第一篇：課程與教學(xué)論自考資料

第一章 課程與教學(xué)研究的歷史發(fā)展 第一節(jié) 課程研究的歷史發(fā)展

一、科學(xué)化課程開(kāi)發(fā)理論的早期發(fā)展：博比特與查特斯。

1、課程研究領(lǐng)域誕生的標(biāo)志：1918年美國(guó)教育學(xué)者博比特出版的《課程》一書(shū)。它的誕生深受當(dāng)時(shí)美國(guó)發(fā)生的?社會(huì)效率運(yùn)動(dòng)?的影響。

2、博比特科學(xué)化課程開(kāi)發(fā)理論的基本內(nèi)容：⑴教育的本質(zhì)。為成人生活做準(zhǔn)備，是促進(jìn)兒童的活動(dòng)與經(jīng)驗(yàn)發(fā)展的過(guò)程，教育即生產(chǎn)。⑵課程的本質(zhì)。是兒童及青年為準(zhǔn)備完美的成人生活而從事的一系列活動(dòng)及由此取得的相應(yīng)的經(jīng)驗(yàn)。⑶課程開(kāi)發(fā)的方法——活動(dòng)分析。過(guò)程： ①人類經(jīng)驗(yàn)的分析。②具體活動(dòng)或工作的分析。③課程目標(biāo)的獲得。④課程目標(biāo)的選擇⑤教育計(jì)劃的制定。

3、查特斯把課程開(kāi)發(fā)的方法稱為?工作分析?。課程開(kāi)發(fā)的過(guò)程解析為七個(gè)步驟：⑴通過(guò)研究社會(huì)背景中的人類生活，確定教育的主要目標(biāo)；⑵把這些目標(biāo)分析成各種理想與活動(dòng)，然后再繼續(xù)把它們分析成教學(xué)工作單元的層次；⑶將分析成教學(xué)工作單元的理想與活動(dòng)按其重要性的程度排列次序；⑷把對(duì)兒童有很大價(jià)值、對(duì)成人價(jià)值不大的理想和活動(dòng)提到較高的位置；⑸刪除在校外學(xué)得更好的理想與活動(dòng)，然后確定在學(xué)校教育期間能夠完成的最重要的理想與活動(dòng)；⑹收集處理這些理想與活動(dòng)的最佳實(shí)踐措施；⑺根據(jù)兒童心理特征安排這些理想與活動(dòng)，以便用一種適當(dāng)?shù)慕添樞颢@得它們。

4、博比特與查特斯的貢獻(xiàn)與局限：他們第一次把課程開(kāi)發(fā)過(guò)程本身確立為一個(gè)獨(dú)立研究領(lǐng)域，并將該領(lǐng)域研究的科學(xué)水平提升到時(shí)代所允許的程度。他們還提出了課程開(kāi)發(fā)過(guò)程的一系列基本問(wèn)題。其局域性表現(xiàn)在：把教育與課程視為準(zhǔn)備成人生活的過(guò)程，導(dǎo)致對(duì)兒童價(jià)值的忽視；由于?泰羅主義?充斥其中，導(dǎo)致該理論的機(jī)械化。所以這種課程開(kāi)發(fā)理論的科學(xué)化水平仍是很低的。

二、科學(xué)化課程開(kāi)發(fā)理論的里程碑：拉爾夫.泰勒的貢獻(xiàn)

1.“泰勒原理”是前人研究升華的結(jié)果，它的實(shí)踐基礎(chǔ)主要指?八年研究?。其主旨在于改革課程體制。在這八年的實(shí)驗(yàn)研究期間，為了使每一所學(xué)校在課程開(kāi)發(fā)時(shí)有章可循，泰勒提出了課程開(kāi)發(fā)的一般程序和原理，即反映在《課程與教學(xué)的基本原理》一書(shū)中的?泰勒原理?。

2.?泰勒原理?的基本內(nèi)容：⑴學(xué)校應(yīng)該試圖達(dá)到哪些教育目標(biāo)？⑵提供什么教育經(jīng)驗(yàn)最有可能達(dá)到這些目標(biāo)？⑶怎樣有效組織這些教育經(jīng)驗(yàn)？⑷我們?nèi)绾未_定這些目標(biāo)正在得以實(shí)現(xiàn)？ 3.泰勒原理的實(shí)質(zhì)：?技術(shù)興趣?的追求。

三、1．學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)的產(chǎn)生背景由于前蘇聯(lián)成功地發(fā)射了第一顆人造地球衛(wèi)星，使得美國(guó)朝野上下感到了一種危機(jī)。隨后，美國(guó)頒布《國(guó)防教育法》，并且撥巨資推行全國(guó)范圍的課程改革，于是?新課程?也得到進(jìn)一步加強(qiáng)。特別是在1959年的伍茲霍爾會(huì)議以及布魯納在會(huì)議上作了《教育過(guò)程》報(bào)告之后，?學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)?在美國(guó)全國(guó)范圍內(nèi)蓬勃展開(kāi)。

2.學(xué)術(shù)中心課程的基本特征：指以專門(mén)的學(xué)術(shù)領(lǐng)域核心開(kāi)發(fā)的課程。特征：學(xué)術(shù)性、專門(mén)性和結(jié)構(gòu)性。

3.學(xué)術(shù)中心課程的歷史地位：⑴它以學(xué)科結(jié)構(gòu)為核心構(gòu)筑現(xiàn)代課程體系，使紛繁復(fù)雜的知識(shí)信息得以簡(jiǎn)化、統(tǒng)整和完善，創(chuàng)造了現(xiàn)代化課程的一個(gè)范例。⑵它把課程開(kāi)發(fā)的基點(diǎn)落在專門(mén)化的學(xué)術(shù)領(lǐng)域，它不僅尊重了學(xué)術(shù)邏輯，而且還積極吸收了杜威進(jìn)步主義教育所倡導(dǎo)的發(fā)展人的解決問(wèn)題和探究精神這樣學(xué)術(shù)中心課程就確立了?同時(shí)誠(chéng)實(shí)地尊重學(xué)科本身的邏輯和兒童的心理邏輯?的課程價(jià)值觀，這就使學(xué)科課程發(fā)展到新的階段。

四、實(shí)踐性課程開(kāi)發(fā)理論：施瓦布的貢獻(xiàn)。

1.?實(shí)踐性課程?：四要素間持續(xù)的相互作用?；緝?nèi)容：施瓦布認(rèn)為，課程是由教師、學(xué)生、教材、環(huán)境四個(gè)要素構(gòu)成，它們間的持續(xù)相互作用構(gòu)成了它的基本內(nèi)涵。教師與學(xué)生是課程的主體和創(chuàng)造者，其中學(xué)生是?實(shí)踐性課程?的中心。教材是課程的有機(jī)構(gòu)成部分，是由課程政策文件、課本和其他教學(xué)資料所構(gòu)成的。課程環(huán)境是由除教師、學(xué)生、教材之外的物質(zhì)的、心理的、社會(huì)的、文化的因素構(gòu)成，它直接參與課程相互作用的系統(tǒng)中，是不可或缺的組成部分。2.開(kāi)發(fā)方法：?課程審議?即指課程開(kāi)發(fā)的主體彼此之間對(duì)具體教育實(shí)踐情景中的問(wèn)題反復(fù)討論權(quán)衡，以對(duì)這些問(wèn)題獲得一致性的理解與解釋，最終作出恰當(dāng)?shù)?、一致性的課程變革的決定及相應(yīng)的策略。

3.學(xué)校本位的課程開(kāi)發(fā)：實(shí)踐性課程開(kāi)發(fā)即是以具體實(shí)踐情境的特殊需要為核心進(jìn)行的課程開(kāi)發(fā)，它必須根植于具體實(shí)踐情境。具體表現(xiàn)上，施瓦布理想中的課程開(kāi)發(fā)基地是每一個(gè)特殊的學(xué)校。因此，這種課程開(kāi)發(fā)可以稱為“學(xué)校本位的課程開(kāi)發(fā)”。4．實(shí)踐性課程開(kāi)發(fā)理論的本質(zhì)：“實(shí)踐興趣”的追求

所謂“實(shí)踐興趣”，亦稱“實(shí)踐理性”，是建立在對(duì)意義的“一致性解釋”的基礎(chǔ)上，通過(guò)與環(huán)境的相互作用而理解環(huán)境的人類的基本興趣。(五)課程領(lǐng)域的概念重建：“解放興趣”的追求

1．“概念重建主義者”對(duì)傳統(tǒng)課程理論的批判：(1)傳統(tǒng)課程理論秉持實(shí)證主義科學(xué)觀，追求課程理論的“客觀性”，這有違課程理論的學(xué)科性質(zhì)，也使課程理論淪為控制工具。(2)傳統(tǒng)課程理論被“技術(shù)理性”所支配，課程研究的目的是提供課程開(kāi)發(fā)的“處方”——普適性的程序和規(guī)則，這就使課程理論成為“反理論的”、“反歷史的”。(3)盡管傳統(tǒng)課程理論標(biāo)榜“價(jià)值中立”，但它卻因此而陷入了一套保守的、使其政治方向神秘化的價(jià)值觀念之中，實(shí)際上它維持了現(xiàn)行的社會(huì)控制體系。

2．“概念重建主義課程范式”的兩種理論傾向：

(1)“存在現(xiàn)象學(xué)”課程論。該理論認(rèn)為，課程是“具體存在的個(gè)體”的“活生生的經(jīng)驗(yàn)”或“存在體驗(yàn)”，課程更主要的是個(gè)體的“自我知識(shí)”，而不只是外在于個(gè)體的文化知識(shí)。

(2)批判課程論。該理論著眼于社會(huì)意識(shí)形態(tài)的批判與社會(huì)公正的建立，它把課程的本質(zhì)概括為一種社會(huì)的“反思性實(shí)踐”，即行動(dòng)與反思的統(tǒng)一。3．“概念重建主義課程范式”的本質(zhì)：“解放興趣”的追求

“解放興趣”亦稱“解放理性”，是“人類對(duì)解放和權(quán)力賦予的基本興趣，這類興趣使人們通過(guò)對(duì)人類社會(huì)之社會(huì)結(jié)構(gòu)的可靠的、批判性洞察而從事自主的行動(dòng)”。它的核心是自我反思，即通過(guò)自我反思的行為達(dá)成解放。第二節(jié)教學(xué)研究的歷史發(fā)展

(一)啟蒙時(shí)期教學(xué)論的確立：拉特克與夸美紐斯的貢獻(xiàn)

1．拉特克在教育史上第一個(gè)倡導(dǎo)教學(xué)論，他的教學(xué)論具有如下特點(diǎn)：(1)以教學(xué)的方法技術(shù)問(wèn)題為教學(xué)研究的中心；(2)教學(xué)方法和技術(shù)既依賴于兒童的心理，又依賴于學(xué)科知識(shí)的性質(zhì)；(3)確立了“自然教學(xué)法”；(4)如何教授語(yǔ)言和科學(xué)是教學(xué)論的重要課題。

2．夸美紐斯的《大教學(xué)論》標(biāo)志著理論化、系統(tǒng)化的教學(xué)論的確立。在此書(shū)中，夸美紐斯確立了他的教學(xué)原理：(1)教學(xué)以自然為鑒的原理；(2)興趣與自發(fā)原理；(3)活動(dòng)原理；(4)直觀原理。

夸美紐斯及其《大教學(xué)論》在教學(xué)研究的歷史進(jìn)程中處于不尋常的地位。他第一次確立起理論化、系統(tǒng)化的教學(xué)論，《大教學(xué)論》因而也成為現(xiàn)代教學(xué)研究的奠基之作。他基于對(duì)教學(xué)規(guī)律的認(rèn)識(shí)而確立起的一系列教學(xué)論原理，對(duì)現(xiàn)代教學(xué)理論與實(shí)踐的發(fā)展產(chǎn)生了深刻影響?？涿兰~斯的許多教學(xué)論主張即使在今天依然振聾發(fā)聵，依然具有旺盛的生命力。(二)啟蒙時(shí)期教學(xué)論的發(fā)展：盧梭與裴斯泰洛齊的貢獻(xiàn) 1．盧梭的教學(xué)論

盧梭在他的教育名著《愛(ài)彌兒》一書(shū)中，表達(dá)了他的教育理念及教學(xué)思想。

(1)自然教育論：使兒童從社會(huì)因襲的束縛與壓抑下解放出來(lái)，回歸人的自然狀態(tài)，遵循人的自然傾向，使兒童自由成長(zhǎng)。

(2)發(fā)現(xiàn)教學(xué)論：①發(fā)現(xiàn)是人的基本沖動(dòng)；②發(fā)現(xiàn)教學(xué)的基本因素是興趣與方法；③活動(dòng)教學(xué)與實(shí)物教學(xué)是發(fā)現(xiàn)教學(xué)的基本形式；④發(fā)現(xiàn)教學(xué)指向于培養(yǎng)自主的、理性的人格。

2．盧梭對(duì)教學(xué)論的貢獻(xiàn)：他主張教育要尊重兒童的自然天性和主體地位；主張教學(xué)要基于兒童發(fā)展的年齡特征；他把發(fā)現(xiàn)視為人的天性，把興趣與方法視為發(fā)現(xiàn)教學(xué)的基本因素，把自主的、理性的人格視為發(fā)現(xiàn)教學(xué)的目的；他確立了活動(dòng)教學(xué)、實(shí)物教學(xué)等教學(xué)形式。可以說(shuō)盧梭的教學(xué)論提出了現(xiàn)代教學(xué)研究的基本課題，他的教學(xué)見(jiàn)解洞悉了教學(xué)的真諦，指導(dǎo)了兩個(gè)多世紀(jì)的教學(xué)改革。

3．裴斯泰洛齊的教學(xué)論

(1)適應(yīng)自然的教育學(xué)。裴斯泰洛齊認(rèn)為，教育的目的是全面和諧地發(fā)展人的一切天賦力量和才能，而這些天賦力量和才能有其自然發(fā)展的規(guī)律，教育必須符合這些規(guī)律，必須建立在兒童自然發(fā)展的基礎(chǔ)上并與兒童的自然發(fā)展相一致。由此，他希望通過(guò)兩條途徑來(lái)實(shí)現(xiàn)他所希望的教育：在兒童發(fā)展的前期，用“居室教育學(xué)”的方法；在兒童發(fā)展的后期，用“基礎(chǔ)教養(yǎng)論”的方法。

(2)教育教學(xué)的原理：①自我發(fā)展原理；②直觀原理。

(3)教學(xué)的課程與教學(xué)論化，即教學(xué)研究必須建立在課程與教學(xué)論研究的基礎(chǔ)之上，教學(xué)原則必須從心理規(guī)律中得出，只有把教育、教學(xué)“課程與教學(xué)論化”，教育、教學(xué)才能依循人的發(fā)展的自然法則進(jìn)行。

裴斯泰洛齊的教學(xué)論是夸美紐斯、盧梭教學(xué)論的總結(jié)與深化，對(duì)后世的影響也是很大的。他第一次提出了“教育教學(xué)的課程與教學(xué)論化”的思想，推動(dòng)了教學(xué)論科學(xué)化的進(jìn)程。他本人也躬行實(shí)踐，他的教學(xué)論在某種意義上是其終生矢志不渝進(jìn)行的教育教學(xué)改革實(shí)踐的總結(jié)。所以，他對(duì)近代教育實(shí)踐的發(fā)展也產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。(三)19世紀(jì)教學(xué)論的發(fā)展：赫爾巴特的教學(xué)論 1．教學(xué)的任務(wù)是培養(yǎng)“多方面興趣”。2．教學(xué)的“形式階段”如下：

(1)“明了”，即清楚、明確地感知新教材。

(2)“聯(lián)合”，即把新的觀念與舊的觀念結(jié)合起來(lái)。

(3)“系統(tǒng)”，即把已建立起的新舊觀念的各種聯(lián)合與兒童的整個(gè)觀念體系統(tǒng)一起來(lái)，概括出一般概念和規(guī)律，以形成具有邏輯性的、結(jié)構(gòu)嚴(yán)整的知識(shí)系統(tǒng)或觀念體系。

(4)“方法”，即把業(yè)已形成的知識(shí)系統(tǒng)通過(guò)應(yīng)用于各種情境而使之進(jìn)一步充實(shí)和完善。

3．教育性教學(xué)：即作為知識(shí)傳遞過(guò)程的教學(xué)和作為善的意志而形成的道德教育是統(tǒng)一的。為此，它要求教學(xué)要按照一定的教育目的進(jìn)行，還要求把培養(yǎng)學(xué)生品格的教育建立在傳遞文化知識(shí)的基礎(chǔ)之上，否則，品格教育就流于虛妄。

4．赫爾巴特對(duì)教學(xué)論的貢獻(xiàn)：他繼承并發(fā)展了裴斯泰洛齊“把教育課程與教學(xué)論化”的理念，充分闡明了課程與教學(xué)論對(duì)教育的意義；他第一次明確論述了“教育性教學(xué)”的理論；他把興趣概念引入教學(xué)論，指出教學(xué)須以培養(yǎng)“多方面興趣”為任務(wù)；他指出教學(xué)順序應(yīng)建立在掌握知識(shí)的心理順序的基礎(chǔ)上，并確立了教學(xué)的“形式階段”；他在其興趣理論的基礎(chǔ)上確立了教養(yǎng)內(nèi)容體系，這個(gè)體系在重視古典教養(yǎng)的同時(shí)也重視自然科學(xué)；他將教養(yǎng)內(nèi)容體系納入教學(xué)論研究之中，從而克服了既有的教學(xué)論的主觀主義、心理主義、方法主義的缺陷。(四)現(xiàn)代教學(xué)論發(fā)展的里程碑：杜威的教學(xué)論

