xí)

二、簡答題1.1．博比特的科學(xué)化課程開發(fā)理論的基本內(nèi)容是什么? 答：該理論的基本內(nèi)容可概括為三個方面(1)教育的本質(zhì)。即教育為成人生活做準(zhǔn)備，教育是促進(jìn)兒童的活動與經(jīng)驗(yàn)發(fā)展的過程，教育即生產(chǎn)。(2)課程的本質(zhì)。課程是兒童及青年為準(zhǔn)備完美的成人生活而從事的一系列活動及由此取得的相應(yīng)的經(jīng)驗(yàn)。(3)課程開發(fā)的方法——活動分析。課程開發(fā)的具體過程包括五個步驟，即人類經(jīng)驗(yàn)的分析；具體活動或具體工作的分析；課程目標(biāo)的獲得；課程目標(biāo)的選擇；教育計劃的制定 1.2．簡述博比特的課程開發(fā)的具體步驟。

答：(1)人類經(jīng)驗(yàn)的分析。(2)具體活動或具體工作的分析。(3)課程目標(biāo)的獲得。(4)課程目標(biāo)的選擇。(5)教育計劃的制定。

1.3．簡述查特斯的課程開發(fā)的步驟。

答：(1)通過研究社會背景中的人類生活，確定教育的主要目標(biāo)。(2)把這些目標(biāo)分析成各種理想和活動，然后再繼續(xù)把它們分析成教學(xué)工作單元的層次。(3)將分析成教學(xué)工作單元的理想與活動按其重要性的程度排列次序。(4)把對兒童有很大價值、對成人價值不大的理想和活動提到較高的位置。(5)刪除在校外學(xué)得更好的理想與活動，然后確定在學(xué)校教育期間能夠完成的最重要的理想與活動。(6)收集處理這些理想與活動的最佳實(shí)踐措施。(7)根據(jù)兒童心理特征安排這些理想與活動，以便用一種適當(dāng)?shù)捻樞颢@得它們。1.4．博比特與查特斯的課程開發(fā)理論有何區(qū)別? 答：表現(xiàn)在：(1)查特斯把理想視為課程的有機(jī)構(gòu)成，而博比特則把活動和經(jīng)驗(yàn)作為課程的組成部分。(2)查特斯強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)知識，博比特則更強(qiáng)調(diào)人類從事活動所需的經(jīng)驗(yàn)與能力。(3)查特斯把課程開發(fā)的方法稱為“工作分析”。“工作分析”與“活動分析”在基本精神上是完全相通的，不過“工作分析”主要指對人類的職業(yè)領(lǐng)域的分析，而“活動分析”要來得寬泛，它不僅包括職業(yè)領(lǐng)域，還包括非職業(yè)領(lǐng)域。1.5．簡述布魯納認(rèn)為掌握學(xué)科結(jié)構(gòu)的優(yōu)點(diǎn)。

答：(1)掌握學(xué)科結(jié)構(gòu)可以使得學(xué)科更容易理解；(2)掌握學(xué)科結(jié)構(gòu)有助于記憶；(3)掌握學(xué)科結(jié)構(gòu)是通向適當(dāng)?shù)摹坝?xùn)練遷移”的大道；(4)掌握學(xué)科結(jié)構(gòu)能夠縮小“高級”知識和“初級”知識之間的差距。

1.6．簡述施瓦布的“折中的藝術(shù)”。答：(1)把理論的或?qū)W術(shù)的知識和觀點(diǎn)與實(shí)踐情境的需要和興趣相對應(yīng)的能力；(2)對理論的或?qū)W術(shù)的知識和觀點(diǎn)進(jìn)行修改以使之適應(yīng)實(shí)踐情境的需要和興趣(這是必要的，因?yàn)楝F(xiàn)存的理論只能解釋世界上一小部分現(xiàn)象，這樣，使理論與實(shí)踐一一對應(yīng)的策略就有局限性)；(3)產(chǎn)生可替代的行動過程并預(yù)見該行動過程的道德后果的能力(這是必要的，因?yàn)榧幢阌盟心軌蛳氲降姆绞綄ΜF(xiàn)存的理論進(jìn)行了修改或修正，這些理論也不能適應(yīng)世界上大多數(shù)現(xiàn)象，因此就需要超越現(xiàn)存的理論，產(chǎn)生新的行動方案)。

1.7．簡述情境教學(xué)的涵義及實(shí)施環(huán)節(jié)。答：情境教學(xué)，是指創(chuàng)設(shè)含有真實(shí)事件或真實(shí)問題的情境，使學(xué)生在探究事件或解決問題的過程中自主地理解知識、建構(gòu)意義。它的基本要素或環(huán)節(jié)包括：(1)創(chuàng)設(shè)情境：根據(jù)學(xué)習(xí)者的發(fā)展需求創(chuàng)設(shè)對學(xué)習(xí)者是真實(shí)的情境。(2)確定問題：從情境中選出與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題密切相關(guān)的真實(shí)事件或問題，以讓學(xué)生去解決。(3)自主學(xué)習(xí)：每一學(xué)習(xí)者自主進(jìn)行問題解決。(4)協(xié)作學(xué)習(xí)：教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間就解決問題的方案和過程進(jìn)行討論和交流。(5)效果評價：采用與教學(xué)過程、與教學(xué)情境融為一體的評估——“場合驅(qū)動評價”，因?yàn)樵趯W(xué)習(xí)中對具體問題的解決過程本身就反映了學(xué)習(xí)的效果，教師只需要隨時觀察并記錄學(xué)生的表現(xiàn)即可。

1.8．簡述支架式教學(xué)的涵義、實(shí)施環(huán)節(jié)及特征。答：支架式教學(xué)是通過提供一套恰當(dāng)?shù)母拍羁蚣芏鴰椭鷮W(xué)習(xí)者理解特定知識、建構(gòu)知識意義的教學(xué)模式，借助于該概念框架，學(xué)習(xí)者能夠獨(dú)立探索并解決問題、獨(dú)立建構(gòu)意義。它的構(gòu)成要素或基本環(huán)節(jié)包括：(1)進(jìn)入情境：將學(xué)習(xí)引入一定的問題情境，并提供解決問題必要的工具。(2)搭建支架、引導(dǎo)探索：這是教師引導(dǎo)學(xué)生探索問題情境的階段。(3)獨(dú)立探索：在本階段，教師要放手讓學(xué)生自己決定探索的問題和方向，選擇自己的方法，獨(dú)立地進(jìn)行探索。(4)協(xié)作學(xué)習(xí)：通過學(xué)生與學(xué)生之間、學(xué)生與教師之間的協(xié)商討論，可以共享獨(dú)立探索的成就，共同解決獨(dú)立探索所遇到的問題。(5)效果評價：這包括個人的自我評價和集體對個人學(xué)習(xí)的評價，這種評價依然是與問題探索過程融為一體的，不能僅用脫離問題解決過程的所謂“客觀性測驗(yàn)”來評價這種教學(xué)的效果。它的基本特征是：重視社會交互作用和文化在知識理解和意義建構(gòu)中的作用，認(rèn)為兒童認(rèn)知能力的發(fā)展不僅是一個個體的過程，還是一個社會和文化的過程。