1．對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)論的批判：杜威認(rèn)為，古往今來(lái)的教學(xué)論在教育本質(zhì)問(wèn)題的認(rèn)識(shí)上，往往把經(jīng)驗(yàn)的主體與經(jīng)驗(yàn)的客體分裂開(kāi)來(lái)、對(duì)立起來(lái)并片面強(qiáng)調(diào)一方，由此陷入“二元論”。這有兩種表現(xiàn)，一種是“塑造說(shuō)”或“外爍說(shuō)”，一種是“展開(kāi)說(shuō)”或“預(yù)成說(shuō)”。他們的共同缺陷是：忘記了兒童能動(dòng)的活生生的現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)。杜威則超越了這種教育本質(zhì)認(rèn)識(shí)上的二元論，認(rèn)為發(fā)展是兒童在先天本能與沖動(dòng)的基礎(chǔ)上，通過(guò)與環(huán)境的相互作用而不斷增加經(jīng)驗(yàn)的意義的過(guò)程。由此，他獲得的結(jié)論是：教育是在經(jīng)驗(yàn)中、由于經(jīng)驗(yàn)和為著經(jīng)驗(yàn)的一種發(fā)展過(guò)程。2．基于經(jīng)驗(yàn)的教學(xué)論的內(nèi)容如下：(1)“經(jīng)驗(yàn)”的涵義與知行統(tǒng)一論。

經(jīng)驗(yàn)是人作用于環(huán)境和環(huán)境作用于人這兩個(gè)方面的“特殊的聯(lián)合”。經(jīng)驗(yàn)中包含著主動(dòng)作用，包含著“做”，包含著“行動(dòng)”，而觀念、知識(shí)本質(zhì)上就是經(jīng)驗(yàn)，所以觀念、知識(shí)包含著行動(dòng)；另一方面，人的行動(dòng)又是基于觀念、知識(shí)的，又是受觀念、知識(shí)指引的，是觀念、知識(shí)的運(yùn)行過(guò)程、具體化過(guò)程，從這個(gè)意義上說(shuō)，行動(dòng)也即是知識(shí)。由此可見(jiàn)，知和行是統(tǒng)一的，據(jù)此杜威倡導(dǎo)“從做中學(xué)”，“從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)”。(2)反省思維與問(wèn)題解決教學(xué)。

杜威所力倡的“反省思維乃是對(duì)某個(gè)問(wèn)題進(jìn)行反復(fù)的、嚴(yán)肅的、持續(xù)不斷深思”。它包括五個(gè)要素、步驟或階段：①問(wèn)題的感覺(jué)；②問(wèn)題的界定；③問(wèn)題解決的假設(shè)；④對(duì)問(wèn)題及其解決方法的邏輯推理；⑤通過(guò)行動(dòng)檢驗(yàn)假設(shè)。這些同時(shí)也是“問(wèn)題解決”的要求、步驟或階段。對(duì)于這種反省思維能力的培養(yǎng)，杜威認(rèn)為，教學(xué)不應(yīng)當(dāng)是學(xué)院式的，而必須與校外和日常生活中的情境聯(lián)系起來(lái)，創(chuàng)設(shè)能夠使兒童的經(jīng)驗(yàn)不斷生長(zhǎng)的生活情境——“經(jīng)驗(yàn)的情境”。在這種情境下，兒童發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并且在教師的指導(dǎo)下自己解決問(wèn)題。所以，他所倡導(dǎo)的教學(xué)是“問(wèn)題解決教學(xué)”。(3)經(jīng)驗(yàn)課程與主動(dòng)作業(yè)。

杜威認(rèn)為，只有在經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上才能真正使兒童與學(xué)科統(tǒng)一起來(lái)，當(dāng)課程統(tǒng)一了兒童的心理的經(jīng)驗(yàn)與學(xué)科中所包含的邏輯的經(jīng)驗(yàn)的時(shí)候，這種課程就是“經(jīng)驗(yàn)課程”。具體表現(xiàn)形態(tài)就是“主動(dòng)作業(yè)”，這是著眼于兒童經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展而對(duì)社會(huì)生活中的典型職業(yè)進(jìn)行分析、歸納和提煉而獲得的各種活動(dòng)方式。

3．杜威對(duì)教學(xué)論的貢獻(xiàn)：杜威的教學(xué)論深刻總結(jié)了西方自古希臘、古羅馬以來(lái)的教育智慧并創(chuàng)造性地提出了自己的見(jiàn)解，可謂博大精深。他提出的一系列教學(xué)論課題：怎樣真正在教學(xué)過(guò)程中發(fā)揮兒童的主體性，使教學(xué)成為教師和學(xué)生合作進(jìn)行的問(wèn)題解決的過(guò)程；怎樣在教學(xué)過(guò)程中實(shí)現(xiàn)知行統(tǒng)一；怎樣在教學(xué)中統(tǒng)一兒童與學(xué)科；怎樣看待教學(xué)認(rèn)識(shí)過(guò)程與人類其他認(rèn)識(shí)過(guò)程的關(guān)系；怎樣在教學(xué)中統(tǒng)一兒童與社會(huì)；等等。杜威對(duì)這些問(wèn)題也做出了創(chuàng)造性的研究，給出了自己的回答。歷史已經(jīng)證明并將繼續(xù)證明：這些課題是現(xiàn)代教學(xué)論的核心問(wèn)題，是現(xiàn)代教學(xué)理論與實(shí)踐所回避不了的。(五)20世紀(jì)教學(xué)研究的發(fā)展線索

1．20世紀(jì)上半葉：科學(xué)教學(xué)論的早期發(fā)展

(1)在西方世界，教學(xué)設(shè)計(jì)研究存在兩種典型的風(fēng)格：一種是信奉“經(jīng)驗(yàn)主義”，強(qiáng)調(diào)環(huán)境對(duì)人的成長(zhǎng)的重要性，強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)在學(xué)習(xí)中的重要性；一種是信奉“理性主義”，強(qiáng)調(diào)理智的適切性，強(qiáng)調(diào)與理智相關(guān)的人的心理的結(jié)構(gòu)認(rèn)知過(guò)程。

(2)在北美，教學(xué)設(shè)計(jì)研究旨在把關(guān)于人的學(xué)習(xí)的心理過(guò)程的研究與具體的教育教學(xué)實(shí)際問(wèn)題的解決連接起來(lái)。這樣，20世紀(jì)的教學(xué)論也就逐漸成為教育課程與教學(xué)論的應(yīng)用學(xué)科。(3)在歐洲出現(xiàn)的“實(shí)驗(yàn)教育學(xué)”、“實(shí)驗(yàn)教學(xué)論”，主張把教育教學(xué)研究建立在生物學(xué)、生理學(xué)、實(shí)驗(yàn)課程與教學(xué)論的基礎(chǔ)上，運(yùn)用實(shí)驗(yàn)、觀察和統(tǒng)計(jì)方法，從而使教育學(xué)成為“科學(xué)的教育學(xué)”——“實(shí)驗(yàn)教育學(xué)”。這開(kāi)啟了歐洲科學(xué)化教學(xué)設(shè)計(jì)研究的先河。

2．20世紀(jì)五六十年代：行為主義教學(xué)設(shè)計(jì)理論的興盛與“三大新教學(xué)論流派”的崛起

行為主義教學(xué)設(shè)計(jì)理論試圖把行為主義課程與教學(xué)論與教學(xué)技術(shù)整合起來(lái)，把教學(xué)設(shè)計(jì)建立在行為主義學(xué)習(xí)理論和先進(jìn)技術(shù)的基礎(chǔ)之上。行為主義教學(xué)設(shè)計(jì)理論的基本理路是開(kāi)發(fā)一種教學(xué)程序系統(tǒng)以準(zhǔn)確分析學(xué)習(xí)者的行為表現(xiàn)、確定要達(dá)到的行為目標(biāo)，設(shè)計(jì)教學(xué)以達(dá)到預(yù)先確定的具體學(xué)習(xí)結(jié)果。這種理論還吸收了自動(dòng)控制理論和系統(tǒng)論的因素，把教學(xué)視為各構(gòu)成因素、流程和信息控制彼此之間相互聯(lián)系的復(fù)雜系統(tǒng)。

與此同時(shí)，在西方世界還產(chǎn)生了一些對(duì)教學(xué)實(shí)踐很有影響的教學(xué)理論流派，其中最有影響的就是所謂“三大新教學(xué)論流派”——前蘇聯(lián)教育家贊科夫的“發(fā)展性教學(xué)論”、美國(guó)著名課程與教學(xué)論家布魯納的“發(fā)展教學(xué)論”、德國(guó)教學(xué)論專家瓦根舍因和克拉夫基為代表的“范例教學(xué)論”。它們的共同特點(diǎn)是：通過(guò)改革課程結(jié)構(gòu)與教學(xué)體制，培養(yǎng)兒童優(yōu)異的智力，進(jìn)而推動(dòng)個(gè)性整體發(fā)展。它們的教學(xué)設(shè)計(jì)主要建立于認(rèn)知理論的基礎(chǔ)之上，與行為主義教學(xué)設(shè)計(jì)有著不同的旨趣。3．20世紀(jì)70年代：認(rèn)知性教學(xué)設(shè)計(jì)理論的興盛

這時(shí)期行為主義在課程與教學(xué)論領(lǐng)域的主導(dǎo)地位逐漸被認(rèn)知課程與教學(xué)論所取代，以認(rèn)知課程與教學(xué)論為基礎(chǔ)的教學(xué)設(shè)計(jì)理論開(kāi)始興盛起來(lái)。該理論的一個(gè)重要特色是對(duì)認(rèn)知策略進(jìn)行了深化的研究，通過(guò)對(duì)引導(dǎo)內(nèi)部學(xué)習(xí)和思維過(guò)程的認(rèn)知策略的研究，獲得了對(duì)諸如問(wèn)題解決、組織信息、降低焦慮、發(fā)展自我監(jiān)控技能、增進(jìn)積極態(tài)度等方面的一系列具體策略。4．20世紀(jì)80年代以后：走向整合的教學(xué)設(shè)計(jì)理論

此時(shí)期，那種開(kāi)發(fā)唯一的、對(duì)所有教學(xué)情境都有效的教學(xué)方式的理念已不復(fù)存在，代之而起的是根據(jù)知識(shí)和認(rèn)知過(guò)程的特性開(kāi)發(fā)出適合于具體的、明確限定的結(jié)果的最好方式。學(xué)習(xí)者與媒體和環(huán)境的交互作用也成為此時(shí)期教學(xué)設(shè)計(jì)關(guān)注的重要問(wèn)題，而且該問(wèn)題的重要性也日益增加。

第三節(jié)課程與教學(xué)的涵義

(一)課程的涵義：(1)把課程作為學(xué)科；(2)把課程作為目標(biāo)或計(jì)劃；(3)把課程作為經(jīng)驗(yàn)或體驗(yàn)。

2．課程內(nèi)涵的發(fā)展趨勢(shì)如下：(1)從強(qiáng)調(diào)學(xué)科內(nèi)容到強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)；(2)從強(qiáng)調(diào)目標(biāo)、計(jì)劃到強(qiáng)調(diào)過(guò)程本身的價(jià)值；(3)從強(qiáng)調(diào)教材的單因素到強(qiáng)調(diào)教師、學(xué)生、環(huán)境、教材四因素的整合；(4)從只強(qiáng)調(diào)顯性課程到強(qiáng)調(diào)顯性課程與隱性課程并重；(5)從強(qiáng)調(diào)實(shí)際課程到強(qiáng)調(diào)實(shí)際課程和“虛無(wú)課程”并重；(6)從只強(qiáng)調(diào)學(xué)校課程到強(qiáng)調(diào)學(xué)校課程與校外課程并重。

(二)教學(xué)的涵義：概括地說(shuō)，教學(xué)是教師與學(xué)生以課堂為主渠道的交往過(guò)程，是教師的教與學(xué)生的學(xué)的統(tǒng)一活動(dòng)。教學(xué)既是科學(xué)，又是藝術(shù)。第四節(jié)課程與教學(xué)的關(guān)系

(一)現(xiàn)代教育中課程與教學(xué)的分離

現(xiàn)代教育制度把課程簡(jiǎn)單化為單純的“制度課程”，通過(guò)“制度課程”對(duì)教師的教學(xué)加以控制，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)社會(huì)對(duì)學(xué)校教育的控制。因此，現(xiàn)代教育中課程與教學(xué)分離的過(guò)程，即是現(xiàn)代教育日益工具化、日益成為現(xiàn)代科層社會(huì)的一個(gè)環(huán)節(jié)的過(guò)程。這是“科技理性”在現(xiàn)代教育中日益占據(jù)支配地位、日益膨脹的過(guò)程。同樣為“科技理性”所支配的現(xiàn)代教育科學(xué)的興起加劇了課程與教學(xué)的分離，進(jìn)而加劇了現(xiàn)代教育的工具化。(二)課程與教學(xué)分離的認(rèn)識(shí)論根源：二元論

1．內(nèi)容與過(guò)程的二元論：這種二元論認(rèn)為，課程即學(xué)習(xí)內(nèi)容或教材，教學(xué)則是內(nèi)容的傳遞過(guò)程與方法。內(nèi)容與過(guò)程、教材與方法是分離的、獨(dú)立的。這種二元論的實(shí)質(zhì)是把知識(shí)與知識(shí)由以產(chǎn)生和傳播的過(guò)程割裂開(kāi)來(lái)。這樣，原本有機(jī)統(tǒng)一的知識(shí)就被人為分裂為內(nèi)容(主要以物化形態(tài)存在于書(shū)面文獻(xiàn)或各類媒體之中)和這些內(nèi)容產(chǎn)生和傳播的過(guò)程與方法，這兩方面相互獨(dú)立，機(jī)械地發(fā)生關(guān)系。

2．目標(biāo)與手段的二元論：這種二元論認(rèn)為，課程是有計(jì)劃的學(xué)習(xí)目標(biāo)或結(jié)果，教學(xué)則是實(shí)現(xiàn)目標(biāo)或達(dá)到結(jié)果的手段。目標(biāo)與手段是分離的、獨(dú)立的。其實(shí)質(zhì)是把原本具有內(nèi)在統(tǒng)一性的人的完整的活動(dòng)割裂為目標(biāo)(計(jì)劃、結(jié)果)與手段。由此導(dǎo)致的結(jié)果是：為了達(dá)到目標(biāo)可以“不擇手段”，一種特定的手段也可以被泛化并被濫用于不同的目標(biāo)。

3．二元論的實(shí)質(zhì)：把原本內(nèi)在連續(xù)和有機(jī)統(tǒng)一的世界分裂為兩部分，并使兩者對(duì)立起來(lái)，機(jī)械地發(fā)生關(guān)系，一方控制另一方。這種思維方式產(chǎn)生的根源：一是社會(huì)制度的等級(jí)對(duì)立性質(zhì)；二是現(xiàn)代社會(huì)“唯科學(xué)主義”的盛行和科學(xué)對(duì)世界的全面控制。(三)20世紀(jì)課程與教學(xué)整合的第一次努力：杜威的貢獻(xiàn)與局限

1．課程與教學(xué)分離的弊端：(1)導(dǎo)致忽視經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生的具體情境。(2)如果把運(yùn)用材料的有效途徑看做脫離材料的現(xiàn)成的方法，這會(huì)使兒童喪失學(xué)習(xí)教材的內(nèi)部動(dòng)機(jī)，其學(xué)習(xí)行為會(huì)受各類外部動(dòng)機(jī)所支配。(3)導(dǎo)致學(xué)習(xí)行為本身成為一個(gè)直接的、有意識(shí)的目的。(4)在心理和材料分離的概念的影響下，方法往往成為枯燥的、割裂的常規(guī)，成為機(jī)械沿襲的指定的步驟。這樣，方法就成為教師和學(xué)生必須遵循的僵化的教條。

2．杜威關(guān)系課程與教學(xué)統(tǒng)一的實(shí)質(zhì)：實(shí)用主義認(rèn)識(shí)論的“連續(xù)性”原則：杜威指出，實(shí)用主義的認(rèn)識(shí)論的本質(zhì)特征“是堅(jiān)持認(rèn)識(shí)和有目的地改變環(huán)境的活動(dòng)之間的連續(xù)性”。他認(rèn)為，課程與教學(xué)的統(tǒng)一在本質(zhì)上是由經(jīng)驗(yàn)的性質(zhì)所決定的。經(jīng)驗(yàn)是對(duì)所嘗試的事情和所承受的結(jié)果之聯(lián)系的知覺(jué)，完善的經(jīng)驗(yàn)是物我兩忘的，真正的教育是心理與邏輯、方法與教材、教學(xué)與課程彼此間水乳交融、相互作用、動(dòng)態(tài)統(tǒng)一的。

3．杜威關(guān)于課程與教學(xué)統(tǒng)一的兩個(gè)內(nèi)涵：(1)教材與方法的內(nèi)在的連續(xù)性。(2)目標(biāo)與手段的內(nèi)在的連續(xù)性。

4．杜威的貢獻(xiàn)：深刻揭示了傳統(tǒng)教育中所存在的課程與教學(xué)的分離以及其他種種形式的二元對(duì)立的根源，進(jìn)而在其獨(dú)特的實(shí)用主義“連續(xù)性”原則的基礎(chǔ)上整合了課程與教學(xué)，并消解了其他形式的教育的二元對(duì)立。

杜威的局限性：(1)由于杜威所處的時(shí)代正是科學(xué)迅猛發(fā)展的時(shí)期。所以他的思想中具有“唯科學(xué)主義”的傾向、存在著科學(xué)崇拜的成分。(2)“實(shí)踐理性”追求民主追求對(duì)意義的“一致性解釋”，但這種理性缺乏“反思精神”，所以“達(dá)成一致”也可能被作為一種控制方式來(lái)使用。這樣，“實(shí)踐理性”距離追求主體的自由與解放的“解放理性”尚有距離。(四)20世紀(jì)課程與教學(xué)的重新整合：“課程教學(xué)”的理念 1．課程與教學(xué)整合的實(shí)質(zhì)：以“解放興趣”為核心。

2．“課程教學(xué)”理論的內(nèi)涵包括：(1)課程與教學(xué)過(guò)程的本質(zhì)是變革；(2)教學(xué)作為課程開(kāi)發(fā)過(guò)程；(3)課程作為教學(xué)事件。

第二章 課程開(kāi)發(fā)與教學(xué)設(shè)計(jì)的基本模式 第一節(jié)課程開(kāi)發(fā)的基本模式

一、目標(biāo)模式

1.課程開(kāi)發(fā)指決定課程的過(guò)程以及作決定時(shí)依據(jù)的各種思想取向。

2.目標(biāo)模式是以目標(biāo)為課程開(kāi)發(fā)的基礎(chǔ)和核心，圍繞目標(biāo)的確定及其實(shí)現(xiàn)、評(píng)價(jià)而進(jìn)行的課程開(kāi)發(fā)模式。

3.構(gòu)成“泰勒原理”的基本問(wèn)題及其內(nèi)涵：(1)確定教育目標(biāo)。教育目標(biāo)是課程開(kāi)發(fā)點(diǎn)，需依據(jù)三個(gè)來(lái)源：①對(duì)學(xué)習(xí)者自身的研究。②對(duì)當(dāng)代生活的研究。③學(xué)習(xí)專家的建議。（2）選擇學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)。學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)指學(xué)習(xí)者能夠作出反應(yīng)的環(huán)境中的外部條件之間的相互作用。這個(gè)問(wèn)題不僅是確定哪種經(jīng)驗(yàn)有可能達(dá)到既定教育目標(biāo)的問(wèn)題，也是一個(gè)如何安排將會(huì)在學(xué)生內(nèi)部引發(fā)或產(chǎn)生所期望的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的情境的問(wèn)題。(3)組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。泰勒提出了學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的兩種組織：一種是“縱向組織”，即不同階段的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)之間的聯(lián)系；一種是“橫向組織”，即不同領(lǐng)域的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)之間的聯(lián)系。（4）有效組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的標(biāo)準(zhǔn)：①“連續(xù)性”，指直線式地重復(fù)主要的課程要素；②“序列性”，與連續(xù)性有關(guān)又超越連續(xù)性；③“整合性”，指課程經(jīng)驗(yàn)之間的橫向聯(lián)系。（5）評(píng)價(jià)教育計(jì)劃。評(píng)價(jià)本質(zhì)上是確定課程與教學(xué)計(jì)劃實(shí)際實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的程度的問(wèn)題。（6）泰勒評(píng)價(jià)理念的特點(diǎn)：①把評(píng)價(jià)與目標(biāo)結(jié)合起來(lái)，評(píng)價(jià)本身不是目的，而只是達(dá)到目標(biāo)的手段；②用評(píng)價(jià)觀代替了傳統(tǒng)的測(cè)驗(yàn)觀。程序包括：界說(shuō)教育目標(biāo)；確認(rèn)評(píng)價(jià)情境；編制評(píng)價(jià)工具。

4.“泰勒原理”的評(píng)價(jià)：泰勒原理一直被作為課程探討入門(mén)的基本框架。它綜合了當(dāng)時(shí)有影響的教育學(xué)流派和思想的各種主張，囊括了課程開(kāi)發(fā)的諸種重要因素，形成一個(gè)系統(tǒng)的模式。但是。對(duì)于課程編制的四個(gè)基本問(wèn)題，泰勒原理并未予以回答。我們可以在一定范圍內(nèi)，用不同的課程理念來(lái)填充這個(gè)框架而得到不同的課程計(jì)劃，這就是泰勒原理發(fā)揮作用留下了相當(dāng)?shù)挠嗟?，也即除了其歷史意義外，它為我們提供了一個(gè)課程分析的可行思路。5.目標(biāo)模式的其他類型：（1）塔巴的模式（2）惠勒的模式（3）坦納模式

二、過(guò)程模式

1.目標(biāo)模式的批判（1）目標(biāo)模式誤解了知識(shí)的本質(zhì)；（2）誤解了改善課程實(shí)踐的過(guò)程的本質(zhì)。

2.過(guò)程模式的基本內(nèi)容：斯騰豪斯提出，課程開(kāi)發(fā)的任務(wù)就是要選擇活動(dòng)內(nèi)容，建立關(guān)于學(xué)科的過(guò)程，概念與標(biāo)準(zhǔn)等知識(shí)形式的課程，并提供實(shí)施的“過(guò)程原則”。

3.過(guò)程模式的原則：(1)教師應(yīng)該與學(xué)生一起在課堂上討論研究具有爭(zhēng)議性的問(wèn)題；；(2)在處理具有爭(zhēng)議性的問(wèn)題時(shí)，教師應(yīng)持中立原則，使課堂成為學(xué)生的論壇；(3)對(duì)于具有爭(zhēng)議性的問(wèn)題的探究，主要方式是討論，而不是灌輸式的講授；(4)討論應(yīng)尊重參與者的不同觀點(diǎn)，無(wú)須達(dá)成一致意見(jiàn)；(5)教師作為討論的主持人，對(duì)學(xué)習(xí)的質(zhì)量和標(biāo)準(zhǔn)負(fù)有責(zé)任。

4.過(guò)程模式的評(píng)價(jià)：過(guò)程模式是通過(guò)對(duì)知識(shí)和教育活動(dòng)的內(nèi)在價(jià)值的確認(rèn)，鼓勵(lì)學(xué)生探索具有教育價(jià)值的知識(shí)領(lǐng)域，進(jìn)行自由自主的活動(dòng)。它把學(xué)生視為一個(gè)積極的活動(dòng)者，教育的功能則在于發(fā)展學(xué)生的潛能，使他們自主而有能力地行動(dòng)。它倡導(dǎo)過(guò)程原則，強(qiáng)調(diào)過(guò)程本身的教育價(jià)值，主張教育過(guò)程給學(xué)生足夠的活動(dòng)空間。它強(qiáng)調(diào)教師和學(xué)生的交互作用，教師在課程開(kāi)發(fā)與實(shí)施過(guò)程中并不是學(xué)生行為的主宰者、控制者，而是學(xué)生的學(xué)習(xí)伙伴、學(xué)習(xí)行為的引導(dǎo)者。這樣，它把學(xué)生主體性、創(chuàng)造性的發(fā)展作為教育的廣泛目標(biāo)，尊重并鼓勵(lì)學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)，并把這一目標(biāo)與課程活動(dòng)、教學(xué)過(guò)程統(tǒng)一起來(lái)，進(jìn)而又將之統(tǒng)一于教師德主體作用上。它突破了目標(biāo)模式的工具理性藩籬，把課程開(kāi)發(fā)建立在實(shí)際的教育情境基礎(chǔ)上。這顯然是符合時(shí)代潮流的一種取向。

第二節(jié) 教學(xué)設(shè)計(jì)的基本模式

一、以認(rèn)知發(fā)展為取向的教學(xué)設(shè)計(jì)模式：主要宗旨在于發(fā)展學(xué)生的認(rèn)知能力和水平，圍繞學(xué)生認(rèn)知的發(fā)展對(duì)教學(xué)進(jìn)行設(shè)計(jì)。

布魯納的教學(xué)設(shè)計(jì)模式：（1）教學(xué)認(rèn)識(shí)論。布魯納指出：知識(shí)是人們基于經(jīng)驗(yàn)中的材料而創(chuàng)造出來(lái)的，目的是使經(jīng)驗(yàn)中的材料具有意義和結(jié)構(gòu)。由于人們對(duì)規(guī)律或事物的體驗(yàn)是不斷變化、不斷深化的，知識(shí)的內(nèi)容因而是不斷變化、不斷豐富的，科學(xué)知識(shí)必然是不斷發(fā)展的，表現(xiàn)為一種持久的探究過(guò)程。教學(xué)過(guò)程中的認(rèn)識(shí)活動(dòng)與人類的知識(shí)探究過(guò)程一樣，是通過(guò)學(xué)生自己探究，發(fā)現(xiàn)知識(shí)。但是，傳統(tǒng)的課程教學(xué)只是談?wù)撃骋恢R(shí)領(lǐng)域的結(jié)論，而不是集中于知識(shí)的探究本身。課程教學(xué)的現(xiàn)代化，就要求改變這種教學(xué)為知識(shí)的探討過(guò)程本身，要求重視學(xué)習(xí)者自身的探究發(fā)現(xiàn)。（2）學(xué)習(xí)準(zhǔn)備和兒童認(rèn)知發(fā)展過(guò)程。在學(xué)習(xí)心理中，所謂準(zhǔn)備，就是容易而且有效地學(xué)習(xí)某種知識(shí)的心理素質(zhì)。布魯納卻認(rèn)為，這是一種僵化的準(zhǔn)備觀，它的最大弊端是“讓人單純地去等待有準(zhǔn)備”，這使得教學(xué)往往落在兒童智慧生長(zhǎng)的后面，奴役地跟從生長(zhǎng)，而不是有效地促進(jìn)生長(zhǎng)。充分掌握先行的、較簡(jiǎn)單的知識(shí)技能的心理基礎(chǔ)，這才是“準(zhǔn)備”的真正涵義。即是說(shuō)，所謂“準(zhǔn)備”，是受教育影響而引起的心理素質(zhì)，是教育影響的概念函數(shù)，所以，我們沒(méi)有必要盲從兒童智力發(fā)展自然進(jìn)程。教育影響理應(yīng)成為加速兒童的準(zhǔn)備、促進(jìn)兒童智力發(fā)展的重要因素。由“學(xué)習(xí)準(zhǔn)備”的理念出發(fā)，布魯納有對(duì)兒童智力發(fā)展過(guò)程進(jìn)行了探究，他提出兒童的認(rèn)知發(fā)展不是刺激與反應(yīng)結(jié)合的漸次復(fù)雜化的量的連續(xù)過(guò)程，而是由結(jié)構(gòu)上迥異的三類表征系統(tǒng)及其相互作用構(gòu)成的質(zhì)的飛躍過(guò)程。三類表征系統(tǒng)分別是：行為表征，圖像表征，符號(hào)表征。（3）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。是不把學(xué)習(xí)內(nèi)容直接呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者，而是由學(xué)習(xí)者通過(guò)一系列發(fā)現(xiàn)行為(如轉(zhuǎn)換，組合，領(lǐng)悟等)發(fā)現(xiàn)并獲得學(xué)習(xí)內(nèi)容的過(guò)程。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的特征：(1)注重學(xué)習(xí)過(guò)程的探究性(2)注重直覺(jué)思維(3)注重內(nèi)部動(dòng)機(jī)(4)注重信息的靈活提取發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的價(jià)值：(1)一切真知都是自己發(fā)現(xiàn)的，發(fā)現(xiàn)行為因而成為教育追求的目標(biāo)；(2)發(fā)現(xiàn)行為又注意直覺(jué)思維能力的發(fā)展；(3)發(fā)現(xiàn)行為有助于引起學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)機(jī)和自信心；(4)發(fā)現(xiàn)行為有助于記憶的保持。

二、對(duì)布魯納的教學(xué)設(shè)計(jì)模式評(píng)價(jià)：

(1)優(yōu)點(diǎn)：布魯納的教學(xué)設(shè)計(jì)理論，是對(duì)“知識(shí)激增”背景下如何提高教育和教學(xué)質(zhì)量作出的一種回應(yīng)。他的學(xué)科結(jié)構(gòu)理論，是基于“一般遷移”的理論和對(duì)學(xué)生潛能的大膽假設(shè)以及時(shí)代對(duì)教育的學(xué)術(shù)性要求而提出的，強(qiáng)調(diào)了教學(xué)內(nèi)容的理論性，學(xué)術(shù)性，抽象性，從而把傳統(tǒng)教學(xué)對(duì)知識(shí)的“量”的追求轉(zhuǎn)移到對(duì)“質(zhì)”的概括上。其發(fā)現(xiàn)教學(xué)法，注重學(xué)生自身對(duì)知識(shí)的探求，從而從傳統(tǒng)教學(xué)對(duì)結(jié)果的觀眾轉(zhuǎn)移到對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)態(tài)過(guò)程的關(guān)注。他的這些主張，一度成為教學(xué)理論中的顯血，由此引發(fā)的課程改革運(yùn)動(dòng)，更是吸引了美國(guó)朝野乃至全世界的注意。布魯納強(qiáng)調(diào)心理學(xué)理論在教學(xué)研究中的運(yùn)用再一次激發(fā)了人們對(duì)教育的希望和熱情。

(2)弊端：對(duì)學(xué)科結(jié)構(gòu)的假設(shè)缺乏更深層的認(rèn)識(shí)論思考，過(guò)于偏重教學(xué)的學(xué)術(shù)性而忽視了人特別是教師因素的作用，忽視學(xué)生情意方面的發(fā)展等，這些也是造成他所倡導(dǎo)的課程改革運(yùn)動(dòng)終歸失敗的內(nèi)在原因。但是，布魯納的理論畢竟為人們認(rèn)識(shí)教學(xué)問(wèn)題打開(kāi)了一個(gè)新的視角，注入了新的活力?？梢哉f(shuō)，五六十年代教學(xué)論的繁榮，與布魯納在拓寬思路方面的啟發(fā)不無(wú)關(guān)系。

第二篇：課程與教學(xué)論自考筆記

學(xué)校特征：1.校長(zhǎng)的角色：霍德和霍爾對(duì)校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格的歸納：“反應(yīng)者”，“管理者”，“發(fā)動(dòng)者”。富蘭在1992年的著作中曾歸納了成功的校長(zhǎng)的六種策略，這就是：（1)強(qiáng)化學(xué)校的合作性文化；（2）利用不同的科層機(jī)構(gòu)刺激和增強(qiáng)文化變遷；（3）鼓勵(lì)教職員工的發(fā)展；（4）對(duì)文化規(guī)范、價(jià)值及信念進(jìn)行直接而經(jīng)常的溝通；（5）與他人分享權(quán)力并提高個(gè)人責(zé)任感；（6）利用符號(hào)表達(dá)文化價(jià)值。2.教師與教師之間的關(guān)系：合作性、信任、支持、交互作用、開(kāi)放性。3.教師的特征與價(jià)值取向：“效能感“。外部環(huán)境的特征：1.政府機(jī)構(gòu)的力量。2.社區(qū)的支持。

課程實(shí)施取得成功的條件：1.課程變革計(jì)劃本身的特征、學(xué)校的特征、外部環(huán)境的特征、學(xué)區(qū)的特征四類因素缺一不可。2.四類因素間交互作用的狀態(tài)和水平是理想的。

教學(xué)過(guò)程的本質(zhì)：

一、教學(xué)過(guò)程是教師與學(xué)生以課堂為主渠道的交往過(guò)程1.教師與學(xué)生是”交互主體的關(guān)系”。2.教師與學(xué)生的交往過(guò)程以課堂為主渠道的展開(kāi)。3.“教師中心論”和“學(xué)生中心論”“教師中心論”認(rèn)為教學(xué)是教師中心、課堂中心、教材中心的，教師在教學(xué)過(guò)程中是絕對(duì)的權(quán)威，學(xué)生是課堂中的“靜聽(tīng)者”和服從者。“學(xué)生中心論”認(rèn)為學(xué)生是教學(xué)過(guò)程的主宰，學(xué)什么、怎么學(xué)、為什么學(xué)完全是自己的事，教師的本分是絕對(duì)的服從兒童的需要，一切圍著兒童轉(zhuǎn)，隨時(shí)聽(tīng)候兒童的召喚。這兩種觀點(diǎn)共同的錯(cuò)誤的根源是對(duì)教學(xué)過(guò)程中教師與學(xué)生的關(guān)系采取了二元對(duì)立的思想方式。4.“學(xué)校特殊客體論”：未脫離”教師中心論“的窠臼。5.”主導(dǎo)主體論”：它明確承認(rèn)了學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中的主體地位。實(shí)質(zhì)上試圖調(diào)和“教師中心論”和“學(xué)生中心論”，但并未真正超越它們。

二、教學(xué)過(guò)程是教學(xué)認(rèn)識(shí)過(guò)程與人類一般認(rèn)識(shí)過(guò)程的統(tǒng)一1.一般認(rèn)識(shí)過(guò)程與教學(xué)認(rèn)識(shí)過(guò)程是一般與特殊的關(guān)系。

2、教學(xué)認(rèn)識(shí)過(guò)程具有人類一般認(rèn)識(shí)過(guò)程的共性：直觀-思維-實(shí)踐。3.教學(xué)認(rèn)識(shí)具備自身的特殊性：它表現(xiàn)在學(xué)生認(rèn)識(shí)的特殊性和教師認(rèn)識(shí)的特殊性這兩方面。學(xué)生認(rèn)識(shí)和成人認(rèn)識(shí)是兩類不同的認(rèn)識(shí)，在認(rèn)識(shí)方式及其發(fā)展方面，成人有成人的價(jià)值，兒童有兒童的價(jià)值。另一方面，兒童認(rèn)識(shí)和成人認(rèn)識(shí)又存在著內(nèi)在的聯(lián)系。割裂二者的聯(lián)系，并把二者對(duì)立起來(lái)，易導(dǎo)致兩種極端的做法：一種是用成人認(rèn)識(shí)代替兒童認(rèn)識(shí)，一種是使兒童認(rèn)識(shí)的發(fā)展流于自發(fā)狀態(tài)、放縱兒童的認(rèn)識(shí)發(fā)展。教師認(rèn)識(shí)的特殊性是由教師的思維方式和專業(yè)素養(yǎng)所決定的。