三、論述題 2 1.1．試述夸關(guān)紐斯的教學(xué)論。

答：夸美紐斯提出的教育目的是：“博學(xué)”、“德行或恰當(dāng)?shù)牡赖隆薄ⅰ白诮袒蝌拧?。為達(dá)到此目的，他確立了教學(xué)原理：(1)教學(xué)以自然為鑒的原理。這包括兩層含義：首先，教學(xué)要根據(jù)兒童的天性、年齡、能力進(jìn)行，這是一個不變的自然法則；其次，教學(xué)要遵守循序漸進(jìn)的原則。(2)興趣與自發(fā)原理。夸美紐斯認(rèn)為，教學(xué)的進(jìn)行要尊重兒童的學(xué)習(xí)興趣，鼓勵兒童的自發(fā)學(xué)習(xí)。(3)活動原理。即教學(xué)要使學(xué)生躬行實(shí)踐，實(shí)際從事認(rèn)識、探索和改造事物的活動。(4)直觀原理。即教學(xué)不應(yīng)從事物的語言說明開始，而應(yīng)從事物的觀察開始。夸美紐斯及其《大教學(xué)論》在教學(xué)研究的歷史進(jìn)程中處于不尋常的地位，他第一次確立起理論化、系統(tǒng)化的教學(xué)論，《大教學(xué)論》也因而成為現(xiàn)代教學(xué)研究的奠基之作。他在360年以前就對教學(xué)規(guī)律有了如此深刻的認(rèn)識，這是一項(xiàng)前無古人的壯舉。他基于對教學(xué)規(guī)律的認(rèn)識而確立起的一系列教學(xué)論原理，對現(xiàn)代教學(xué)理論與實(shí)踐的發(fā)展產(chǎn)生了深刻影響。他的許多教學(xué)論主張即使在今天依然具有旺盛的生命力。不過，夸美紐斯所處的時代是由中世紀(jì)向近代資本主義時代過渡的時期，因此，他的教學(xué)論中不可避免地殘留著某些中世紀(jì)的世界觀。他的世界觀具有宗教痕跡，他相信“造物主”的英知。因此，他的教學(xué)論并不是首尾一貫的。

1.2．試述赫爾巴特教學(xué)論的貢獻(xiàn)及局限。

答：赫爾巴特對教學(xué)論的貢獻(xiàn)是巨大的：他繼承并發(fā)展了裴斯泰洛齊“把教育心理學(xué)化”的理念，充分闡明了心理學(xué)對教育的意義，他第一次明確論述了“教育性教學(xué)”的理念；他把“興趣”概念引入教學(xué)論，指出教學(xué)須以培養(yǎng)“多方面興趣”為任務(wù)；他指出教學(xué)順序應(yīng)建立在掌握知識的心理順序的基礎(chǔ)上，并確立了教學(xué)的“形式階段”；他在其興趣理論的基礎(chǔ)上確立了教養(yǎng)內(nèi)容體系，這個體系在重視古典教養(yǎng)的同時也重視自然科學(xué)，他將教養(yǎng)內(nèi)容體系納入教學(xué)論研究之中，從而克服了既有的教學(xué)論的主觀主義、心理主義、方法主義的缺陷。當(dāng)然，赫爾巴特的教學(xué)論也存在不少缺陷：主要是過多強(qiáng)化了教師對教學(xué)過程的控制作用，對學(xué)生的主體性的發(fā)揮重視不夠，從而陷入了“教師中心論”；過多強(qiáng)化了學(xué)科的重要性，對學(xué)生的活生生的經(jīng)驗(yàn)重視不夠，從而陷入了“學(xué)科中心論”。1.3．試述建構(gòu)主義教學(xué)觀的基本內(nèi)涵。

答：建構(gòu)主義教學(xué)觀的基本內(nèi)涵可概括為如下三個方面：(1)學(xué)習(xí)在本質(zhì)上是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)心理表征的過程，這種心理表征既包括結(jié)構(gòu)性的知識，也包括非結(jié)構(gòu)性的知識和經(jīng)驗(yàn)。學(xué)習(xí)不是把外部知識直接輸入到心理中的過程，而是以已有的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，通過與外部世界的相互作用而建構(gòu)新的理解、新的心理表征的過程。心理表征是結(jié)構(gòu)性知識與非結(jié)構(gòu)性的知識和經(jīng)驗(yàn)的統(tǒng)一。(2)教師和學(xué)生分別以自己的方式建構(gòu)對世界的理解，對世界的理解因而是多元的，教學(xué)過程即是教師和學(xué)生對世界的意義進(jìn)行合作性建構(gòu)的過程，而不是“客觀知識”的傳遞過程。(3)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境由情境、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)這四個要素構(gòu)成，其中情境是意義建構(gòu)的基本條件。教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間的協(xié)作與會話是意義建構(gòu)的具體過程，而意義建構(gòu)則是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的目的。建構(gòu)主義的教學(xué)策略是以學(xué)習(xí)者為中心的，其目的是最大限度地促進(jìn)學(xué)習(xí)者與情境的交互作用，以主動地建構(gòu)意義。教師在這個過程中起組織者、引導(dǎo)者、幫助者、促進(jìn)者的作用。

四、材料分析題

1.1.這門課程完全是無組織的，確實(shí)是這樣。在任何時候，任何人甚至是教師本人，都不知道課堂的下一刻會出現(xiàn)什么，會出現(xiàn)哪些討論課題，會提出哪些問題，會形成什么樣的個人需要、感情和情緒。是羅杰斯先生自己造成了這樣一種無組織的自由氣氛——如同人們允許彼此為所欲為那般自由。他用一種友好的、輕松的方式與學(xué)生(大約25人)一起圍著一張大桌子坐下，并且說，如果我們表達(dá)自己的意愿并作自我 3 介紹，那是令人高興的。接踵而來的是一陣緊張的寂靜，沒人說話。最后，為了打破這種沉默，一位學(xué)生羞怯地舉起手，發(fā)了言。又是一陣令人不快的安靜．然后，又有一位學(xué)生舉起手。此后，舉手更多了。教師卻從沒有催促過任何學(xué)生發(fā)言?！浴犊枴ち_杰斯和非指導(dǎo)性教學(xué)》 閱讀以上材料，回答以下問題。（1）．材料所描述的是何種教學(xué)模式?其涵義是什么?（2）．材料中的“教師”與傳統(tǒng)意義上的教師有何不同?其在教學(xué)中的作用如何? 答：（1）.材料體現(xiàn)的是羅杰斯的“非指導(dǎo)性教學(xué)”模式，它的要旨在于，學(xué)生通過自我反省活動及情感體驗(yàn)，在融洽的心理氣氛中表現(xiàn)自我、認(rèn)識自我，最后達(dá)到改變自我、實(shí)現(xiàn)自我。

（2）.在傳統(tǒng)教學(xué)中，教師是作為先知者把知識傳授給學(xué)生的，擔(dān)負(fù)著學(xué)習(xí)的指導(dǎo)責(zé)任，這顯然不符合非指導(dǎo)性教學(xué)的要求。因此，羅杰斯用“促進(jìn)者”代替了“教師”一詞?！按龠M(jìn)者”在教學(xué)中的作用不是指導(dǎo)而是幫助，他們把每一個學(xué)生都當(dāng)作具有自己的獨(dú)特經(jīng)驗(yàn)和情感的人，而不是等待著接受某些知識的容器。與學(xué)生建立起一種真誠的、信任的相互關(guān)系，為學(xué)生創(chuàng)造一種“安全”的心理氛圍。具體表現(xiàn)為：(1)幫助學(xué)生澄清自己想要學(xué)習(xí)什么；(2)幫助學(xué)生安排適宜的學(xué)習(xí)活動與材料；(3)幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)他們所學(xué)東西的個人意義；(4)維持著某種有益學(xué)習(xí)過程的心理氣氛。(結(jié)合材料加以說明)