三、教學(xué)過(guò)程是教養(yǎng)和教育的統(tǒng)一。1.教學(xué)具有教育性。教育過(guò)程不是一個(gè)價(jià)值中立的過(guò)程，學(xué)生在此過(guò)程中不僅掌握知識(shí)、發(fā)展能力，而且與此同時(shí)會(huì)形成和改變思想品德和價(jià)值觀念。2.教學(xué)過(guò)程中教養(yǎng)和教育的關(guān)系。首先，教養(yǎng)與教育彼此間具有相對(duì)獨(dú)立性，二者各具特性、各有固其有的邏輯。形成知識(shí)、技能和能力的方法論，同形成人的意志、態(tài)度、性格的方法論有相對(duì)的獨(dú)立性。不能按照教養(yǎng)的邏輯去從事教育，或是按教育的邏輯去從事教養(yǎng)。其次，教養(yǎng)與教育又互為基礎(chǔ)、互為前提、相互制約。通過(guò)教養(yǎng)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，學(xué)生掌握了只是技能，形成了能力，這為教學(xué)的教育功能的發(fā)揮奠定了基礎(chǔ)。反過(guò)來(lái)，教育的成功與否也極大的制約著教養(yǎng)的成效。學(xué)生擁有了正確的價(jià)值觀和良好的思想品德，就更有利于教養(yǎng)內(nèi)容的學(xué)習(xí)。所以，在教學(xué)過(guò)程中，我們不能把二者等同起來(lái)，不能把二者視為同一個(gè)過(guò)程，應(yīng)當(dāng)遵循各自的邏輯與規(guī)律。

教學(xué)實(shí)施與教學(xué)的關(guān)系：區(qū)別（1）課程實(shí)施在內(nèi)涵上所涉及的范圍要比教學(xué)來(lái)得廣些。（2）課程實(shí)施與教學(xué)分屬于不同的研究領(lǐng)域，對(duì)二者進(jìn)行研究的側(cè)重點(diǎn)有別。聯(lián)系（1）課程實(shí)施內(nèi)在地整合了教學(xué)，教學(xué)是課程實(shí)施的核心環(huán)節(jié)和基本途徑。（2)課程實(shí)施研究與教學(xué)研究具有內(nèi)在的互補(bǔ)性。

從課程實(shí)施的基本取向看教學(xué)設(shè)計(jì)：1.忠實(shí)取向視野中的教學(xué)設(shè)計(jì)的特征。（1）教學(xué)設(shè)計(jì)是一種工程，一種技術(shù)。（2）教學(xué)設(shè)計(jì)本質(zhì)上是“排斥教師”的。（3）學(xué)生被孤立于教學(xué)設(shè)計(jì)之外。2.相互適應(yīng)取向視野中的教學(xué)設(shè)計(jì)的特征（1）教學(xué)設(shè)計(jì)是人與人之間相互理解、相互作用的實(shí)踐活動(dòng)。（2）教師開(kāi)始進(jìn)入教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程。（3）學(xué)生開(kāi)始進(jìn)入教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程。3.課程創(chuàng)生取向視野中的教學(xué)設(shè)計(jì)的特征。（1）教學(xué)設(shè)計(jì)是一個(gè)持續(xù)創(chuàng)造的過(guò)程，指向于人的解放。（2）教師是教學(xué)設(shè)計(jì)的主體。（3）學(xué)生是教學(xué)設(shè)計(jì)的主體。

何謂課程與教學(xué)的評(píng)價(jià)：就是以一定的方法對(duì)課程或教學(xué)的計(jì)劃、活動(dòng)以及結(jié)果等有關(guān)問(wèn)題作出價(jià)值判斷的過(guò)程。其中，評(píng)價(jià)對(duì)象包括：（1）學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況；（2）課程設(shè)置與其他教學(xué)資料；（3）教學(xué)計(jì)劃及設(shè)計(jì)；（4）教學(xué)實(shí)施狀況；（5）課程與教學(xué)的組織及管理機(jī)構(gòu)。課程與教學(xué)評(píng)價(jià)的功能：1.需要評(píng)估。在一項(xiàng)課程計(jì)劃擬定之前，應(yīng)首先了解社會(huì)或?qū)W生的需要，作為課程開(kāi)發(fā)的直接依據(jù)。這一任務(wù)可由評(píng)價(jià)來(lái)承擔(dān)。此外，諸如教師對(duì)進(jìn)修的需要、學(xué)生對(duì)某一時(shí)段和某一學(xué)科科學(xué)的需要等，都可通過(guò)評(píng)價(jià)來(lái)完成。2.課程診斷與修訂。對(duì)正在形成中的課程或教學(xué)計(jì)劃，評(píng)價(jià)可以有效的找出其優(yōu)缺點(diǎn)及成因，為修訂提供建議。評(píng)價(jià)還可以診斷學(xué)生學(xué)習(xí)的缺陷，為矯正教學(xué)提供依據(jù)。3.課程比較與選擇。對(duì)不同的課程方案，通過(guò)評(píng)價(jià)可以比較其在目標(biāo)設(shè)置、內(nèi)容組織、教學(xué)實(shí)施以及實(shí)際效果等方面的優(yōu)劣，從整體上判別其價(jià)值，再結(jié)合需要評(píng)估，就可以對(duì)課程作出選擇。4.目標(biāo)達(dá)成程度的了解。對(duì)一項(xiàng)實(shí)施過(guò)的課程計(jì)劃，評(píng)價(jià)可以判定其結(jié)果，并通過(guò)與預(yù)定目標(biāo)的比較對(duì)照，判斷其達(dá)成目標(biāo)的程度。5.成效的判斷。這種判斷不同于上述對(duì)目標(biāo)達(dá)成程度的了解，而是對(duì)效果的全面把握。

形成性評(píng)價(jià)與總結(jié)性評(píng)價(jià)：形成性評(píng)價(jià)是在課程開(kāi)發(fā)和課程實(shí)施還在發(fā)展或完善過(guò)程中時(shí)所采用的評(píng)價(jià)，其主要目的在于搜集課程開(kāi)發(fā)或?qū)嵤┻^(guò)程各個(gè)局部?jī)?yōu)缺點(diǎn)的資料，作為進(jìn)一步修訂和完善的依據(jù)。它的特征是過(guò)程性、探索性和靈活性?？偨Y(jié)性評(píng)價(jià)則是在課程開(kāi)發(fā)或課程實(shí)施完成之后所施行的評(píng)價(jià)，其主要目的在于搜集資料，對(duì)課程計(jì)劃的成效作出整體判斷，作為推廣采用或不同課程計(jì)劃之間比較的依據(jù)。二者不存在基本邏輯和方法論上的區(qū)別，都是為了檢驗(yàn)?zāi)硞€(gè)對(duì)象的價(jià)值、都可使用同樣的評(píng)價(jià)方法。只有根據(jù)評(píng)價(jià)出現(xiàn)的時(shí)機(jī)以及評(píng)價(jià)結(jié)果的用途，才能辨別一項(xiàng)評(píng)價(jià)究竟是形成性的還是總結(jié)性的。診斷性的評(píng)價(jià)是在課程計(jì)劃或教學(xué)活動(dòng)開(kāi)始之前，對(duì)需要或準(zhǔn)備狀態(tài)的一種評(píng)價(jià)。其目的在于使計(jì)劃或活動(dòng)的安排具有針對(duì)性。

目標(biāo)本位評(píng)價(jià)與目標(biāo)游離評(píng)價(jià)：目標(biāo)本位評(píng)價(jià)即以課程或教學(xué)計(jì)劃的預(yù)定目標(biāo)為依據(jù)而進(jìn)行的評(píng)價(jià)。它的特點(diǎn)是標(biāo)準(zhǔn)清晰、任務(wù)重點(diǎn)集中、易于把握。弱點(diǎn)是評(píng)價(jià)的范圍太窄，而且還忽視了對(duì)目標(biāo)本身的評(píng)價(jià)。針對(duì)目標(biāo)本位評(píng)價(jià)的缺陷，斯克里文提出了目標(biāo)游離評(píng)價(jià)，他要求脫離預(yù)定目標(biāo)，以課程計(jì)劃或活動(dòng)的全部實(shí)際結(jié)果為評(píng)價(jià)對(duì)象，盡可能全面客觀的地展示這些結(jié)果。

效果評(píng)價(jià)與內(nèi)在評(píng)價(jià)：效果評(píng)價(jià)是對(duì)課程或教學(xué)計(jì)劃實(shí)際效用的評(píng)價(jià)，它注重課程實(shí)施前后學(xué)生或教師所產(chǎn)生的變化，至于課程運(yùn)作的具體狀況、變化產(chǎn)生的原因等則被置之度外。內(nèi)在評(píng)價(jià)則是對(duì)課程計(jì)劃本身的評(píng)價(jià)，而不涉及課程計(jì)劃可能有的效果。兩種評(píng)價(jià)一個(gè)關(guān)注結(jié)果，一個(gè)關(guān)注過(guò)程，具有互補(bǔ)性。理想的課程評(píng)價(jià)體系的建構(gòu)應(yīng)當(dāng)擅于把兩種評(píng)價(jià)結(jié)合起來(lái)。內(nèi)部人員評(píng)價(jià)與外部人員評(píng)價(jià)：內(nèi)部人員評(píng)價(jià)是指評(píng)價(jià)由課程設(shè)計(jì)者或使用者自己實(shí)施，相對(duì)的，外部人員評(píng)價(jià)則是指評(píng)價(jià)由課程設(shè)計(jì)者或使用者以外的其他人來(lái)實(shí)施。兩種評(píng)價(jià)各有利弊。內(nèi)部人員評(píng)價(jià)的優(yōu)長(zhǎng)之處在于評(píng)價(jià)者了解課程設(shè)計(jì)方案的內(nèi)在精神和技術(shù)處理技巧，評(píng)價(jià)的結(jié)果亦可進(jìn)一步用于課程方案的修訂和完善。缺點(diǎn)是，評(píng)價(jià)者有可能蔽于自己的設(shè)計(jì)思想，不了解其他人對(duì)課程設(shè)計(jì)的需要，致使評(píng)價(jià)缺乏應(yīng)有的客觀性。外部人員評(píng)價(jià)則剛好相反。因此，二者應(yīng)相互借鑒，即是說(shuō)，一項(xiàng)完備的評(píng)價(jià)，應(yīng)同時(shí)吸收內(nèi)部人員和外部人員參加。

量的評(píng)價(jià)與質(zhì)的評(píng)價(jià)：量的評(píng)價(jià)力圖把復(fù)雜的教育現(xiàn)象簡(jiǎn)化為數(shù)量，進(jìn)而從數(shù)量的分析與比較中，推斷某一評(píng)價(jià)對(duì)象的成效。質(zhì)的評(píng)價(jià)力圖通過(guò)自然的調(diào)查，全面充分地揭示和描述評(píng)價(jià)對(duì)象的各種特質(zhì)，彰顯其中的意義，促進(jìn)理解。

課程與教學(xué)評(píng)價(jià)的歷史發(fā)展：1.李微對(duì)教育評(píng)價(jià)歷史的分期。（1）古典的考試型時(shí)期：口頭提問(wèn)的形式。（2）心理測(cè)量占統(tǒng)治地位的時(shí)期：紙筆測(cè)驗(yàn)。（3）后現(xiàn)代時(shí)期：評(píng)定。2.古巴和林肯的歷史分期。（1）第一評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)在本質(zhì)上是以測(cè)驗(yàn)或測(cè)量的方式，測(cè)定學(xué)生對(duì)知識(shí)的記憶狀況或某項(xiàng)特質(zhì)。它的特點(diǎn)是：認(rèn)為評(píng)價(jià)就是測(cè)量，評(píng)價(jià)者的工作就是測(cè)量技術(shù)人員的工作——選擇測(cè)量工具、組織測(cè)量、提供測(cè)量數(shù)據(jù)。（2）第二代評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)在本質(zhì)上是“描述”——描述教育結(jié)果與教育目標(biāo)相一致的程度。它的特點(diǎn)是：認(rèn)為評(píng)價(jià)過(guò)程是將教育結(jié)果與預(yù)定的教育目標(biāo)相對(duì)照的過(guò)程，是根據(jù)預(yù)定教育目標(biāo)對(duì)教育結(jié)果進(jìn)行客觀描述的過(guò)程；評(píng)價(jià)的關(guān)鍵是確定清晰的、可操作的行為目標(biāo)；評(píng)價(jià)不等于“考試”和“測(cè)驗(yàn)”，盡管“考試”和“測(cè)驗(yàn)”可以成為評(píng)價(jià)的一部分。（3）第三評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)在本質(zhì)上是“判斷”。它的基本特點(diǎn)是：把評(píng)價(jià)視為價(jià)值判斷的過(guò)程，評(píng)價(jià)不只是根據(jù)預(yù)定目標(biāo)對(duì)結(jié)果的描述，預(yù)定目標(biāo)本身也需要進(jìn)行價(jià)值判斷；既然目標(biāo)并非評(píng)價(jià)的固定不變的鐵的標(biāo)準(zhǔn)，那么評(píng)價(jià)就應(yīng)當(dāng)走出預(yù)定目標(biāo)的限制，過(guò)程本身的價(jià)值也應(yīng)當(dāng)是評(píng)價(jià)的有機(jī)構(gòu)成。（4）三代評(píng)價(jià)批判及啟示。三代評(píng)價(jià)存在著嚴(yán)重的缺陷和問(wèn)題：第一，“管理主義的傾向”，容易導(dǎo)致四個(gè)不合理的后果：①管理者無(wú)過(guò)失；②管理者與評(píng)價(jià)者的關(guān)系有失公平：③其他與評(píng)價(jià)有利益關(guān)系的人無(wú)法在評(píng)價(jià)中維護(hù)自己的利益和闡述自己的見(jiàn)解，也無(wú)法按評(píng)價(jià)建議，采取有效的改進(jìn)行動(dòng)；④會(huì)導(dǎo)致一種有害的默契，即管理者用管理者用各種辦法保護(hù)自己不受損害，評(píng)價(jià)者則保證使用管理者認(rèn)可的方法，以換取合同的兌現(xiàn)，保證評(píng)價(jià)的經(jīng)濟(jì)收入。第二，“忽視價(jià)值的多元性”，導(dǎo)致評(píng)價(jià)結(jié)果難以被具有不同文化背景和價(jià)值觀念的人普遍接受。第三，“過(guò)分依賴科學(xué)范式”。啟示：升學(xué)考試的評(píng)價(jià)方式嚴(yán)重束縛了學(xué)生的身心發(fā)展，我們應(yīng)改變這一不合理的評(píng)價(jià)方式。（5）第四代評(píng)價(jià)。認(rèn)為評(píng)價(jià)在本質(zhì)上是一種通過(guò)協(xié)商而形成的心理建構(gòu)，堅(jiān)持“價(jià)值多元性”的信念，反對(duì)“管理主義傾向”。它的基本特點(diǎn)是：把評(píng)價(jià)視為評(píng)價(jià)者和被評(píng)價(jià)者“協(xié)商”進(jìn)行的共同心理建構(gòu)過(guò)程；評(píng)價(jià)是受“多元主義”價(jià)值觀所支配的；評(píng)價(jià)是一種民主協(xié)商、主體參與的過(guò)程而非評(píng)價(jià)者對(duì)評(píng)價(jià)者的控制過(guò)程，學(xué)生（被評(píng)價(jià)者）也是評(píng)價(jià)的參與者、評(píng)價(jià)的主體；評(píng)價(jià)的基本方法是“質(zhì)的研究”方法。目標(biāo)取向的評(píng)價(jià)：把評(píng)價(jià)視為將課程計(jì)劃或教學(xué)結(jié)果和預(yù)定課程與教學(xué)目標(biāo)相對(duì)照的過(guò)程。他在本質(zhì)上是受“科技理性”或“工具理性”所支配的，其核心是追求被評(píng)價(jià)對(duì)象的有效控制和改進(jìn)。

過(guò)程取向的評(píng)價(jià)：他在本質(zhì)上受“實(shí)踐理性”所支配的，他強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)者與被評(píng)價(jià)者的交互作用、強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)者對(duì)評(píng)價(jià)情境的理解，強(qiáng)調(diào)過(guò)程本身的價(jià)值。

主體取向的評(píng)價(jià)：他在本質(zhì)上是受“解放理性”所支配的，他倡導(dǎo)對(duì)評(píng)價(jià)情境的理解而不是控制，它以人的自由與解放作為評(píng)價(jià)的根本目的。評(píng)價(jià)的模式：指令性模式和說(shuō)明性模式。

評(píng)價(jià)模式的指標(biāo)：（1）方法上的經(jīng)驗(yàn)性。評(píng)價(jià)者所使用的觀察、搜集以及描述、解釋評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)和材料的方法，在性質(zhì)上應(yīng)當(dāng)可信、適用。（2）價(jià)值上的可估性。指評(píng)價(jià)得到的各種數(shù)據(jù)和資料在價(jià)值上是可以確定的。（3）用途上的目的性。指評(píng)價(jià)在使用上能解決什么問(wèn)題、具備何種功能。

目標(biāo)達(dá)成模式：基本內(nèi)容：它是以泰勒的課程理論為依據(jù)、圍繞目標(biāo)達(dá)成而建構(gòu)起來(lái)的一種評(píng)價(jià)模式，包括七個(gè)步驟：（1）建立目的和目標(biāo)；（2）把目標(biāo)分成較細(xì)的類目；（3）以行為名詞表述目標(biāo)，這一步還包括要界定和修訂使用的行為名詞；（4）確定能表現(xiàn)目標(biāo)達(dá)成程度的具體場(chǎng)景；（5）選擇和發(fā)展評(píng)價(jià)所使用的測(cè)量技術(shù)；（6）搜集學(xué)生表現(xiàn)的有關(guān)資料；（7）將搜集到的資料與行為目標(biāo)比較。它的功能在于確定課程實(shí)施后學(xué)生學(xué)習(xí)達(dá)成目標(biāo)的程度。它的目的是判斷一項(xiàng)課程計(jì)劃的優(yōu)劣。評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)即是預(yù)定的目標(biāo)。弱點(diǎn)：對(duì)目標(biāo)以外的結(jié)果的忽略。

差別模式：這是一個(gè)以課程開(kāi)發(fā)和管理為目的而建構(gòu)起來(lái)的評(píng)價(jià)模式，共分為四個(gè)部分和五個(gè)階段。四個(gè)部分是：（1）確定課程標(biāo)準(zhǔn)；（2）確定課程表現(xiàn)；（3）對(duì)標(biāo)準(zhǔn)與表現(xiàn)進(jìn)行比較；（4）確定差別是否存在。其中，課程標(biāo)準(zhǔn)又包括：（1）預(yù)期的課程目標(biāo)；（2）實(shí)現(xiàn)目標(biāo)所需的人員、中介、設(shè)備；（3）為實(shí)現(xiàn)目標(biāo)，師生需要從事的活動(dòng)。評(píng)價(jià)的五個(gè)階段是：設(shè)計(jì)階段、裝置評(píng)價(jià)階段、過(guò)程評(píng)價(jià)階段、成果評(píng)價(jià)階段、成本效益評(píng)價(jià)階段。

外貌模式：是在“先在因素”、“交流因素”和“結(jié)果因素”三個(gè)概念的基礎(chǔ)上建立起來(lái)的，它包括描述矩陣和判斷矩陣?，F(xiàn)在因素即教學(xué)的前提條件。交流因素是指教學(xué)中，學(xué)生與教育有關(guān)人事物之間的際遇。結(jié)果因素是指教學(xué)所產(chǎn)生的全部影響。在進(jìn)行描述時(shí)，評(píng)價(jià)人員一方面要搜集“意圖”的資料，另一方面要搜集“觀察”的資料。對(duì)“意圖”資料，評(píng)價(jià)人員分析三類因素的邏輯關(guān)聯(lián)性。在此基礎(chǔ)上，評(píng)價(jià)人員還要分析“觀察”資料與“意圖”資料相符合的程度。這樣就構(gòu)成了“描述矩陣”。依據(jù)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)方案的判斷即構(gòu)成了“判斷矩陣”?；貞?yīng)模式：以所有與方案有利害關(guān)系或切身利益的人所關(guān)心的問(wèn)題為中心的一種評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)步驟：（1）評(píng)價(jià)者與一切跟評(píng)價(jià)對(duì)象有關(guān)的人接觸，獲取她們對(duì)評(píng)價(jià)對(duì)象的看法；（2）根據(jù)獲取的信息，確定評(píng)價(jià)的范圍；（3）評(píng)價(jià)者親自對(duì)方案的實(shí)施作實(shí)地觀察；（4）通過(guò)觀察，評(píng)價(jià)者對(duì)方案所希望達(dá)到的目標(biāo)與實(shí)際上取得的成果進(jìn)行比較；（5）評(píng)價(jià)者對(duì)評(píng)價(jià)應(yīng)回應(yīng)的問(wèn)題進(jìn)行理論上的修正；（6）在此基礎(chǔ)上，評(píng)價(jià)者設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)方案；（7）根據(jù)不同的要求，選擇不同的搜集信息的方法；（8）對(duì)搜集來(lái)的信息資料進(jìn)行加工處理；（9）將處理過(guò)的信息按需要回答的問(wèn)題分類；（10）把分類評(píng)價(jià)結(jié)果寫(xiě)成正式報(bào)告并分發(fā)給有關(guān)人員；（11）在分類評(píng)價(jià)報(bào)告的基礎(chǔ)上對(duì)方案作出全面判斷。它是迄今為止最全面、最有效的評(píng)價(jià)模式。原因有：首先，這種模式不再單純從理論出發(fā)，而是從關(guān)心評(píng)價(jià)結(jié)果的各聽(tīng)取人的需要出發(fā)；其次，回應(yīng)模式回答了其他模式希望回答的問(wèn)題，它代表了評(píng)價(jià)發(fā)展的方向。課程研究的一般趨勢(shì)：1.課程研究?jī)?nèi)容正在超越“課程開(kāi)發(fā)”研究，走向“課程開(kāi)發(fā)”研究與“課程理解”研究的整合（1）“課程開(kāi)發(fā)范式”：這種研究取向把課程視為“學(xué)校材料”，課程研究即探究“價(jià)值中立的”課程開(kāi)發(fā)的理性化的程序。（2）“課程理解范式”：這種研究取向把課程視為“符號(hào)表征”，課程研究的目的是“理解”課程“符號(hào)”所負(fù)載的價(jià)值觀。（3）“課程開(kāi)發(fā)”與“課程理解”的關(guān)系：二者相輔相成。首先，課程開(kāi)發(fā)與課程理解是兩種不同的課程事件。課程開(kāi)發(fā)是研究、設(shè)計(jì)、實(shí)施、評(píng)價(jià)一種課程計(jì)劃的過(guò)程，這個(gè)過(guò)程著眼于使一項(xiàng)課程計(jì)劃由無(wú)到有、由不完善到不斷完善具體操作程序，而在于對(duì)種種課程與課程事件的歷史、現(xiàn)狀與未來(lái)之意義的理解。其次，課程開(kāi)發(fā)與課程理解又是內(nèi)在統(tǒng)一的。課程開(kāi)發(fā)過(guò)程總包含著對(duì)課程意義的某種理解并建立在這種理解的基礎(chǔ)之上，盡管課程開(kāi)發(fā)者可能并未自覺(jué)意識(shí)到這一點(diǎn)。課程理解的最終目的是對(duì)課程與課程事件賦予新的意義，而要真正使這種意義實(shí)現(xiàn)出來(lái)則需要通過(guò)課程開(kāi)發(fā)過(guò)程，所以課程理解不是文字游戲，而是指向于課程與課程開(kāi)發(fā)過(guò)程的根本轉(zhuǎn)變。既然課程開(kāi)發(fā)與課程理解存在內(nèi)在的統(tǒng)一性，那么課程研究?jī)?nèi)容的未來(lái)方向應(yīng)當(dāng)指向于二者研究的整合。2.課程研究方法正在超越“量的研究”與“質(zhì)的研究”的整合。（1）“量的研究”。這種研究是運(yùn)用數(shù)理統(tǒng)計(jì)的手段，從大量個(gè)別情境中歸納出課程開(kāi)發(fā)的規(guī)律與程序，認(rèn)為這種規(guī)律與程序具有普遍性、可廣泛運(yùn)用于一切情境。該方法論是建立在實(shí)證主義哲學(xué)對(duì)“客觀性”的信奉的基礎(chǔ)上的?！傲康难芯俊被谝幌禄炯僭O(shè)：①在同樣情況下人們會(huì)擁有同樣的經(jīng)驗(yàn)；②”實(shí)在“是由”多數(shù)“所支配的；③在情境理解中”個(gè)別性“被忽略；④傾向于把主體視為達(dá)到目的的手段；⑤通過(guò)根除主觀性與意識(shí)形態(tài)可以保證研究結(jié)論的客觀性。（2）”質(zhì)的研究“的興起?！辟|(zhì)的研究“主要受藝術(shù)、人文學(xué)科、社會(huì)理論的影響而產(chǎn)生，這種方法論揭示了”量的研究“之”客觀性“假設(shè)的虛假性甚至欺騙性，確立了研究者價(jià)值參與的合理性，尊重研究對(duì)象之個(gè)別性與獨(dú)特性，摧毀了“多數(shù)”對(duì)“實(shí)在”的專斷。（3）“量的研究”與“質(zhì)的研究”的整合。20世紀(jì)世界課程改革的基本價(jià)值取向：是在三種張力之間，圍繞三種價(jià)值取向展開(kāi)的(1)國(guó)際性與民族性之間的張力——多元主義教育價(jià)值觀(2)平等與高質(zhì)量之間的張力——教育民主化與教育公平的理念(3)科學(xué)世界與生活世界之間的張力——主體教育觀 國(guó)際性與民族性的關(guān)系(1)國(guó)際性與民族性是文化交往和發(fā)展中的兩種不同的特質(zhì)、民族性是一個(gè)發(fā)族，一種文化在漫長(zhǎng)的歷史發(fā)展中所形成的獨(dú)特的民族和文化個(gè)性、國(guó)際性是不同民族，不同文化在持續(xù)交往中所形成的民族和文化間性，這是不同民族，不同文化相互理解的能力。(2)國(guó)際性與民族性之間又具有內(nèi)的統(tǒng)一性、一方面，國(guó)際性領(lǐng)事于民族性，只有尊重民族和文化個(gè)性，在尊重民族和文化差異的基礎(chǔ)上展開(kāi)交往，才能生成國(guó)際性。另一方面，民族性又依賴于國(guó)際性。只有在與異文化、異民族的不斷交往中，本民族、本文化的自我意識(shí)才能不斷提升，其個(gè)性才能不斷完善。多元主義教育價(jià)值觀內(nèi)涵：在民族和文化交往中，多元主義價(jià)值觀意味著基于多元價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)對(duì)待民族和文化個(gè)性，尊重民族和文化差異，與此同時(shí)在不同民族和文化之間展開(kāi)持續(xù)和深入的交往，設(shè)身處地地理解異民族與異文化。把此價(jià)值觀內(nèi)化于教育領(lǐng)域，便形成“多元主義教育價(jià)值觀”。教育的平等與教育的高質(zhì)量關(guān)系(1)平等與高質(zhì)量是兩種不同的價(jià)值追求。平等意味著每個(gè)適齡兒童都有均等、公平的受教育機(jī)會(huì)，它強(qiáng)調(diào)的是機(jī)會(huì)均等。高質(zhì)量意味著每一個(gè)適齡兒童所接受的是達(dá)到一定質(zhì)量規(guī)格和標(biāo)準(zhǔn)的教育，它強(qiáng)調(diào)的是教育質(zhì)量。(2)平等與高質(zhì)量又是內(nèi)在統(tǒng)一的。一方面，平等內(nèi)在地包含著高質(zhì)量。另一方面，高質(zhì)量?jī)?nèi)在地包含平等。

科學(xué)世界與生活世界關(guān)系(1)它們是各有其特殊規(guī)定的，兩個(gè)不同的世界、科學(xué)世界是建立在數(shù)理—邏輯結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，由概念原理和規(guī)律規(guī)則所構(gòu)成的世界，它的基本特征是“不可知覺(jué)的客觀性”。生活世界是建立在日常交往基礎(chǔ)上的，由主體與主體之間所結(jié)成的豐富而生動(dòng)的日常生活構(gòu)成的世界。它的基本特點(diǎn)是“可被實(shí)際知覺(jué)的主觀性”。

(2)科學(xué)世界與生活世界又是內(nèi)在統(tǒng)一的、第一，生活世界是科學(xué)世界的基礎(chǔ)，是科學(xué)世界的意義之源；第二，在特定條件下，科學(xué)世界又能提升生活世界的意義；第三，生活世界和科學(xué)世界是歷史地統(tǒng)一的。這種統(tǒng)一是通過(guò)生活世界中的交往活動(dòng)而實(shí)現(xiàn)的。

主體教育觀的內(nèi)涵(1)人是主體，教育應(yīng)當(dāng)尊重并提升人的主體性，培養(yǎng)具有主體性的人。(2)教育要回歸生活世界，回歸了生活世界的教育在社會(huì)中具有主體地位。

三、世界課程改革的發(fā)展趨勢(shì)1.在課程政策上，謀求“國(guó)家課程開(kāi)發(fā)”與“校本課程開(kāi)發(fā)”的統(tǒng)一。國(guó)家課程：是政府為保證國(guó)民的基礎(chǔ)學(xué)力，基本素質(zhì)而開(kāi)發(fā)的課程。校本課程：是基于每一所學(xué)校所在的社區(qū)的特殊需要而開(kāi)發(fā)的課程。校本課程開(kāi)發(fā)的涵義與特征：校本課程是基于每一所學(xué)校及學(xué)校所在社區(qū)的特殊需要而開(kāi)發(fā)的課程。所謂校本課程開(kāi)發(fā)，是指以學(xué)校為核心，以校長(zhǎng)，教師，學(xué)生，學(xué)生家長(zhǎng)等為主體進(jìn)行課程的規(guī)劃，設(shè)計(jì)，實(shí)施與評(píng)價(jià)。其基本特征是校長(zhǎng)等是課程決策和課程開(kāi)發(fā)過(guò)程的主體?！靶１菊n程開(kāi)發(fā)”的歷史發(fā)展。校本課程開(kāi)發(fā)的研究是從“八年研究 ”開(kāi)始的，其發(fā)展與完善則是20世紀(jì)70年代以后的事情。70年代以來(lái)，它在四方世界的發(fā)展大致經(jīng)歷了兩個(gè)階段：第一階段基于對(duì)“學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)”失利的原因及對(duì)課程開(kāi)發(fā)的“目標(biāo)模式”的反思而倡導(dǎo)校本課程開(kāi)發(fā)，但此時(shí)校本課程開(kāi)發(fā)是基于“實(shí)踐理性”的；第二個(gè)階段開(kāi)始于20世紀(jì)80年代中葉以后。該時(shí)期的“校本課程開(kāi)發(fā)”是追求“解放理性”的。“國(guó)家課程開(kāi)發(fā)”與“校本課程開(kāi)發(fā)“的關(guān)系。二者的關(guān)系問(wèn)題本質(zhì)上是國(guó)家（政府）與學(xué)校（教師與學(xué)生）課程變革中的權(quán)利關(guān)系問(wèn)題。2.在課程內(nèi)容上，既引進(jìn)符合信息時(shí)代要求的信息技術(shù)知識(shí)，又把學(xué)習(xí)者“個(gè)人知識(shí)”作為課程內(nèi)容的有機(jī)構(gòu)成。3.提倡多樣化的課程結(jié)構(gòu)。4.重視課程實(shí)施研究，重視教師進(jìn)修。5.提高課程改革的科學(xué)水平，設(shè)立課程改革的專家咨詢機(jī)構(gòu)。

中國(guó)課程教材改革的未來(lái)走向1.義務(wù)教育制度確立以后中國(guó)課程教材改革的成就與問(wèn)題。成就：(1)在課程行政管理體制上開(kāi)始打破“集權(quán)制”的絕對(duì)支配地位，力求把“集權(quán)制”與“分權(quán)制”兩種體制的優(yōu)勢(shì)整合起來(lái)，探索一種”均權(quán)制“的課程管理體制，確立”一綱多本“的課程改革方略，以充分發(fā)揮中央與地方在課程教材改革中的積極性。(2)在課程目標(biāo)，內(nèi)容，組織結(jié)構(gòu)等方面大膽借鑒國(guó)際上的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，敢于突破以往課程教材改革中的禁區(qū)。問(wèn)題：(1)理論基礎(chǔ)薄弱；(2)課程改革的價(jià)值觀念有待于與國(guó)際接軌；(3)把課程改革局限于改教材；(4)課程行政管理上對(duì)“校本課程開(kāi)發(fā)”重視不夠。中國(guó)課程教材改革的未來(lái)方向

(1)課程改革的價(jià)值取向要逐步與國(guó)際接軌。(2)課程改革要有充分的理論上和組織上準(zhǔn)備。(3)課程改革要充分調(diào)動(dòng)中央，地方，學(xué)校的積極性，謀求“國(guó)家課程開(kāi)發(fā)”，“地方課程開(kāi)發(fā)”與“校本課程開(kāi)發(fā)”的統(tǒng)一。(4)教師是課程改革的主體，應(yīng)參與課程改革的每一過(guò)程。(5)課程目標(biāo)，內(nèi)容，結(jié)構(gòu)既體現(xiàn)我國(guó)特色，又盡可能與國(guó)際接軌，充分汲取國(guó)際上的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)、先進(jìn)科研成果。教學(xué)研究的一般趨勢(shì)：(1)在理念層面，建構(gòu)主義認(rèn)識(shí)論正在取代客觀主義認(rèn)識(shí)論而成為教學(xué)領(lǐng)域的基本觀念。客觀主義認(rèn)識(shí)論的內(nèi)涵及其局限性：客觀主義認(rèn)為，“客觀實(shí)在”是外在于人的心靈的，不以人的意志為轉(zhuǎn)移的，知識(shí)即是對(duì)“客觀實(shí)在”的摹寫(xiě)或反映，知識(shí)的真理性是由其與“客觀實(shí)在”符合的程度決定的，知識(shí)因而是客觀的、教學(xué)過(guò)程即是傳遞客觀知識(shí)的過(guò)程。受客觀主義認(rèn)識(shí)論所支配的教學(xué)必然具有控制性質(zhì)、教學(xué)是傳遞固定的，程式化的“客觀”知識(shí)的過(guò)程，學(xué)生的心靈是被教學(xué)過(guò)程塑造的對(duì)象，它需要忠實(shí)地接受以分門(mén)別類的學(xué)科形式體現(xiàn)出“客觀真理”、這樣，學(xué)生必然是被動(dòng)的，教學(xué)即是對(duì)學(xué)生施加控制的過(guò)程。建構(gòu)主義認(rèn)識(shí)論的內(nèi)涵：(1)就“實(shí)在”的性質(zhì)而言，人的心理表征與外部世界一樣擁有“真實(shí)”的存在狀態(tài)；(2)就“知識(shí)”的性質(zhì)而言，知識(shí)是個(gè)體建構(gòu)的，它內(nèi)在于人的心靈之中，而不是外在于世界之中。(3)就人際互動(dòng)的性質(zhì)而言，我們依賴于共享的或協(xié)商的意義，這些意義在本質(zhì)上是合作產(chǎn)生的，而不是依靠權(quán)威或經(jīng)過(guò)操縱而產(chǎn)生。(4)就科學(xué)的性質(zhì)而言，科學(xué)是一個(gè)創(chuàng)造意義的活動(dòng)，這種活動(dòng)像人類的其他活動(dòng)一樣也是帶有偏見(jiàn)并經(jīng)過(guò)人的價(jià)值觀念的過(guò)濾的。建構(gòu)主義認(rèn)識(shí)論的基本類型：(1)激進(jìn)建構(gòu)主義：認(rèn)為人的心靈在知識(shí)形成過(guò)程中處于絕對(duì)支配地位而外部世界則沒(méi)有任何獨(dú)立性(2)溫和建構(gòu)主義：主張人的心靈的建構(gòu)作用的同時(shí)，也承認(rèn)知識(shí)具有客觀性和可靠性的一面(3)個(gè)人建構(gòu)主義：強(qiáng)調(diào)認(rèn)識(shí)活動(dòng)的個(gè)體性質(zhì)，認(rèn)為各個(gè)主體具有不同的知識(shí)背景，經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)和認(rèn)知結(jié)構(gòu)，因而知識(shí)建構(gòu)具有個(gè)體性，只有個(gè)體與其環(huán)境交互作用才能真正形成自己的知識(shí)(4)社會(huì)建構(gòu)主義：強(qiáng)調(diào)知識(shí)建構(gòu)的社會(huì)性質(zhì)，強(qiáng)調(diào)合作，交往和共享在知識(shí)形成中的作用。(2)在技術(shù)層面，信息技術(shù)的迅猛發(fā)展正在引起教學(xué)領(lǐng)域的深刻變革。“計(jì)算機(jī)為媒體的交往”內(nèi)涵及其對(duì)教學(xué)領(lǐng)域影響，這種交往超越了時(shí)間與空間的限制，使不同地域，甚至不同時(shí)代的人展開(kāi)便捷的交往，使人們很容易與世界上著名的信息資料建立聯(lián)系。把它運(yùn)用于教學(xué)領(lǐng)域?qū)?huì)引起一系列深刻變革，具體表現(xiàn)在：(1)教學(xué)成為“網(wǎng)絡(luò)化交往”；(2)教學(xué)組織形式，教學(xué)方法發(fā)生了重大變化；(3)課程囊括了學(xué)校資源與社會(huì)資源；(4)為遠(yuǎn)距離教育提供了新的方向。“學(xué)習(xí)者為中心的”教學(xué)技術(shù)觀將是未來(lái)教育技術(shù)的發(fā)展趨勢(shì)。教學(xué)技術(shù)越來(lái)越強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者中心，通過(guò)不斷開(kāi)發(fā)與硬件相適應(yīng)的以學(xué)習(xí)者為中心的軟件，日益提高人機(jī)協(xié)作和互動(dòng)的水平，日益提高計(jì)算機(jī)傳遞系統(tǒng)的效率。(3)在基礎(chǔ)層面，教學(xué)論已不再只是教育心理學(xué)的應(yīng)用學(xué)科，其研究開(kāi)始置于多學(xué)科的基礎(chǔ)之上。