二、考點(diǎn)精析

第一章課程與教學(xué)研究的歷史發(fā)展 第一節(jié)課程研究的歷史發(fā)展

(一)科學(xué)化課程開發(fā)理論的早期發(fā)展：博比特與查特斯的貢獻(xiàn)

1．課程研究領(lǐng)域誕生的標(biāo)志是1918年美國教育學(xué)者博比特出版的《課程》一書。它的誕生深受當(dāng)時美國發(fā)生的“社會效率運(yùn)動”的影響。

2．博比特的科學(xué)化課程開發(fā)理論的基本內(nèi)容：

(1)教育的本質(zhì)。即教育為成人生活做準(zhǔn)備，教育是促進(jìn)兒童的活動與經(jīng)驗(yàn)發(fā)展的過程，教育即生產(chǎn)。(2)課程的本質(zhì)。課程是兒童及青年為準(zhǔn)備完美的成人生活而從事的一系列活動及由此取得的相應(yīng)的經(jīng)驗(yàn)。(3)課程開發(fā)的方法——活動分析。所謂“活動分析”，是把人的活動分析為具體的、特定的行為單元的過程與方法。據(jù)此，博比特認(rèn)為課程開發(fā)的具體過程包括：①人類經(jīng)驗(yàn)的分析。②具體活動或具體工作的分析。③課程目標(biāo)的獲得。④課程目標(biāo)的選擇。⑤教育計劃的制定。3．查特斯的課程開發(fā)理論：

他把課程開發(fā)的方法稱為“工作分析”，把課程開發(fā)的過程解析為如下七個步驟：(1)通過研究社會背景中的人類生活，確定教育的主要目標(biāo)；

(2)把這些目標(biāo)分析成各種理想和活動，然后再繼續(xù)把它們分析成教學(xué)工作單元的層次；(3)將分析成教學(xué)工作單元的理想與活動按其重要性的程度排列次序；(4)把對兒童有很大價值、對成人價值不大的理想和活動提到較高的位置；

(5)刪除在校外學(xué)得更好的理想與活動，然后確定在學(xué)校教育期間能夠完成的最重要的理想與活動；(6)收集處理這些理想與活動的最佳實(shí)踐措施；

(7)根據(jù)兒童心理特征安排這些理想與活動，以便用一種適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)順序獲得它們。4．博比特與查特斯的貢獻(xiàn)與局限：

他們第一次把課程開發(fā)過程本身確立為一個獨(dú)立研究領(lǐng)域，并將該領(lǐng)域研究的科學(xué)水平提升到時代所允許的程度。他們還提出了課程開發(fā)過程的一系列基本問題。其局限性表現(xiàn)在：把教育與課程視為準(zhǔn)備成人生 4 活的過程，導(dǎo)致對兒童價值的忽視；由于“泰羅主義”充斥其中，導(dǎo)致該理論的機(jī)械化。所以這種課程開發(fā)理論的科學(xué)化水平仍是很低的。

(二)科學(xué)化課程開發(fā)理論的里程碑：拉爾夫·泰勒的貢獻(xiàn)

1．“泰勒原理”是前人研究升華的結(jié)果，它的實(shí)踐基礎(chǔ)主要指“八年研究”?！鞍四暄芯俊钡闹髦荚谟诟母镎n程體制(由每一所學(xué)校自行設(shè)計課程以滿足其學(xué)生的需要)。在這八年的實(shí)驗(yàn)研究期間，為了使每一所學(xué)校在課程開發(fā)時有章可循，泰勒提出了課程開發(fā)的一般程序和原理，即反映在《課程與教學(xué)的基本原理》一書中的“泰勒原理”。

2．“泰勒原理”的基本內(nèi)容如下：

(1)學(xué)校應(yīng)該試圖達(dá)到哪些教育目標(biāo)?(2)提供什么教育經(jīng)驗(yàn)最有可能達(dá)到這些目標(biāo)?(3)怎樣有效組織這些教育經(jīng)驗(yàn)?

4)我們?nèi)绾未_定這些目標(biāo)正在得以實(shí)現(xiàn)? “泰勒原理”的實(shí)質(zhì)是對“技術(shù)興趣”的追求。(三)學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動與學(xué)術(shù)中心課程 1．學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動的產(chǎn)生背景

由于前蘇聯(lián)成功地發(fā)射了第一顆人造地球衛(wèi)星，使得美國朝野上下感到了一種危機(jī)。隨后，美國頒布《國防教育法》，并且撥巨資推行全國范圍的課程改革，于是“新課程”紛紛出現(xiàn)，此前出現(xiàn)的“新課程”也得到進(jìn)一步加強(qiáng)。特別是在1959年的伍茲霍爾會議以及布魯納在會議上作了《教育過程》報告之后，“學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動”在美國全國范圍內(nèi)蓬勃展開。2．學(xué)術(shù)中心課程的基本特征

所謂“學(xué)術(shù)中心課程”是指以專門的學(xué)術(shù)領(lǐng)域?yàn)楹诵拈_發(fā)的課程。它的特征有：學(xué)術(shù)性、專門性和結(jié)構(gòu)性。3．學(xué)術(shù)中心課程的歷史地位

(1)學(xué)術(shù)中心課程以學(xué)科結(jié)構(gòu)為核心構(gòu)筑現(xiàn)代課程體系，使紛繁復(fù)雜的知識信息得以簡化、統(tǒng)整和完善，創(chuàng)造了現(xiàn)代化課程的一個范例。

(2)學(xué)術(shù)中心課程把課程開發(fā)的基點(diǎn)落在專門化的學(xué)術(shù)領(lǐng)域，它不僅尊重了學(xué)術(shù)邏輯，而且還積極吸收了杜威進(jìn)步主義教育所倡導(dǎo)的發(fā)展人的解決問題能力和探究精神，這樣學(xué)術(shù)中心課程就確立了“同時誠實(shí)地尊重學(xué)科本身的邏輯和兒童的心理邏輯”的課程價值觀，這就使學(xué)科課程發(fā)展到新的階段。(四)實(shí)踐性課程開發(fā)理論：施瓦布的貢獻(xiàn) 1．“實(shí)踐性課程”的基本內(nèi)涵

施瓦布認(rèn)為，課程是由教師、學(xué)生、教材、環(huán)境四個要素所構(gòu)成的，這四個要素間的持續(xù)的相互作用便構(gòu)成了它的基本內(nèi)涵。

2．“實(shí)踐性課程”的開發(fā)方法：“課程審議”

課程開發(fā)的主體彼此之間對具體教育實(shí)踐情景中的問題反復(fù)討論權(quán)衡，以對這些問題獲得一致性的理解與解釋，最終做出恰當(dāng)?shù)?、一致性的課程變革的決定及相應(yīng)的策略。3．學(xué)校本位的課程開發(fā)

實(shí)踐性課程開發(fā)即是以具體實(shí)踐情境的特殊需要為核心進(jìn)行的課程開發(fā)，它必須根植于具體實(shí)踐情境。具體表現(xiàn)上，施瓦布理想中的課程開發(fā)基地是每一個特殊的學(xué)校。因此，這種課程開發(fā)可以稱為“學(xué)校本位的課程開發(fā)”。

4．實(shí)踐性課程開發(fā)理論的本質(zhì)：“實(shí)踐興趣”的追求

所謂“實(shí)踐興趣”，亦稱“實(shí)踐理性”，是建立在對意義的“一致性解釋”的基礎(chǔ)上，通過與環(huán)境的相互作 5 用而理解環(huán)境的人類的基本興趣

(五)課程領(lǐng)域的概念重建：“解放興趣”的追求 1．“概念重建主義者”對傳統(tǒng)課程理論的批判

(1)傳統(tǒng)課程理論秉持實(shí)證主義科學(xué)觀，追求課程理論的“客觀性”，這有違課程理論的學(xué)科性質(zhì)，也使課程理論淪為控制工具。

(2)傳統(tǒng)課程理論被“技術(shù)理性”所支配，課程研究的目的是提供課程開發(fā)的“處方”——普適性的程序和規(guī)則，這就使課程理論成為“反理論的”、“反歷史的”。

(3)盡管傳統(tǒng)課程理論標(biāo)榜“價值中立”，但它卻因此而陷入了一套保守的、使其政治方向神秘化的價值觀念之中，實(shí)際上它維持了現(xiàn)行的社會控制體系。2．“概念重建主義課程范式”的兩種理論傾向

(1)“存在現(xiàn)象學(xué)”課程論。該理論認(rèn)為，課程是“具體存在的個體”的“活生生的經(jīng)驗(yàn)”或“存在體驗(yàn)”，課程更主要的是個體的“自我知識”，而不只是外在于個體的文化知識。

(2)批判課程論。該理論著眼于社會意識形態(tài)的批判與社會公正的建立，它把課程的本質(zhì)概括為一種社會的“反思性實(shí)踐”，即行動與反思的統(tǒng)一。

3．“概念重建主義課程范式”的本質(zhì)：“解放興趣”的追求

“解放興趣”亦稱“解放理性”，是“人類對解放和權(quán)力賦予的基本興趣，這類興趣使人們通過對人類社會之社會結(jié)構(gòu)的可靠的、批判性洞察而從事自主的行動”。它的核心是自我反思，即通過自我反思的行為達(dá)成解放。

第二節(jié)教學(xué)研究的歷史發(fā)展

(一)啟蒙時期教學(xué)論的確立：拉特克與夸美紐斯的貢獻(xiàn)

1．拉特克在教育史上第一個倡導(dǎo)教學(xué)論，他的教學(xué)論具有如下特點(diǎn)：(1)以教學(xué)的方法技術(shù)問題為教學(xué)研究的中心；

(2)教學(xué)方法和技術(shù)既依賴于兒童的心理，又依賴于學(xué)科知識的性質(zhì)；(3)確立了“自然教學(xué)法”；(4)如何教授語言和科學(xué)是教學(xué)論的重要課題。

2．夸美紐斯的《大教學(xué)論》標(biāo)志著理論化、系統(tǒng)化的教學(xué)論的確立。在此書中，夸美紐斯確立了他的教學(xué)原理：

(1)教學(xué)以自然為鑒的原理；(2)興趣與自發(fā)原理；(3)活動原理；(4)直觀原理。

夸美紐斯及其《大教學(xué)論》在教學(xué)研究的歷史進(jìn)程中處于不尋常的地位。他第一次確立起理論化、系統(tǒng)化的教學(xué)論，《大教學(xué)論》因而也成為現(xiàn)代教學(xué)研究的奠基之作。他基于對教學(xué)規(guī)律的認(rèn)識而確立起的一系列教學(xué)論原理，對現(xiàn)代教學(xué)理論與實(shí)踐的發(fā)展產(chǎn)生了深刻影響?？涿兰~斯的許多教學(xué)論主張即使在今天依然振聾發(fā)聵，依然具有旺盛的生命力。

(二)啟蒙時期教學(xué)論的發(fā)展：盧梭與裴斯泰洛齊的貢獻(xiàn) 1．盧梭的教學(xué)論

盧梭在他的教育名著《愛彌兒》一書中，表達(dá)了他的教育理念及教學(xué)思想。

(1)自然教育論：使兒童從社會因襲的束縛與壓抑下解放出來，回歸人的自然狀態(tài)，遵循人的自然傾向，使兒童自由成長。

(2)發(fā)現(xiàn)教學(xué)論：①發(fā)現(xiàn)是人的基本沖動；②發(fā)現(xiàn)教學(xué)的基本因素是興趣與方法；③活動教學(xué)與實(shí)物教學(xué)是發(fā)現(xiàn)教學(xué)的基本形式；④發(fā)現(xiàn)教學(xué)指向于培養(yǎng)自主的、理性的人格。

2．盧梭對教學(xué)論的貢獻(xiàn)

他主張教育要尊重兒童的自然天性和主體地位；主張教學(xué)要基于兒童發(fā)展的年齡特征；他把發(fā)現(xiàn)視為人的天性，把興趣與方法視為發(fā)現(xiàn)教學(xué)的基本因素，把自主的、理性的人格視為發(fā)現(xiàn)教學(xué)的目的；他確立了活動教學(xué)、實(shí)物教學(xué)等教學(xué)形式?？梢哉f盧梭的教學(xué)論提出了現(xiàn)代教學(xué)研究的基本課題，他的教學(xué)見解洞悉了教學(xué)的真諦，指導(dǎo)了兩個多世紀(jì)的教學(xué)改革。3．裴斯泰洛齊的教學(xué)論

(1)適應(yīng)自然的教育學(xué)。裴斯泰洛齊認(rèn)為，教育的目的是全面和諧地發(fā)展人的一切天賦力量和才能，而這些天賦力量和才能有其自然發(fā)展的規(guī)律，教育必須符合這些規(guī)律，必須建立在兒童自然發(fā)展的基礎(chǔ)上并與兒童的自然發(fā)展相一致。由此，他希望通過兩條途徑來實(shí)現(xiàn)他所希望的教育：在兒童發(fā)展的前期，用“居室教育學(xué)”的方法；在兒童發(fā)展的后期，用“基礎(chǔ)教養(yǎng)論”的方法。(2)教育教學(xué)的原理：①自我發(fā)展原理；②直觀原理。

(3)教學(xué)的心理學(xué)化，即教學(xué)研究必須建立在心理學(xué)研究的基礎(chǔ)之上，教學(xué)原則必須從心理規(guī)律中得出，只有把教育、教學(xué)“心理學(xué)化”，教育、教學(xué)才能依循人的發(fā)展的自然法則進(jìn)行。

裴斯泰洛齊的教學(xué)論是夸美紐斯、盧梭教學(xué)論的總結(jié)與深化，對后世的影響也是很大的。他第一次提出了“教育教學(xué)的心理學(xué)化”的思想，推動了教學(xué)論科學(xué)化的進(jìn)程。他本人也躬行實(shí)踐，他的教學(xué)論在某種意義上是其終生矢志不渝進(jìn)行的教育教學(xué)改革實(shí)踐的總結(jié)。所以，他對近代教育實(shí)踐的發(fā)展也產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。