建構(gòu)主義教學(xué)觀：(1)學(xué)習(xí)在本質(zhì)上是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)心理表征的過(guò)程，這種心理表征既包括結(jié)構(gòu)性的知識(shí)，也包括非結(jié)構(gòu)性的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)。①心里表征的主動(dòng)建構(gòu)。心理表征即心理認(rèn)識(shí)世界、反映世界的規(guī)則和形式。心理表征的建構(gòu)包括兩層涵義：a.新信息的學(xué)習(xí)和理解，是通過(guò)運(yùn)用已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)對(duì)新信息進(jìn)行重新建構(gòu)而達(dá)成的。b.已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)從記憶中的提取過(guò)程，同時(shí)就是一個(gè)重新建構(gòu)過(guò)程。②結(jié)構(gòu)性知識(shí)：是指規(guī)范的、擁有內(nèi)在的邏輯系統(tǒng)的、從多種情境中抽象出的基本概念和原理。③非結(jié)構(gòu)性的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)：是指在具體情境中所形成、與具體情境直接關(guān)聯(lián)的不規(guī)范的、非正式的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)。(2)教師和學(xué)生分別以自己的方式建構(gòu)對(duì)世界(人，社會(huì)，自然，文化)的理解，對(duì)世界的理解因而是多元的，教學(xué)過(guò)程即是教師和學(xué)生對(duì)世界的意義進(jìn)行合作性建構(gòu)的過(guò)程。(3)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境由情境，協(xié)作，會(huì)話和意義建構(gòu)四個(gè)要素構(gòu)成；建構(gòu)主義的教學(xué)策略是以學(xué)習(xí)者為中心的。心理表征涵義心理表征即認(rèn)識(shí)世界，反映世界的規(guī)則和形式、包括兩層涵義：(1)新信息的學(xué)習(xí)和理解，是通過(guò)運(yùn)用已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)對(duì)新信息進(jìn)行重新建構(gòu)而達(dá)成的；(2)已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)從記憶中提取的過(guò)程，同時(shí)就是一個(gè)重新建構(gòu)過(guò)程。

結(jié)構(gòu)性知識(shí)與非結(jié)構(gòu)性知識(shí)的涵義：結(jié)構(gòu)性知識(shí)是指規(guī)范的，擁有內(nèi)在的邏輯系統(tǒng)的，從多種情境中抽象出的基本概念和原理?！胺墙Y(jié)構(gòu)性知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)”是指在具體情境中所形成的，與具體情境直接關(guān)聯(lián)的不規(guī)范的，非正式的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)、“非結(jié)構(gòu)性知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)”是心理表征的有機(jī)構(gòu)成，當(dāng)今的建構(gòu)主義者對(duì)此非常重視，將之視為心理建構(gòu)的目標(biāo)和基礎(chǔ)。建構(gòu)主義教學(xué)模式：(1)情境教學(xué)(2)隨機(jī)防問(wèn)教學(xué)(3)支架式教學(xué)

情境教學(xué)：(1)內(nèi)涵：指創(chuàng)設(shè)含有真實(shí)事件或真實(shí)真實(shí)問(wèn)題的情境，學(xué)生在探究事件或解決問(wèn)題的過(guò)程中自主地理解知識(shí)，建構(gòu)意義、有時(shí)也稱“實(shí)例式教學(xué)”或“基于問(wèn)題的教學(xué)”。(2)基本要素：創(chuàng)設(shè)情境；確定問(wèn)題；自主學(xué)習(xí)；協(xié)作學(xué)習(xí)；效果評(píng)價(jià)。(3)基本特征：學(xué)習(xí)者中心；情境中心；問(wèn)題中心。

隨機(jī)防問(wèn)教學(xué)：(1)理論基礎(chǔ)： 隨機(jī)防問(wèn)教學(xué)是基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論一個(gè)新興分支“認(rèn)知彈性理論”而發(fā)展起來(lái)的(代表人物：斯皮羅)。認(rèn)知彈性理論：人的認(rèn)知隨情境的不同而表現(xiàn)出極大的靈活性，復(fù)雜性，差異性。(2)內(nèi)涵：是指對(duì)同一教學(xué)內(nèi)容要在不同時(shí)間，不同情境，基于不同目的，著眼于不同方面，用不同方式多次加以呈現(xiàn)，以使學(xué)習(xí)者對(duì)同一內(nèi)容或問(wèn)題進(jìn)行多方面理解，獲得多種意義的建構(gòu)。(3)基本要素：呈現(xiàn)情境；隨機(jī)訪問(wèn)學(xué)習(xí)；思維發(fā)展訓(xùn)練；協(xié)作學(xué)習(xí)；效果評(píng)價(jià)。(4)基本特征：在不同情境，從不同角度建構(gòu)知識(shí)的意義和理解，由此獲得可廣泛而靈活遷移的，高級(jí)的，非結(jié)構(gòu)性的知識(shí)。

支架式教學(xué)：(1)理論基礎(chǔ)： 支架式教學(xué)是在前蘇聯(lián)教育家維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論的基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的。“最近發(fā)展區(qū)”是指兒童的“實(shí)際發(fā)展水平”與“潛在發(fā)展水平”之間的區(qū)域。(2)內(nèi)涵：是通過(guò)提供一套恰當(dāng)?shù)牡母拍羁蚣芏鴰椭鷮W(xué)習(xí)者理解特定的知識(shí)，建構(gòu)知識(shí)意義的教學(xué)模式，借助于該概念框架學(xué)習(xí)者能夠獨(dú)立探索并解決問(wèn)題，獨(dú)立建構(gòu)意義。(3)基本要素：進(jìn)入情境；搭建支架，引導(dǎo)探索；獨(dú)立探索；協(xié)作學(xué)習(xí)；效果評(píng)價(jià)。(4)基本特征：重視社會(huì)交互作用和文化在知識(shí)理解和意義建構(gòu)中的作用，認(rèn)為兒童認(rèn)知能力的發(fā)展不僅是一個(gè)個(gè)體的過(guò)程，還是一個(gè)社會(huì)和文化的過(guò)程。

第三篇：課程與教學(xué)論-自考筆記

課程與教學(xué)論 第一章課程與教學(xué)研究的歷史發(fā)展 一.課程研究的歷史發(fā)展(一)科學(xué)化課程開(kāi)發(fā)理論的早期發(fā)展：博比特與查特斯的貢獻(xiàn) 1．課程研究領(lǐng)域誕生的標(biāo)志是1918年美國(guó)教育學(xué)者博比特出版的《課程》一書(shū)。它的誕生深受當(dāng)時(shí)美國(guó)發(fā)生的“社會(huì)效率運(yùn)動(dòng)”的影響。2.博比特的課程開(kāi)發(fā)理論：（20世紀(jì)初~1950s）：（1）教育的本質(zhì) 第一，教育是為成人生活作準(zhǔn)備。第二，教育是促進(jìn)兒童的活動(dòng)與經(jīng)驗(yàn)發(fā)展的過(guò)程。第三，教育即生產(chǎn)。（2）課程的本質(zhì) 課程是兒童及青年為準(zhǔn)備完美的成人生活而從事的一系列活動(dòng)及由此而取得的相應(yīng)的經(jīng)驗(yàn)。(3)課程開(kāi)發(fā)的方法——活動(dòng)分析?；顒?dòng)分析是把人的活動(dòng)分析為具體的，特定的行為單元的過(guò)程與方法。簡(jiǎn)述博比特的課程開(kāi)發(fā)的具體步驟。(1)人類經(jīng)驗(yàn)的分析。(2)具體活動(dòng)或具體工作的分析。(3)課程目標(biāo)的獲得。(4)課程目標(biāo)的選擇。(5)教育計(jì)劃的制定。3．查特斯的課程開(kāi)發(fā)理論： 他把課程開(kāi)發(fā)的方法稱為“工作分析”，把課程開(kāi)發(fā)的過(guò)程解析為如下七個(gè)步驟：(1)通過(guò)研究社會(huì)背景中的人類生活，確定教育的主要目標(biāo)；(2)把這些目標(biāo)分析成各種理想和活動(dòng)，然后再繼續(xù)把它們分析成教學(xué)工作單元的層次；(3)將分析成教學(xué)工作單元的理想與活動(dòng)按其重要性的程度排列次序；(4)把對(duì)兒童有很大價(jià)值、對(duì)成人價(jià)值不大的理想和活動(dòng)提到較高的位置；(5)刪除在校外學(xué)得更好的理想與活動(dòng)，然后確定在學(xué)校教育期間能夠完成的最重要的理想與活動(dòng)；(6)收集處理這些理想與活動(dòng)的最佳實(shí)踐措施；(7)根據(jù)兒童心理特征安排這些理想與活動(dòng)，以便用一種適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)順序獲得它們。4.博比特與查特斯的課程開(kāi)發(fā)理論有何區(qū)別?表現(xiàn)在：(1)查特斯把理想視為課程的有機(jī)構(gòu)成，而博比特則把活動(dòng)和經(jīng)驗(yàn)作為課程的組成部分。(2)查特斯強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)知識(shí)，博比特則更強(qiáng)調(diào)人類從事活動(dòng)所需的經(jīng)驗(yàn)與能力。(3)查特斯把課程開(kāi)發(fā)的方法稱為“工作分析”?！肮ぷ鞣治觥迸c“活動(dòng)分析”在基本精神上是完全相通的，不過(guò)“工作分析”主要指對(duì)人類的職業(yè)領(lǐng)域的分析，而“活動(dòng)分析”要來(lái)得寬泛，它不僅包括職業(yè)領(lǐng)域，還包括非職業(yè)領(lǐng)域。5.博比特與查特斯的貢獻(xiàn)與局限：貢獻(xiàn)：

1、開(kāi)創(chuàng)性：(1)第一次把課程開(kāi)發(fā)過(guò)程本身確認(rèn)為一個(gè)獨(dú)立研究領(lǐng)域，并將該領(lǐng)域研究的科學(xué)水平提升到時(shí)代所允許的程度。(2)他們提出了課程開(kāi)發(fā)的一系列問(wèn)題： 其局限性表現(xiàn)在：1)把教育與課程視為準(zhǔn)備成人生活的過(guò)程，導(dǎo)致對(duì)兒童價(jià)值的忽視；2)把教育過(guò)程等同于企業(yè)生產(chǎn)過(guò)程，把教育的科學(xué)化視為“效率取向，控制中心”的“泰羅主義”管理模式運(yùn)用于教育的過(guò)程，這樣學(xué)生就成了“學(xué)校工廠”加工的“原料”這種觀點(diǎn)不僅背離了教育的本質(zhì)，也不可能實(shí)現(xiàn)教育真正的“科學(xué)化”。(3)“活動(dòng)分析”或“工作分析”的課程開(kāi)發(fā)程序把課程開(kāi)發(fā)過(guò)程視為機(jī)械的“課程工程”，從而導(dǎo)致了課程開(kāi)發(fā)過(guò)程中“見(jiàn)物不見(jiàn)人”現(xiàn)象的出現(xiàn)。（通過(guò)對(duì)人類生活的不斷的精細(xì)分析來(lái)獲取課程目標(biāo)，然后圍繞目標(biāo)選取教育內(nèi)容，制定教育計(jì)劃）現(xiàn)在看來(lái)，這種課程開(kāi)發(fā)過(guò)程的科學(xué)化水平是很低的，并未真正把握課程開(kāi)發(fā)過(guò)程的本質(zhì)。(二)科學(xué)化課程開(kāi)發(fā)理論的里程碑：拉爾夫·泰勒的貢獻(xiàn) 1．“泰勒原理”是前人研究升華的結(jié)果，它的實(shí)踐基礎(chǔ)主要指“八年研究”。“八年研究”的主旨在于改革課程體制(由每一所學(xué)校自行設(shè)計(jì)課程以滿足其學(xué)生的需要)。在這八年的實(shí)驗(yàn)研究期間，為了使每一所學(xué)校在課程開(kāi)發(fā)時(shí)有章可循，泰勒提出了課程開(kāi)發(fā)的一般程序和原理，即反映在《課程與教學(xué)的基本原理》一書(shū)中的“泰勒原理”。

2.“八年研究”的四大成就：(1)學(xué)校能夠開(kāi)發(fā)出使大多數(shù)學(xué)生感興趣，有助于滿足一些學(xué)生的需要，同時(shí)又為學(xué)生在學(xué)院里獲得成功提供必要準(zhǔn)備的教育計(jì)劃；(2)學(xué)院和大學(xué)認(rèn)識(shí)到，在那些沒(méi)有達(dá)到特定學(xué)科要求的高中畢業(yè)生中，可以發(fā)現(xiàn)有許多學(xué)生在學(xué)院學(xué)習(xí)獲得成功。(3)'在職研討班'得到發(fā)展。(4)教育評(píng)價(jià)代替測(cè)驗(yàn)的觀念得到廣泛的接受。3．“泰勒原理”的基本內(nèi)容(四個(gè)基本問(wèn)題)如下：(1)學(xué)校應(yīng)該試圖達(dá)到哪些教育目標(biāo)?(2)提供什么教育經(jīng)驗(yàn)最有可能達(dá)到這些目標(biāo)?(3)怎樣有效組織這些教育經(jīng)驗(yàn)?(4)我們?nèi)绾未_定這些目標(biāo)正在得以實(shí)現(xiàn)? 4.“泰勒原理”的實(shí)質(zhì)(深層價(jià)值取向)：“技術(shù)興趣（技術(shù)理性）”的追求。它傾向于把課程開(kāi)發(fā)過(guò)程變成一種普適性，劃一性的模式，課程開(kāi)發(fā)過(guò)程的創(chuàng)造性不見(jiàn)了。5.“泰勒原理”的基本內(nèi)容：確定教育目標(biāo)，選擇教育經(jīng)驗(yàn)，組織教育經(jīng)驗(yàn)，評(píng)價(jià)教育計(jì)劃。6.泰勒原理的貢獻(xiàn)與局限：1)泰勒原理對(duì)目標(biāo)的強(qiáng)調(diào),在世界各國(guó)課程領(lǐng)域發(fā)生了巨大影響,20世紀(jì)五六十年代曾一度成為課程開(kāi)發(fā)的唯一“科學(xué)”模式（2）“泰勒原理”一直被作為基本框架，他確定了課程開(kāi)發(fā)與研究的基本思路和范圍。（3）它綜合了當(dāng)時(shí)有影響的教育學(xué)流派和思想的各種主張，囊括了課程開(kāi)發(fā)的諸種重要因素，形成了一個(gè)系統(tǒng)的模式，模式簡(jiǎn)潔明了、易于理解把握,有人把《課程與教學(xué)的基本原理》稱為“圣經(jīng)”。(2)泰勒原理的局限性在于：泰勒原理是課程開(kāi)發(fā)的一個(gè)非常理性的框架，它不可避免地帶有那個(gè)時(shí)代科學(xué)至上的印記。(三)學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)與學(xué)術(shù)中心課程 1．學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)的產(chǎn)生背景 由于前蘇聯(lián)成功地發(fā)射了第一顆人造地球衛(wèi)星，使得美國(guó)朝野上下感到了一種危機(jī)。隨后，美國(guó)頒布《國(guó)防教育法》，并且撥巨資推行全國(guó)范圍的課程改革，于是“新課程”紛紛出現(xiàn)，此前出現(xiàn)的“新課程”也得到進(jìn)一步加強(qiáng)。特別是在1959年的伍茲霍爾會(huì)議以及布魯納在會(huì)議上作了《教育過(guò)程》報(bào)告之后，“學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)”在美國(guó)全國(guó)范圍內(nèi)蓬勃展開(kāi)。2．學(xué)術(shù)中心課程的基本特征 所謂“學(xué)術(shù)中心課程”是指以專門(mén)的學(xué)術(shù)領(lǐng)域?yàn)楹诵拈_(kāi)發(fā)的課程。它的特征有：學(xué)術(shù)性、專門(mén)性和結(jié)構(gòu)性。3．學(xué)術(shù)中心課程的歷史地位(1)學(xué)術(shù)中心課程以學(xué)科結(jié)構(gòu)為核心構(gòu)筑現(xiàn)代課程體系，使紛繁復(fù)雜的知識(shí)信息得以簡(jiǎn)化、統(tǒng)整和完善，創(chuàng)造了現(xiàn)代化課程的一個(gè)范例。(2)學(xué)術(shù)中心課程把課程開(kāi)發(fā)的基點(diǎn)落在專門(mén)化的學(xué)術(shù)領(lǐng)域，它不僅尊重了學(xué)術(shù)邏輯，而且還積極吸收了杜威進(jìn)步主義教育所倡導(dǎo)的發(fā)展人的解決問(wèn)題能力和探究精神，這樣學(xué)術(shù)中心課程就確立了“同時(shí)誠(chéng)實(shí)地尊重學(xué)科本身的邏輯和兒童的心理邏輯”的課程價(jià)值觀，這就使學(xué)科課程發(fā)展到新的階段。4.學(xué)科結(jié)構(gòu)的基本含義：一是一門(mén)學(xué)科特定的一般概念，一般原理所構(gòu)成的體系，二是一門(mén)學(xué)科特定的探究方法與探究態(tài)度。學(xué)科結(jié)構(gòu)是兩個(gè)基本含義的統(tǒng)一。施瓦布和費(fèi)尼克斯把第一中含義稱為“學(xué)科的實(shí)質(zhì)結(jié)構(gòu)”把第二種含義成為“學(xué)科的句法結(jié)構(gòu)”這樣學(xué)科結(jié)構(gòu)即“實(shí)質(zhì)結(jié)構(gòu)”和“句法結(jié)構(gòu)”的統(tǒng)一 5.布魯納認(rèn)為學(xué)科結(jié)構(gòu)的優(yōu)點(diǎn)：(1)掌握學(xué)科結(jié)構(gòu)可以使得學(xué)科更容易理解；(2)有助于記憶；(3)是通向適當(dāng)?shù)摹坝?xùn)練遷移”的大道；(4)能夠縮小“高級(jí)”知識(shí)和“初級(jí)”知識(shí)之間的差距。(四)實(shí)踐性課程開(kāi)發(fā)理論：施瓦布的貢獻(xiàn)

1.“實(shí)踐性課程”的基本內(nèi)涵施瓦布認(rèn)為，課程是由教師、學(xué)生、教材、環(huán)境四個(gè)要素所構(gòu)成的，這四個(gè)要素間的持續(xù)的相互作用便構(gòu)成了它的基本內(nèi)涵。教師和學(xué)生是課程的主體和創(chuàng)造者，其中，學(xué)生是“實(shí)踐性課程”中心。在這個(gè)結(jié)構(gòu)中，教師和學(xué)生是一種“交互主體”的關(guān)系，這種交互作用是課程意義的源泉。教師，學(xué)生，教材，環(huán)境之間的交互作用構(gòu)成一個(gè)有機(jī)的“生態(tài)系統(tǒng)”。2．“實(shí)踐性課程”的開(kāi)發(fā)方法：“審議” 課程審議“是指課程開(kāi)發(fā)的主體彼此之間對(duì)具體教育實(shí)踐情境的具體問(wèn)題反復(fù)討論權(quán)衡，以對(duì)這些問(wèn)題獲得一致性的理解與解釋，最終作出恰當(dāng)?shù)?，一致性的課程變革的決定及相應(yīng)的策略。施瓦布建議以學(xué)校為基礎(chǔ)建立”課程集體“，該集體由學(xué)校校長(zhǎng)，社區(qū)代表，教師，學(xué)生，教材專家，課程專家，心理學(xué)家和社會(huì)學(xué)家等組成，其中要求有一位主席領(lǐng)導(dǎo)課程審議的進(jìn)程，課程教授堪當(dāng)此任。施瓦布提出了三種課程審議的藝術(shù)：實(shí)踐的藝術(shù)，準(zhǔn)實(shí)踐的藝術(shù)，折中的藝術(shù)。他特別重視實(shí)踐的藝術(shù)和折中的藝術(shù)。3.簡(jiǎn)述施瓦布的“折中的藝術(shù)”。(1)把理論的或?qū)W術(shù)的知識(shí)和觀點(diǎn)與實(shí)踐情境的需要和興趣相對(duì)應(yīng)的能力；(2)對(duì)理論的或?qū)W術(shù)的知識(shí)和觀點(diǎn)進(jìn)行修改以使之適應(yīng)實(shí)踐情境的需要和興趣(3)產(chǎn)生可替代的行動(dòng)過(guò)程并預(yù)見(jiàn)該行動(dòng)過(guò)程的道德后果的能力 4．學(xué)校本位課程的開(kāi)發(fā)：是以具體實(shí)踐情境的特殊需要為核心進(jìn)行的課程開(kāi)發(fā)?！闭n程集體“或”審議集體“成為課程開(kāi)發(fā)的主體。在課程集體中，教師與學(xué)生是核心。這種課程開(kāi)發(fā)可以稱為”學(xué)校本位的課程開(kāi)發(fā)“。5．實(shí)踐性課程開(kāi)發(fā)理論的本質(zhì)：“實(shí)踐興趣”的追求 所謂“實(shí)踐興趣”，亦稱“實(shí)踐理性”，是建立在對(duì)意義的“一致性解釋”的基礎(chǔ)上，通過(guò)與環(huán)境的相互作用而理解環(huán)境的人類的基本興趣。(五)課程領(lǐng)域的概念重建：“解放興趣”的追求（派納）1．“概念重建主義者”對(duì)傳統(tǒng)課程理論的批判(1)傳統(tǒng)課程理論秉持實(shí)證主義科學(xué)觀，追求課程理論的“客觀性”，這有違課程理論的學(xué)科性質(zhì)，也使課程理論淪為控制工具。(2)傳統(tǒng)課程理論被“技術(shù)理性”所支配，課程研究的目的是提供課程開(kāi)發(fā)的“處方”——普適性的程序和規(guī)則，這就使課程理論成為“反理論的”、“反歷史的”。(3)盡管傳統(tǒng)課程理論標(biāo)榜“價(jià)值中立”，但它卻因此而陷入了一套保守的、使其政治方向神秘化的價(jià)值觀念之中，實(shí)際上它維持了現(xiàn)行的社會(huì)控制體系。2．“概念重建主義課程范式”的兩種理論傾向(1)“存在現(xiàn)象學(xué)”課程論。該理論認(rèn)為，課程是“具體存在的個(gè)體”的“活生生的經(jīng)驗(yàn)”或“存在體驗(yàn)”，課程更主要的是個(gè)體的“自我知識(shí)”，而不只是外在于個(gè)體的文化知識(shí)。(2)批判課程論。該理論著眼于社會(huì)意識(shí)形態(tài)的批判與社會(huì)公正的建立，它把課程的本質(zhì)概括為一種社會(huì)的“反思性實(shí)踐”，即行動(dòng)與反思的統(tǒng)一。3．“概念重建主義課程范式”的本質(zhì)：“解放興趣”的追求 “解放興趣”亦稱“解放理性”，是“人類對(duì)解放和權(quán)力賦予的基本興趣，這類興趣使人們通過(guò)對(duì)人類社會(huì)之社會(huì)結(jié)構(gòu)的可靠的、批判性洞察而從事自主的行動(dòng)”。它的核心是“自我反思”，即通過(guò)自我反思的行為達(dá)成解放。反思課程研究的整個(gè)歷史進(jìn)程，獲得的基本結(jié)論是：課程研究的價(jià)值取向由對(duì)”技術(shù)興趣“的追求逐漸轉(zhuǎn)向”實(shí)踐興趣“，最終指向于”解放興趣“。課程研究的基本課題由”課程開(kāi)發(fā)“——探討課程開(kāi)發(fā)的規(guī)律，規(guī)則與程序，逐漸轉(zhuǎn)向”課程理解“——把課程作為一種”文本“來(lái)解讀其內(nèi)蘊(yùn)的意義 二．教學(xué)研究的歷史發(fā)展 一）啟蒙時(shí)期教學(xué)論的確立：拉特克與夸美紐斯的貢獻(xiàn) 1.拉特克在教育史上第一個(gè)倡導(dǎo)教學(xué)論，他的教學(xué)論具有如下特點(diǎn)：(1)以教學(xué)的方法技術(shù)問(wèn)題為教學(xué)研究的中心；(2)教學(xué)方法和技術(shù)既依賴

于兒童的心理，又依賴于學(xué)科知識(shí)的性質(zhì)；(3)確立了“自然教學(xué)法”；(4)如何教授語(yǔ)言和科學(xué)是教學(xué)論的重要課題。2.拉特克對(duì)教學(xué)論的貢獻(xiàn)：(1)關(guān)于教學(xué)方法技術(shù)要尊重學(xué)科知識(shí)的性質(zhì)，要從課程中引出的教學(xué)論觀點(diǎn)是有獨(dú)創(chuàng)性的，有生命力的。(2)他的”自然教學(xué)法“直接影響了夸美紐斯并對(duì)整個(gè)近代教學(xué)論的發(fā)展產(chǎn)生了積極影響 3.夸美紐斯教學(xué)原理：(1)教學(xué)以自然為鑒的原理，教學(xué)要遵守自然的秩序，這意味著教學(xué)是一種合規(guī)律的行為，教學(xué)要遵守教學(xué)規(guī)律，這有兩層含義：第一，教學(xué)要根據(jù)兒童的天性，年齡，能力進(jìn)行，這是一個(gè)不便的自然法則。第二，教學(xué)要遵守循序漸進(jìn)的原則；2)興趣與自發(fā)原理；(3)活動(dòng)原理；(4)直觀原理。4.夸美紐斯對(duì)教學(xué)論的貢獻(xiàn)：(1)第一次確立起理論化，系統(tǒng)化的教學(xué)論，《大教學(xué)論》因而成了現(xiàn)代教學(xué)研究的奠基之作。(2)基于對(duì)教學(xué)規(guī)律的認(rèn)識(shí)而確立起來(lái)的一系列教學(xué)原理，對(duì)現(xiàn)代教學(xué)理論與實(shí)踐的發(fā)展產(chǎn)生了深刻影響，他的許多主張今天仍然有旺盛的生命力。二）啟蒙時(shí)期教學(xué)論的發(fā)展盧梭與裴斯泰洛齊的貢獻(xiàn) 1.盧梭的教學(xué)論(1)自然教育論：使兒童從社會(huì)因襲的束縛與壓抑下解放出來(lái)，回歸人的自然狀態(tài)，遵循人的自然傾向，使兒童自由成長(zhǎng)。（2)發(fā)現(xiàn)教學(xué)論：①發(fā)現(xiàn)是人的基本沖動(dòng)；②發(fā)現(xiàn)教學(xué)的基本因素是興趣與方法；③活動(dòng)教學(xué)與實(shí)物教學(xué)是發(fā)現(xiàn)教學(xué)的基本形式；④發(fā)現(xiàn)教學(xué)指向于培養(yǎng)自主的、理性的人格。2．盧梭對(duì)教學(xué)論的貢獻(xiàn)他主張教育要尊重兒童的自然天性和主體地位；主張教學(xué)要基于兒童發(fā)展的年齡特征；他把發(fā)現(xiàn)視為人的天性，把興趣與方法視為發(fā)現(xiàn)教學(xué)的基本因素，把自主的、理性的人格視為發(fā)現(xiàn)教學(xué)的目的；他確立了活動(dòng)教學(xué)、實(shí)物教學(xué)等教學(xué)形式；可以說(shuō)盧梭的教學(xué)論提出了現(xiàn)代教學(xué)研究的基本課題，他的教學(xué)見(jiàn)解洞悉了教學(xué)的真諦，指導(dǎo)了兩個(gè)多世紀(jì)的教學(xué)改革。3.裴斯泰洛齊的教學(xué)論1)適應(yīng)自然的教育學(xué)?！就緩?在兒童發(fā)展的前期，通過(guò)“居室教育學(xué)”的方法；在兒童發(fā)展的后期，通過(guò)“基礎(chǔ)教養(yǎng)論”的方法】 2）教育教學(xué)的原理【自我發(fā)展原理，直觀原理】(3)教學(xué)心理學(xué)化。居室教育學(xué)：指兒童最初的教育是以家庭生活圈為核心展開(kāi)的?！盎A(chǔ)教養(yǎng)”的方法：指兒童后期的教育只要是借助于教學(xué)全面發(fā)展兒童的各種基礎(chǔ)能力。4.裴斯泰洛齊對(duì)教學(xué)論的貢獻(xiàn);貝斯泰洛奇的教學(xué)論是夸美紐斯、盧梭教學(xué)論的總結(jié)與深化，對(duì)后世的影響也是很大的。他第一次提出了“教育教學(xué)的心理學(xué)化”的思想，推動(dòng)了教學(xué)論科學(xué)化的進(jìn)程。他本人也躬行實(shí)踐，他的教學(xué)論在某種意義上是其終生矢志不渝進(jìn)行的教育教學(xué)改革實(shí)踐的總結(jié)。所以，他對(duì)近代教育實(shí)踐的發(fā)展也產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。三）19世紀(jì)教學(xué)論的發(fā)展：赫爾巴特的教學(xué)論 赫爾巴特的教學(xué)理論(1)觀念心理學(xué)。(2)教學(xué)的任務(wù)是培養(yǎng)學(xué)生多方面的興趣。(3)教學(xué)的”形式階段“：兩種基本的心理活動(dòng)：“專心”與“審思”。1.赫爾巴特的教學(xué)的任務(wù)是培養(yǎng)“多方面興趣”。2.赫爾巴特教學(xué)的“形式階段”如下：(1)“明了”，即清楚、明確地感知新教材。(2)“聯(lián)合”，即把新的觀念與舊的觀念結(jié)合起來(lái)。(3)“系統(tǒng)”，即把已建立起的新舊觀念的各種聯(lián)合與兒童的整個(gè)觀念體系統(tǒng)一起來(lái)，概括出一般概念和規(guī)律，以形成具有邏輯性的、結(jié)構(gòu)嚴(yán)整的知識(shí)系統(tǒng)或觀念體系。(4)“方法”，即把業(yè)已形成的知識(shí)系統(tǒng)通過(guò)應(yīng)用于各種情境而使之進(jìn)一步充實(shí)和完善。3.教育性教學(xué)即作為知識(shí)傳遞過(guò)程的教學(xué)和作為善的意志而形成的道德教育是統(tǒng)一的。他在歷史上第一次揭示了教學(xué)的”教育性規(guī)律“，第一次把教學(xué)與道德教育統(tǒng)一起來(lái)，對(duì)后世影響深遠(yuǎn)。為此，它要求教學(xué)要按照一定的教育目的進(jìn)行，還要求把培養(yǎng)學(xué)生品格的教育建立在傳遞文化知識(shí)的基礎(chǔ)之上，否則，品格教育就流于虛妄。