(三)19世紀(jì)教學(xué)論的發(fā)展：赫爾巴特的教學(xué)論 1．教學(xué)的任務(wù)是培養(yǎng)“多方面興趣”。2．教學(xué)的“形式階段”如下：

(1)“明了”，即清楚、明確地感知新教材。(2)“聯(lián)合”，即把新的觀念與舊的觀念結(jié)合起來。

(3)“系統(tǒng)”，即把已建立起的新舊觀念的各種聯(lián)合與兒童的整個觀念體系統(tǒng)一起來，概括出一般概念和規(guī)律，以形成具有邏輯性的、結(jié)構(gòu)嚴(yán)整的知識系統(tǒng)或觀念體系。

(4)“方法”，即把業(yè)已形成的知識系統(tǒng)通過應(yīng)用于各種情境而使之進(jìn)一步充實(shí)和完善。

3．教育性教學(xué)：即作為知識傳遞過程的教學(xué)和作為善的意志而形成的道德教育是統(tǒng)一的。為此，它要求教學(xué)要按照一定的教育目的進(jìn)行，還要求把培養(yǎng)學(xué)生品格的教育建立在傳遞文化知識的基礎(chǔ)之上，否則，品格教育就流于虛妄。4．赫爾巴特對教學(xué)論的貢獻(xiàn)

他繼承并發(fā)展了裴斯泰洛齊“把教育心理學(xué)化”的理念，充分闡明了心理學(xué)對教育的意義；他第一次明確論述了“教育性教學(xué)”的理論；他把興趣概念引入教學(xué)論，指出教學(xué)須以培養(yǎng)“多方面興趣”為任務(wù)；他指出教學(xué)順序應(yīng)建立在掌握知識的心理順序的基礎(chǔ)上，并確立了教學(xué)的“形式階段”；他在其興趣理論的基礎(chǔ)上確立了教養(yǎng)內(nèi)容體系，這個體系在重視古典教養(yǎng)的同時也重視自然科學(xué)；他將教養(yǎng)內(nèi)容體系納入教學(xué)論研究之中，從而克服了既有的教學(xué)論的主觀主義、心理主義、方法主義的缺陷。(四)現(xiàn)代教學(xué)論發(fā)展的里程碑：杜威的教學(xué)論 1．對傳統(tǒng)教學(xué)論的批判

杜威認(rèn)為，古往今來的教學(xué)論在教育本質(zhì)問題的認(rèn)識上，往往把經(jīng)驗(yàn)的主體與經(jīng)驗(yàn)的客體分裂開來、對立起來并片面強(qiáng)調(diào)一方，由此陷入“二元論”。這有兩種表現(xiàn)，一種是“塑造說”或“外爍說”，一種是“展開說”或“預(yù)成說”。他們的共同缺陷是：忘記了兒童能動的活生生的現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)。杜威則超越了這種教育 7 本質(zhì)認(rèn)識上的二元論，認(rèn)為發(fā)展是兒童在先天本能與沖動的基礎(chǔ)上，通過與環(huán)境的相互作用而不斷增加經(jīng)驗(yàn)的意義的過程。由此，他獲得的結(jié)論是：教育是在經(jīng)驗(yàn)中、由于經(jīng)驗(yàn)和為著經(jīng)驗(yàn)的一種發(fā)展過程。2．基于經(jīng)驗(yàn)的教學(xué)論的內(nèi)容如下：(1)“經(jīng)驗(yàn)”的涵義與知行統(tǒng)一論。

經(jīng)驗(yàn)是人作用于環(huán)境和環(huán)境作用于人這兩個方面的“特殊的聯(lián)合”。經(jīng)驗(yàn)中包含著主動作用，包含著“做”，包含著“行動”，而觀念、知識本質(zhì)上就是經(jīng)驗(yàn)，所以觀念、知識包含著行動；另一方面，人的行動又是基于觀念、知識的，又是受觀念、知識指引的，是觀念、知識的運(yùn)行過程、具體化過程，從這個意義上說，行動也即是知識。由此可見，知和行是統(tǒng)一的，據(jù)此杜威倡導(dǎo)“從做中學(xué)”，“從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)”。(2)反省思維與問題解決教學(xué)。

杜威所力倡的“反省思維乃是對某個問題進(jìn)行反復(fù)的、嚴(yán)肅的、持續(xù)不斷深思”。它包括五個要素、步驟或階段：①問題的感覺；②問題的界定；③問題解決的假設(shè)；④對問題及其解決方法的邏輯推理；⑤通過行動檢驗(yàn)假設(shè)。這些同時也是“問題解決”的要求、步驟或階段。對于這種反省思維能力的培養(yǎng)，杜威認(rèn)為，教學(xué)不應(yīng)當(dāng)是學(xué)院式的，而必須與校外和日常生活中的情境聯(lián)系起來，創(chuàng)設(shè)能夠使兒童的經(jīng)驗(yàn)不斷生長的生活情境——“經(jīng)驗(yàn)的情境”。在這種情境下，兒童發(fā)現(xiàn)問題并且在教師的指導(dǎo)下自己解決問題。所以，他所倡導(dǎo)的教學(xué)是“問題解決教學(xué)”。(3)經(jīng)驗(yàn)課程與主動作業(yè)。

杜威認(rèn)為，只有在經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上才能真正使兒童與學(xué)科統(tǒng)一起來，當(dāng)課程統(tǒng)一了兒童的心理的經(jīng)驗(yàn)與學(xué)科中所包含的邏輯的經(jīng)驗(yàn)的時候，這種課程就是“經(jīng)驗(yàn)課程”。具體表現(xiàn)形態(tài)就是“主動作業(yè)”，這是著眼于兒童經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展而對社會生活中的典型職業(yè)進(jìn)行分析、歸納和提煉而獲得的各種活動方式。3．杜威對教學(xué)論的貢獻(xiàn)

杜威的教學(xué)論深刻總結(jié)了西方自古希臘、古羅馬以來的教育智慧并創(chuàng)造性地提出了自己的見解，可謂博大精深。他提出的一系列教學(xué)論課題：怎樣真正在教學(xué)過程中發(fā)揮兒童的主體性，使教學(xué)成為教師和學(xué)生合作進(jìn)行的問題解決的過程；怎樣在教學(xué)過程中實(shí)現(xiàn)知行統(tǒng)一；怎樣在教學(xué)中統(tǒng)一兒童與學(xué)科；怎樣看待教學(xué)認(rèn)識過程與人類其他認(rèn)識過程的關(guān)系；怎樣在教學(xué)中統(tǒng)一兒童與社會；等等。杜威對這些問題也做出了創(chuàng)造性的研究，給出了自己的回答。歷史已經(jīng)證明并將繼續(xù)證明：這些課題是現(xiàn)代教學(xué)論的核心問題，是現(xiàn)代教學(xué)理論與實(shí)踐所回避不了的。(五)20世紀(jì)教學(xué)研究的發(fā)展線索

1．20世紀(jì)上半葉：科學(xué)教學(xué)論的早期發(fā)展

(1)在西方世界，教學(xué)設(shè)計研究存在兩種典型的風(fēng)格：一種是信奉“經(jīng)驗(yàn)主義”，強(qiáng)調(diào)環(huán)境對人的成長的重要性，強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)在學(xué)習(xí)中的重要性；一種是信奉“理性主義”，強(qiáng)調(diào)理智的適切性，強(qiáng)調(diào)與理智相關(guān)的人的心理的結(jié)構(gòu)認(rèn)知過程。

(2)在北美，教學(xué)設(shè)計研究旨在把關(guān)于人的學(xué)習(xí)的心理過程的研究與具體的教育教學(xué)實(shí)際問題的解決連接起來。這樣，20世紀(jì)的教學(xué)論也就逐漸成為教育心理學(xué)的應(yīng)用學(xué)科。

(3)在歐洲出現(xiàn)的“實(shí)驗(yàn)教育學(xué)”、“實(shí)驗(yàn)教學(xué)論”，主張把教育教學(xué)研究建立在生物學(xué)、生理學(xué)、實(shí)驗(yàn)心理學(xué)的基礎(chǔ)上，運(yùn)用實(shí)驗(yàn)、觀察和統(tǒng)計方法，從而使教育學(xué)成為“科學(xué)的教育學(xué)”——“實(shí)驗(yàn)教育學(xué)”。這開啟了歐洲科學(xué)化教學(xué)設(shè)計研究的先河。

2．20世紀(jì)五六十年代：行為主義教學(xué)設(shè)計理論的興盛與“三大新教學(xué)論流派”的崛起

行為主義教學(xué)設(shè)計理論試圖把行為主義心理學(xué)與教學(xué)技術(shù)整合起來，把教學(xué)設(shè)計建立在行為主義學(xué)習(xí)理論 8 和先進(jìn)技術(shù)的基礎(chǔ)之上。行為主義教學(xué)設(shè)計理論的基本理路是開發(fā)一種教學(xué)程序系統(tǒng)以準(zhǔn)確分析學(xué)習(xí)者的行為表現(xiàn)、確定要達(dá)到的行為目標(biāo)，設(shè)計教學(xué)以達(dá)到預(yù)先確定的具體學(xué)習(xí)結(jié)果。這種理論還吸收了自動控制理論和系統(tǒng)論的因素，把教學(xué)視為各構(gòu)成因素、流程和信息控制彼此之間相互聯(lián)系的復(fù)雜系統(tǒng)。與此同時，在西方世界還產(chǎn)生了一些對教學(xué)實(shí)踐很有影響的教學(xué)理論流派，其中最有影響的就是所謂“三大新教學(xué)論流派”——前蘇聯(lián)教育家贊科夫的“發(fā)展性教學(xué)論”、美國著名心理學(xué)家布魯納的“發(fā)展教學(xué)論”、德國教學(xué)論專家瓦根舍因和克拉夫基為代表的“范例教學(xué)論”。它們的共同特點(diǎn)是：通過改革課程結(jié)構(gòu)與教學(xué)體制，培養(yǎng)兒童優(yōu)異的智力，進(jìn)而推動個性整體發(fā)展。它們的教學(xué)設(shè)計主要建立于認(rèn)知理論的基礎(chǔ)之上，與行為主義教學(xué)設(shè)計有著不同的旨趣。3．20世紀(jì)70年代：認(rèn)知性教學(xué)設(shè)計理論的興盛

這時期行為主義在心理學(xué)領(lǐng)域的主導(dǎo)地位逐漸被認(rèn)知心理學(xué)所取代，以認(rèn)知心理學(xué)為基礎(chǔ)的教學(xué)設(shè)計理論開始興盛起來。該理論的一個重要特色是對認(rèn)知策略進(jìn)行了深化的研究，通過對引導(dǎo)內(nèi)部學(xué)習(xí)和思維過程的認(rèn)知策略的研究，獲得了對諸如問題解決、組織信息、降低焦慮、發(fā)展自我監(jiān)控技能、增進(jìn)積極態(tài)度等方面的一系列具體策略。

4．20世紀(jì)80年代以后：走向整合的教學(xué)設(shè)計理論

此時期，那種開發(fā)唯一的、對所有教學(xué)情境都有效的教學(xué)方式的理念已不復(fù)存在，代之而起的是根據(jù)知識和認(rèn)知過程的特性開發(fā)出適合于具體的、明確限定的結(jié)果的最好方式。學(xué)習(xí)者與媒體和環(huán)境的交互作用也成為此時期教學(xué)設(shè)計關(guān)注的重要問題，而且該問題的重要性也日益增加。第三節(jié)課程與教學(xué)的涵義(一)課程的涵義

1．課程的三種涵義包括：(1)把課程作為學(xué)科；(2)把課程作為目標(biāo)或計劃；(3)把課程作為經(jīng)驗(yàn)或體驗(yàn)。2．課程內(nèi)涵的發(fā)展趨勢如下：

(1)從強(qiáng)調(diào)學(xué)科內(nèi)容到強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)；(2)從強(qiáng)調(diào)目標(biāo)、計劃到強(qiáng)調(diào)過程本身的價值；(3)從強(qiáng)調(diào)教材的單因素到強(qiáng)調(diào)教師、學(xué)生、環(huán)境、教材四因素的整合；(4)從只強(qiáng)調(diào)顯性課程到強(qiáng)調(diào)顯性課程與隱性課程并重；(5)從強(qiáng)調(diào)實(shí)際課程到強(qiáng)調(diào)實(shí)際課程和“虛無課程”并重；(6)從只強(qiáng)調(diào)學(xué)校課程到強(qiáng)調(diào)學(xué)校課程與校外課程并重。(二)教學(xué)的涵義

概括地說，教學(xué)是教師與學(xué)生以課堂為主渠道的交往過程，是教師的教與學(xué)生的學(xué)的統(tǒng)一活動。教學(xué)既是科學(xué)，又是藝術(shù)。第四節(jié)課程與教學(xué)的關(guān)系(一)現(xiàn)代教育中課程與教學(xué)的分離

現(xiàn)代教育制度把課程簡單化為單純的“制度課程”，通過“制度課程”對教師的教學(xué)加以控制，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)社會對學(xué)校教育的控制。因此，現(xiàn)代教育中課程與教學(xué)分離的過程，即是現(xiàn)代教育日益工具化、日益成為現(xiàn)代科層社會的一個環(huán)節(jié)的過程。這是“科技理性”在現(xiàn)代教育中日益占據(jù)支配地位、日益膨脹的過程。同樣為“科技理性”所支配的現(xiàn)代教育科學(xué)的興起加劇了課程與教學(xué)的分離，進(jìn)而加劇了現(xiàn)代教育的工具化。

(二)課程與教學(xué)分離的認(rèn)識論根源：二元論 1．內(nèi)容與過程的二元論

這種二元論認(rèn)為，課程即學(xué)習(xí)內(nèi)容或教材，教學(xué)則是內(nèi)容的傳遞過程與方法。內(nèi)容與過程、教材與方法是分離的、獨(dú)立的。這種二元論的實(shí)質(zhì)是把知識與知識由以產(chǎn)生和傳播的過程割裂開來。這樣，原本有機(jī)統(tǒng)一的知識就被人為分裂為內(nèi)容(主要以物化形態(tài)存在于書面文獻(xiàn)或各類媒體之中)和這些內(nèi)容產(chǎn)生和傳播的過程與方法，這兩方面相互獨(dú)立，機(jī)械地發(fā)生關(guān)系。2．目標(biāo)與手段的二元論

這種二元論認(rèn)為，課程是有計劃的學(xué)習(xí)目標(biāo)或結(jié)果，教學(xué)則是實(shí)現(xiàn)目標(biāo)或達(dá)到結(jié)果的手段。目標(biāo)與手段是分離的、獨(dú)立的。其實(shí)質(zhì)是把原本具有內(nèi)在統(tǒng)一性的人的完整的活動割裂為目標(biāo)(計劃、結(jié)果)與手段。由此導(dǎo)致的結(jié)果是：為了達(dá)到目標(biāo)可以“不擇手段”，一種特定的手段也可以被泛化并被濫用于不同的目標(biāo)。3．二元論的實(shí)質(zhì)

把原本內(nèi)在連續(xù)和有機(jī)統(tǒng)一的世界分裂為兩部分，并使兩者對立起來，機(jī)械地發(fā)生關(guān)系，一方控制另一方。這種思維方式產(chǎn)生的根源：一是社會制度的等級對立性質(zhì)；二是現(xiàn)代社會“唯科學(xué)主義”的盛行和科學(xué)對世界的全面控制。

(三)20世紀(jì)課程與教學(xué)整合的第一次努力：杜威的貢獻(xiàn)與局限 1．課程與教學(xué)分離的弊端(1)導(dǎo)致忽視經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生的具體情境。

(2)如果把運(yùn)用材料的有效途徑看做脫離材料的現(xiàn)成的方法，這會使兒童喪失學(xué)習(xí)教材的內(nèi)部動機(jī)，其學(xué)習(xí)行為會受各類外部動機(jī)所支配。

(3)導(dǎo)致學(xué)習(xí)行為本身成為一個直接的、有意識的目的。

(4)在心理和材料分離的概念的影響下，方法往往成為枯燥的、割裂的常規(guī)，成為機(jī)械沿襲的指定的步驟。這樣，方法就成為教師和學(xué)生必須遵循的僵化的教條。

2．杜威關(guān)系課程與教學(xué)統(tǒng)一的實(shí)質(zhì)：實(shí)用主義認(rèn)識論的“連續(xù)性”原則

杜威指出，實(shí)用主義的認(rèn)識論的本質(zhì)特征“是堅(jiān)持認(rèn)識和有目的地改變環(huán)境的活動之間的連續(xù)性”。他認(rèn)為，課程與教學(xué)的統(tǒng)一在本質(zhì)上是由經(jīng)驗(yàn)的性質(zhì)所決定的。經(jīng)驗(yàn)是對所嘗試的事情和所承受的結(jié)果之聯(lián)系的知覺，完善的經(jīng)驗(yàn)是物我兩忘的，真正的教育是心理與邏輯、方法與教材、教學(xué)與課程彼此間水乳交融、相互作用、動態(tài)統(tǒng)一的

3．杜威關(guān)于課程與教學(xué)統(tǒng)一的兩個內(nèi)涵

(1)教材與方法的內(nèi)在的連續(xù)性。(2)目標(biāo)與手段的內(nèi)在的連續(xù)性。4．杜威的貢獻(xiàn)

深刻揭示了傳統(tǒng)教育中所存在的課程與教學(xué)的分離以及其他種種形式的二元對立的根源，進(jìn)而在其獨(dú)特的實(shí)用主義“連續(xù)性”原則的基礎(chǔ)上整合了課程與教學(xué)，并消解了其他形式的教育的二元對立。杜威的局限性：

(1)由于杜威所處的時代正是科學(xué)迅猛發(fā)展的時期。所以他的思想中具有“唯科學(xué)主義”的傾向、存在著科學(xué)崇拜的成分。

(2)“實(shí)踐理性”追求民主追求對意義的“一致性解釋”，但這種理性缺乏“反思精神”，所以“達(dá)成一致”也可能被作為一種控制方式來使用。這樣，“實(shí)踐理性”距離追求主體的自由與解放的“解放理性”尚有距離。

(四)20世紀(jì)課程與教學(xué)的重新整合：“課程教學(xué)”的理念 1．課程與教學(xué)整合的實(shí)質(zhì)：以“解放興趣”為核心。

2．“課程教學(xué)”理論的內(nèi)涵包括：

(1)課程與教學(xué)過程的本質(zhì)是變革；(2)教學(xué)作為課程開發(fā)過程；(3)課程作為教學(xué)事件。

三、模擬試卷

模擬試卷(一)

一、單項(xiàng)選擇題(本大題共30小題。每小題l分。共30分)。

1．1918年，美國著名課程論專家【C】出版了《課程》一書，該書標(biāo)志著課程作為一個獨(dú)立研究領(lǐng)域的誕生。A．施瓦布B．盧梭C．博比特D．查特斯 2．“學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動”中誕生的一種新的課程形態(tài)是【D】 A．實(shí)踐性課程B．活動課程C．隱性課程D．學(xué)術(shù)中心課程

3．施瓦布主張的課程開發(fā)的方法是【D】A．任務(wù)分析B．活動分析C．工作分析D．課程審議 4．“概念重建主義課程范式”的本質(zhì)是追求【C】A．“實(shí)踐興趣”B．“技術(shù)興趣”C解放興趣”D“工具理性” 25．忠實(shí)取向的課程與教學(xué)的關(guān)系是【A】A．線性的B．非線性的C．復(fù)雜的D．不可預(yù)知的 26．在課程創(chuàng)生取向視野下的教學(xué)設(shè)計中【D】A．教師是被排斥的B．學(xué)生被孤立于教學(xué)設(shè)計之外 C．教師開始進(jìn)入教學(xué)設(shè)計過程D．學(xué)生是教學(xué)設(shè)計的主體

27．古巴和林肯劃分的“第四代評價”在本質(zhì)上是【D】A．測量B．描述C．判斷D．協(xié)商

28．迄今為止最全面、最有效的評價模式是【D】A目標(biāo)達(dá)成模式B．差別模式C外貌模式D回應(yīng)模式 29．校本課程開發(fā)的核心是【A】A．學(xué)校B．校長C．教師D．學(xué)生

30．建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的目的是【D】A．獲得知識，形成技能B．協(xié)作C．會話D．意義建構(gòu)

二、簡答題(每小題6分，共30分)

31．簡述盧梭的“發(fā)現(xiàn)教學(xué)論”的基本內(nèi)涵。

32．課程與教學(xué)目標(biāo)的基本來源是什么?

33．理解教學(xué)對話的性質(zhì)需明確什么? 34．學(xué)科課程與經(jīng)驗(yàn)課程的關(guān)系是什么?

35．班級授課組織的基本特征是什么? 答案31．(1)發(fā)現(xiàn)是人的基本沖動。(2)發(fā)現(xiàn)教學(xué)的基本因素是興趣與方法。(3)活動教學(xué)和實(shí)物教學(xué)是發(fā)現(xiàn)教學(xué)的基本形式。(4)發(fā)現(xiàn)教學(xué)指向于培養(yǎng)自主的、理性的人格。

32．(1)學(xué)習(xí)者的需要，即兒童人格發(fā)展的需要。確定學(xué)習(xí)者需要的過程本質(zhì)上是尊重學(xué)習(xí)者的個性、體現(xiàn)學(xué)習(xí)者的意志的過程，一句話，是學(xué)習(xí)者自由選擇的過程。(2)當(dāng)代社會生活的需求。從空間維度看，是指以兒童所在的社區(qū)到一個民族、一個國家乃至整個人類的發(fā)展需求。從時間維度看，不僅指社會生活的當(dāng)下現(xiàn)實(shí)需求，更重要的是社會生活的變遷趨勢和未來需求。(3)學(xué)科的發(fā)展。兒童由自然人發(fā)展為文化人的基本途徑就是通過學(xué)校課程而學(xué)習(xí)學(xué)科知識、繼承文化遺產(chǎn)。因此，學(xué)科知識及其發(fā)展成為課程與教學(xué)目標(biāo)的基本來源之一。

33．(1)教學(xué)對話是以教師指導(dǎo)為特征的。(2)教學(xué)對話旨在促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。(3)教學(xué)對話以學(xué)生的自由思考、自由表達(dá)為特征。

34．(1)二者是兩種不同的課程。經(jīng)驗(yàn)課程以兒童當(dāng)前的活生生的心理經(jīng)驗(yàn)為基點(diǎn)，學(xué)科課程則以學(xué)科中的邏輯經(jīng)驗(yàn)為基點(diǎn)。(2)二者又具有內(nèi)在的統(tǒng)一性。經(jīng)驗(yàn)課程并不排斥邏輯經(jīng)驗(yàn)的教育價值，排斥的是邏輯經(jīng)驗(yàn)脫離兒童的心理經(jīng)驗(yàn)從而阻礙兒童的發(fā)展；學(xué)科課程也不排斥兒童的心理經(jīng)驗(yàn)，排斥的是盲目沉醉于兒童當(dāng)前的經(jīng)驗(yàn)發(fā)展水平從而抑制兒童經(jīng)驗(yàn)的進(jìn)一步發(fā)展。

35．(1)學(xué)生被分配于各自固定的班級。(2)教學(xué)在規(guī)定的課時內(nèi)進(jìn)行。(3)教學(xué)一般分學(xué)科進(jìn)行。(4)教學(xué)內(nèi)容根據(jù)國家規(guī)定的課程標(biāo)準(zhǔn)加以確定。

三、論述題(本大題共2小題，每小題l2分，共24分)36．試述教育過程的本質(zhì)。

37．試述建構(gòu)主義教學(xué)觀的基本內(nèi)涵。

答案36．(1)教學(xué)過程是教師與學(xué)生以課堂為主渠道的交往過程。這又包括兩層含義：第一，教師與學(xué)生是“交互主體的關(guān)系”。第二，教師與學(xué)生的交往過程以課堂為主渠道展開。(2)教學(xué)過程是教學(xué)認(rèn)識過程與人類一般認(rèn)識過程的統(tǒng)一。一般認(rèn)識過程與教學(xué)認(rèn)識過程是一般與特殊的關(guān)系。教學(xué)認(rèn)識過程還具有自己的特殊性，具體表現(xiàn)在學(xué)生認(rèn)識的特殊性和教師認(rèn)識的特殊性兩個方面。學(xué)生認(rèn)識與成人認(rèn)識既有區(qū)別，又存在著內(nèi)在的聯(lián)系。教師的思維方式和專業(yè)素養(yǎng)決定了教師認(rèn)識的特殊性。(3)教學(xué)過程是教養(yǎng)和教育的統(tǒng)一。教養(yǎng)和教育彼此間具有相對獨(dú)立性，又互為基礎(chǔ)，互為前提，相互制約。

答案37．建構(gòu)主義教學(xué)觀的基本內(nèi)涵可概括為如下三個方面：(1)學(xué)習(xí)在本質(zhì)上是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)心理表征的過程，這種心理表征既包括結(jié)構(gòu)性的知識，也包括非結(jié)構(gòu)性的知識和經(jīng)驗(yàn)。學(xué)習(xí)不是把外部知識直接輸入到心理中的過程，而是以已有的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，通過與外部世界的相互作用而建構(gòu)新的理解、新的心理表征的過程。心理表征是結(jié)構(gòu)性知識與非結(jié)構(gòu)性的知識和經(jīng)驗(yàn)的統(tǒng)一。(2)教師和學(xué)生分別以自己的方式建構(gòu)對世界的理解，對世界的理解因而是多元的，教學(xué)過程即是教師和學(xué)生對世界的意義進(jìn)行合作性建構(gòu)的過程，而不是“客觀知識”的傳遞過程。(3)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境由情境、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)這四個要素構(gòu)成，其中情境是意義建構(gòu)的基本條件。教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間的協(xié)作與會話是意義建構(gòu)的具體過程，而意義建構(gòu)則是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的目的。建構(gòu)主義的教學(xué)策略是以學(xué)習(xí)者為中心的，其目的是最大限度地促進(jìn)學(xué)習(xí)者與情境的交互作用，以主動地建構(gòu)意義。教師在這個過程中起組織者、引導(dǎo)者、幫助者、促進(jìn)者的作用。

四、材料分析題(本大題共l小題。共l6分)38．下面材料是關(guān)于某種課程的敘述，仔細(xì)閱讀，然后回答材料后面提出的問題。材料：這種課程的內(nèi)容包括滲透在課程、教材、教學(xué)活動、班級氣氛、人際關(guān)系、校園文化和家庭、社會環(huán)境中的文化價值、態(tài)度、習(xí)慣禮儀、信仰、偏見和禁忌，等等，可以說非常廣泛，這便不可避免地造成了它對學(xué)習(xí)者的影響既可能是積極的，也可能是消極的。在學(xué)習(xí)歷史時，由于學(xué)生了解了先輩們在外來侵略面前臨危不懼、勇敢頑強(qiáng)、前仆后繼地進(jìn)行反抗，維護(hù)祖國統(tǒng)一的歷史事實(shí)，便會受到愛國主義的熏陶，從而樹立為祖國的繁榮富強(qiáng)而努力奮斗的信念。但是，因?yàn)槟硞€教師教學(xué)態(tài)度不認(rèn)真，或者品行不端正，或者對學(xué)生不尊重、不誠懇、不關(guān)心，甚至僅僅因?yàn)榻處煹膬x表有問題，就可能造成一部分學(xué)生對這位教師所教科目缺乏興趣。所以，教育者的教育藝術(shù)就要集中體現(xiàn)在如何發(fā)揮它的積極教育影響和如何減少它的消極影響上。這段材料體現(xiàn)的是哪種課程，其涵義和特點(diǎn)是什么?結(jié)合材料談?wù)勯_發(fā)和實(shí)施這門課程需注意哪些問題? 答．這種課程是隱性課程。它是學(xué)生在學(xué)習(xí)環(huán)境中所學(xué)習(xí)到的非預(yù)期或非計劃性的知識、價值觀念、規(guī)范和態(tài)度。特點(diǎn)：(1)它的影響具有彌散性和普遍性。(2)它的影響具有持久性。(3)它的教育影響既可能是積極的，又可能是消極的。(4)它的內(nèi)容既可能是學(xué)術(shù)性的，又可能是非學(xué)術(shù)性的。注意的問題：(1)開發(fā)者和實(shí)施者要增強(qiáng)反省意識。(2)開發(fā)者和實(shí)施者要基于對學(xué)生的理解而創(chuàng)設(shè)自由、民主、開放的教育情境。(3)開發(fā)者和實(shí)施者要明確隱性課程的主要范圍或類型，有針對性地進(jìn)行開發(fā)和設(shè)計。(4)開發(fā)者與實(shí)施者要有選擇地利用哲學(xué)、社會學(xué)、心理學(xué)等領(lǐng)域的研究成果，以提升自己對課程話語的理解。