4.赫爾巴特對(duì)教學(xué)論的貢獻(xiàn)他繼承并發(fā)展了裴斯泰洛齊“把教育心理學(xué)化”的理念，充分闡明了心理學(xué)對(duì)教育的意義；他第一次明確論述了“教育性教學(xué)”的理論；他把興趣概念引入教學(xué)論，指出教學(xué)須以培養(yǎng)“多方面興趣”為任務(wù)；他指出教學(xué)順序應(yīng)建立在掌握知識(shí)的心理順序的基礎(chǔ)上，并確立了教學(xué)的“形式階段”；他在其興趣理論的基礎(chǔ)上確立了教養(yǎng)內(nèi)容體系，這個(gè)體系在重視古典教養(yǎng)的同時(shí)也重視自然科學(xué)；他將教養(yǎng)內(nèi)容體系納入教學(xué)論研究之中，從而克服了既有的教學(xué)論的主觀主義、心理主義、方法主義的缺陷。缺陷：1）過(guò)于強(qiáng)化教師對(duì)教學(xué)過(guò)程的控制作用，從而陷入“教師中心論”。2）過(guò)于強(qiáng)化學(xué)科的重要性，從而陷入“學(xué)科中心論”。3）“課堂中心論”。四）現(xiàn)代發(fā)展的里程碑:杜威的教學(xué)論 1.杜威所倡導(dǎo)的課程與教學(xué)可以說(shuō)是“在經(jīng)驗(yàn)中，由于經(jīng)驗(yàn)和為著經(jīng)驗(yàn)”的，因此，我們可以將其教學(xué)論稱為“基于經(jīng)驗(yàn)的教學(xué)論”內(nèi)容如下：(1)“經(jīng)驗(yàn)”的涵義與知行統(tǒng)一論。(2)反省思維與問(wèn)題解決教學(xué)。(3)經(jīng)驗(yàn)課程與主動(dòng)作業(yè)。2.杜威確立的四個(gè)教育哲學(xué)命題——”教育即經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)改造“，”教育是一種社會(huì)過(guò)程“，”教育即生活“，”教育即生長(zhǎng)“。杜威的教學(xué)論就是這四個(gè)教育哲學(xué)命題的引申和具體化。3.簡(jiǎn)述杜威教學(xué)理論(1)傳統(tǒng)教學(xué)論的批判。傳統(tǒng)教學(xué)論有兩種表現(xiàn)，一種是”外爍說(shuō)“或”塑造說(shuō)“另一種是”展開(kāi)說(shuō)“或”預(yù)備說(shuō)“這兩種觀點(diǎn)的共同缺陷是：忘記了兒童能動(dòng)的活生生的現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)。(2)基于經(jīng)驗(yàn)的教學(xué)論。他倡導(dǎo)”從做中學(xué)“，”從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)“。B。反省思維與問(wèn)題解決教學(xué)。所以杜威所倡導(dǎo)的教學(xué)是”問(wèn)題解決教學(xué)“(3)經(jīng)驗(yàn)課程與主動(dòng)作業(yè)。杜威畢生倡導(dǎo)并實(shí)施的經(jīng)驗(yàn)課程形態(tài)是”主動(dòng)作業(yè)“。4.杜威教學(xué)論中的反省思維及問(wèn)題解決教學(xué)：他認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)中包含著思維，重視思維能力的培養(yǎng)，被稱為“反省思維”，它包括五個(gè)步驟要素階段：1問(wèn)題的感覺(jué)（在一個(gè)真實(shí)的經(jīng)驗(yàn)情境中，令人不安和困惑的問(wèn)題阻止了連續(xù)活動(dòng)）2問(wèn)題的界定（使感覺(jué)到的疑難或困惑理智化，成為有待解決的難題和必須尋求答案的問(wèn)題）3問(wèn)題解決的假設(shè)（占有只是資料，從事必要的觀察，以對(duì)付疑難問(wèn)題）4對(duì)問(wèn)題以及解決方法的邏輯推理（對(duì)假設(shè)從理智上進(jìn)行認(rèn)真推敲，看哪種假設(shè)能對(duì)付疑難）5通過(guò)行動(dòng)檢驗(yàn)假設(shè)（。中的問(wèn)題解決辦法的有效性如何）他所倡導(dǎo)的教學(xué)是“問(wèn)題解決教學(xué)” 6.“主動(dòng)作業(yè)”的涵義及特點(diǎn)是：著眼于兒童經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展而對(duì)社會(huì)生活中典型職業(yè)進(jìn)行分析，歸納和提煉而獲得的各種活動(dòng)方式。特點(diǎn)：1它適合兒童經(jīng)驗(yàn)生長(zhǎng)的要求。它不僅使兒童獲得手工的技能和技藝的效率，還獲得智力的道德的審美的品質(zhì)2源于社會(huì)生活，充滿了具有社會(huì)性質(zhì)的事實(shí)和原理，可以代表社會(huì)的情境。主動(dòng)作業(yè)使學(xué)校的整個(gè)精神得到心生使得學(xué)校有可能與生活聯(lián)系，成為兒童生長(zhǎng)的地方3作為科學(xué)地理解自然的原料和過(guò)程的活動(dòng)中心，可以不斷指向科學(xué)的邏輯經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展 五）20世紀(jì)教學(xué)研究的發(fā)展線索1．20世紀(jì)上半葉：科學(xué)教學(xué)論的早期發(fā)展(1)在西方世界，教學(xué)設(shè)計(jì)研究存在兩種典型的風(fēng)格：一種是信奉“經(jīng)驗(yàn)主義”，強(qiáng)調(diào)環(huán)境對(duì)人的成長(zhǎng)的重要性，強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)在學(xué)習(xí)中的重要性；一種是信奉“理性主義”，強(qiáng)調(diào)理智的適切性，強(qiáng)調(diào)與理智相關(guān)的人的心理的結(jié)構(gòu)認(rèn)知過(guò)程。(2)在北美，教學(xué)設(shè)計(jì)研究旨在把關(guān)于人的學(xué)習(xí)的心理過(guò)程的研究與具體的教育教學(xué)實(shí)際問(wèn)題的解決連接起來(lái)。這樣，20世紀(jì)的教學(xué)論也就逐漸成為教育心理學(xué)的應(yīng)用學(xué)科。3)在歐洲出現(xiàn)的“實(shí)驗(yàn)教育學(xué)”、“實(shí)驗(yàn)教學(xué)論”，主張把教育教學(xué)研究建立在生物學(xué)、生理學(xué)、實(shí)驗(yàn)心理學(xué)的基礎(chǔ)上，運(yùn)用實(shí)驗(yàn)、觀察和統(tǒng)計(jì)方法，從而使教育學(xué)成為“科學(xué)的教育學(xué)”——“實(shí)驗(yàn)教育學(xué)”。這開(kāi)啟了歐洲科學(xué)化教學(xué)設(shè)計(jì)研究的先河。2．20世紀(jì)五六十年代：行為主義教學(xué)設(shè)計(jì)理論的興盛與“三大新教學(xué)論流派”的崛起所謂“三大新教學(xué)論流派”——前蘇聯(lián)教育家贊科夫的“發(fā)展性教學(xué)論”、美國(guó)著名心理學(xué)家布魯納的“發(fā)展教學(xué)論”、德國(guó)教學(xué)論專家瓦根舍因和克拉夫基為代表的“范例教學(xué)論”。它們的共同特點(diǎn)是：通過(guò)改革課程結(jié)構(gòu)與教學(xué)體制，培養(yǎng)兒童優(yōu)異的智力，進(jìn)而推動(dòng)個(gè)性整體發(fā)展。它們的教學(xué)設(shè)計(jì)主要建立于認(rèn)知理論的基礎(chǔ)之上，與行為主義教學(xué)設(shè)計(jì)有著不同的旨趣。3．20世紀(jì)70年代：認(rèn)知性教學(xué)設(shè)計(jì)理論的興盛4．20世紀(jì)80年代以后：走向整合的教學(xué)設(shè)計(jì)理論

三．課程與教學(xué)的涵義 課程的涵義 在中國(guó)，課程一詞最早出現(xiàn)于唐朝。英國(guó)著名的哲學(xué)家，教育家斯賓塞1859年發(fā)表的一篇著名文章《什么知識(shí)最有價(jià)值》中最早提出課程一詞。1.課程內(nèi)涵的發(fā)展趨勢(shì)如下：(1)從強(qiáng)調(diào)學(xué)科內(nèi)容到強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)；(2)從強(qiáng)調(diào)目標(biāo)、計(jì)劃到強(qiáng)調(diào)過(guò)程本身的價(jià)值；(3)從強(qiáng)調(diào)教材的單因素到強(qiáng)調(diào)教師、學(xué)生、環(huán)境、教材四因素的整合；(4)從只強(qiáng)調(diào)顯性課程到強(qiáng)調(diào)顯性課程與隱性課程并重；5)從強(qiáng)調(diào)實(shí)際課程到強(qiáng)調(diào)實(shí)際課程和“虛無(wú)課程”并重；(6)從只強(qiáng)調(diào)學(xué)校課程到強(qiáng)調(diào)學(xué)校課程與校外課程并重。顯性課程：指學(xué)校教育中有計(jì)劃、有組織實(shí)施的課程，這類課程是根據(jù)國(guó)家或地方教育行政部門(mén)所頒布的教育計(jì)劃、教學(xué)大綱而制定的。隱性課程：指學(xué)生在學(xué)習(xí)環(huán)境中所學(xué)習(xí)到的非預(yù)期性或非計(jì)劃性的知識(shí)、價(jià)值觀念、規(guī)范和態(tài)度。2.課程的三種涵義包括：(1)把課程作為學(xué)科；(2)把課程作為目標(biāo)或計(jì)劃；(3)把課程作為經(jīng)驗(yàn)或體驗(yàn)。3.教學(xué)的涵義；教學(xué)是教師與學(xué)生以課堂為主渠道的交往過(guò)程，是教師的教與學(xué)生的學(xué)的統(tǒng)一活動(dòng)。教學(xué)既是科學(xué)，又是藝術(shù)。4.教學(xué)是教與學(xué)的統(tǒng)一：它包含三層意思：一是教不同于學(xué)。因?yàn)榻處熍c學(xué)生之間存在著差異，所以教與學(xué)之間也存在著差異。教主要是一種外化過(guò)程，學(xué)主要是一種內(nèi)化過(guò)程。正因?yàn)榻滩煌趯W(xué)，教師與學(xué)生之間的交往才有價(jià)值，教與學(xué)之間才有交流的意義。二是教與學(xué)之間互為基礎(chǔ)、互為方向。在課堂教學(xué)情景中，教與學(xué)是同一個(gè)過(guò)程，不存在沒(méi)有教的學(xué)，也不存在沒(méi)有學(xué)的教。三是教學(xué)過(guò)程是師生之間的相互交往、積極互動(dòng)、共同發(fā)展的過(guò)程。5.教學(xué)既是科學(xué)，又是藝術(shù)：一方面，教學(xué)是建立在一定的科學(xué)基礎(chǔ)之上的。教學(xué)的主體是人，教學(xué)的根本任務(wù)是促進(jìn)人的身心充分發(fā)展。要完成這個(gè)任務(wù)，教學(xué)必須建立在對(duì)人的身心發(fā)展規(guī)律的充分認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)之上，必須遵循人的身心發(fā)展規(guī)律。以人的身心發(fā)展規(guī)律為研究對(duì)象的生理學(xué)、心理學(xué)等學(xué)科，構(gòu)成了教學(xué)的科學(xué)基礎(chǔ)。另一方面，教學(xué)是一種藝術(shù)化的存在。教學(xué)中充滿了教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間認(rèn)識(shí)的、情感的和價(jià)值觀念的沖突，教學(xué)是一種富有創(chuàng)造性的活動(dòng)。在教學(xué)情境中，當(dāng)教師與學(xué)生的主體性、創(chuàng)造性充分發(fā)揮出來(lái)的時(shí)候，教學(xué)在某種意義上就成為一種藝術(shù)鑒賞和藝術(shù)創(chuàng)造的過(guò)程。四．課程與教學(xué)的關(guān)系

一、現(xiàn)代教育中課程與教學(xué)的分離 在19世紀(jì)初以后系統(tǒng)確立起來(lái)的，以義務(wù)教育制度的確立為標(biāo)志。19世紀(jì)現(xiàn)代教育的概念

1、現(xiàn)代教育是與“科學(xué)一技術(shù)一工業(yè)文明”相應(yīng)的教育。所謂“現(xiàn)代教育”不是指今天的教育，而是有其特定的含義。作為一種觀念，在17世紀(jì)夸美紐斯的教育思想中就已經(jīng)有了比較充分的表露，但作為一種制度，則是在19世紀(jì)以后系統(tǒng)確立起來(lái)的。

2、現(xiàn)代教育是受“科技理性”支配的教育。是通過(guò)合規(guī)律的行為而對(duì)環(huán)境加以控制的人類理性，它以“控制”為核心，控制的目的是提高效率。

3、現(xiàn)代教育的發(fā)展過(guò)程即是日益按照”科技理性“的原則組織起來(lái)，日益走向”科層化“和”制度化“的過(guò)程。1.課程與教學(xué)的關(guān)系：現(xiàn)代教育中的二元思維方式是造成課程與教學(xué)分離的認(rèn)識(shí)的根源，這種根源有廣泛的社會(huì)背景和現(xiàn)代科學(xué)的支撐。20世紀(jì)的教育是以課程與教學(xué)的分離為特征的。20世紀(jì)末教育的核心為體驗(yàn)課程，課程與教學(xué)的價(jià)值取向?yàn)榻夥爬硇裕n程與教學(xué)的研究把重心置于理解活生生的教學(xué)情境，課程與教學(xué)融合在一起出現(xiàn)了課程教學(xué)。內(nèi)涵有三方面1課程與教學(xué)過(guò)程的本質(zhì)是變革2教學(xué)作為課程開(kāi)發(fā)過(guò)程3課程作為教學(xué)事件在這個(gè)時(shí)期人的主體性在教育情境中獲得充分發(fā)展，教育在人類歷史上第一次成為人的解放的過(guò)程。2.課程與教學(xué)分離的認(rèn)識(shí)論根源：二元論1內(nèi)容與過(guò)程的二元論2目標(biāo)與手段的二元論3．二元論的實(shí)質(zhì)是把原本內(nèi)在連續(xù)和有機(jī)統(tǒng)一的世界分割成兩部分，并使二者對(duì)立起來(lái)，機(jī)械的發(fā)生關(guān)系，一方控制另一方。這種思維方式產(chǎn)生的根源：一是社會(huì)制度的等級(jí)對(duì)立性質(zhì)；二

是現(xiàn)代社會(huì)“唯科學(xué)主義”的盛行和科學(xué)對(duì)世界的全面控制。3.20世紀(jì)課程與教學(xué)整合的第一次努力：杜威的貢獻(xiàn)與局限 1）.課程與教學(xué)相分離產(chǎn)生的弊端1導(dǎo)致忽視經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生的具體情境2如果把運(yùn)用材料的有效途徑看做脫離材料的現(xiàn)成的方法，這會(huì)使兒童喪失學(xué)習(xí)教材的內(nèi)部動(dòng)機(jī)，其學(xué)習(xí)行為會(huì)受各類外部動(dòng)機(jī)所支配3課程教材與教學(xué)方法的隔離會(huì)導(dǎo)致學(xué)生行為本身成為一個(gè)直接的有意識(shí)的目的4在心理和材料分離的概念的影響下，方法則往往成為割裂的枯萎的常規(guī)，成為機(jī)械沿襲的指定步驟。這樣，方法就成為教師和學(xué)生必須遵循的僵化的教條 2）課程與教學(xué)統(tǒng)一的兩個(gè)內(nèi)涵：教材與方法的內(nèi)在的連續(xù)性；目標(biāo)與手段的內(nèi)在連續(xù)性。3）杜威對(duì)現(xiàn)代教育的貢獻(xiàn)與局限：貢獻(xiàn)：(1)最大貢獻(xiàn)是深刻揭示傳統(tǒng)教育中所存在的課程與教學(xué)的分離以及其他種種形式的二元對(duì)立的根源，進(jìn)而在其獨(dú)特的實(shí)用主義”連續(xù)性“原則的基礎(chǔ)上整合了課程與教學(xué)并消解了其他形式的教育的二元對(duì)立。(2)課程與教學(xué)整合的理念是著眼于教師與兒童在對(duì)意義的一致性解釋的基礎(chǔ)上，通過(guò)”主動(dòng)作業(yè)“而與環(huán)境相互作用，進(jìn)而達(dá)到對(duì)環(huán)境的理解和人的經(jīng)驗(yàn)的不斷的增長(zhǎng)。它具有重要的社會(huì)進(jìn)步意義。局限性：（1）由于杜威所處的時(shí)代正是科學(xué)迅猛發(fā)展的時(shí)期，所以他的思想中具有“唯科學(xué)主義”的傾向、存在著科學(xué)崇拜的成分，這樣，盡管他揭示了基于專制制度的“工具理性”，但他同時(shí)也為基于科學(xué)崇拜的“工具理性”（即“科技理性”）打開(kāi)門(mén)戶。20世紀(jì)下半葉課程與教學(xué)的分離主要基于“科技理性”，這一點(diǎn)杜威恐怕始料未及。（2）“實(shí)踐理性”追求民主、追求對(duì)意義的“一致性解釋”但這種理性缺乏“反思精神”，所以“達(dá)成一致”也可以被作為一種控制方法來(lái)使用。19世紀(jì)課程與教學(xué)分離的社會(huì)根源

1、課程成為“制度課程”。

2、在制度層面規(guī)定了課程與教學(xué)的分工。

3、自然科學(xué)的研究思路加速了課程、教學(xué)的分離。因此，現(xiàn)代教育中課程與教學(xué)分離的過(guò)程即是現(xiàn)代教育日益工具化、日益成為現(xiàn)代科層社會(huì)的一個(gè)環(huán)節(jié)的過(guò)程。這是“科技理性”（或“工具理性”）在現(xiàn)代教育中日益占據(jù)支配地位、日益膨脹的過(guò)程。同樣為“科技理性”所支配的現(xiàn)代教育科學(xué)的興起加劇了課程與教學(xué)的分離，進(jìn)而加劇了現(xiàn)代教育的工具化。26拉特克教學(xué)論的特點(diǎn)是什么1以教學(xué)的方法技術(shù)問(wèn)題為教學(xué)研究的中心2教學(xué)方法和技術(shù)即依賴于兒童的心理有依賴于學(xué)科知識(shí)的性質(zhì)3確立了“自然教學(xué)法”4如何教授語(yǔ)言和科學(xué)是教學(xué)論的重要課題

（二）課程不再只是“制度課程”，而是“體驗(yàn)課程”?！闭n程教學(xué)“理念的內(nèi)涵：(1)課程與教學(xué)的本質(zhì)是變革。用變革的觀點(diǎn)看教學(xué)，教學(xué)是教師與學(xué)生在具體教育情境中對(duì)內(nèi)容作出根本變革的過(guò)程——內(nèi)容的創(chuàng)造與意義的建構(gòu)過(guò)程。(2)教學(xué)作為課程開(kāi)發(fā)過(guò)程。在課堂教學(xué)中，教師與學(xué)生主體性充分發(fā)揮的過(guò)程即是共同創(chuàng)生課程的過(guò)程。(3)課程作為教學(xué)事件。課程是動(dòng)態(tài)過(guò)程，是不斷變化的課堂教學(xué)事件。第二章課程開(kāi)發(fā)與教學(xué)設(shè)計(jì)的基本模式 1.課程開(kāi)發(fā)：指決定課程的過(guò)程以及作決定時(shí)所依據(jù)的各種思想取向 2.目標(biāo)模式：是以目標(biāo)為課程開(kāi)發(fā)的基礎(chǔ)和核心，圍繞目標(biāo)的確定及其實(shí)現(xiàn)，評(píng)價(jià)而進(jìn)行的課程開(kāi)發(fā)模式 學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)：指學(xué)習(xí)者與他能夠作出反應(yīng)的環(huán)境中的外部條件之間的相互作用。

3.教育目標(biāo)的確定要依據(jù)的來(lái)源：1對(duì)學(xué)習(xí)者自身的研究（1了解學(xué)生現(xiàn)狀2把學(xué)生的現(xiàn)狀和可接受的常規(guī)作比較找出差異）2對(duì)當(dāng)代生活的研究（泰勒認(rèn)為現(xiàn)在社會(huì)的特點(diǎn)所決定的）3學(xué)科專家的建議（要求學(xué)科專家站在學(xué)科的立場(chǎng)上、從廣闊的教育視野出發(fā)而提出教育目標(biāo)）4 怎樣通過(guò)分析當(dāng)代生活以得出教育目標(biāo)：1工作分析和活動(dòng)分析，分析出復(fù)雜的當(dāng)代生活的決定性部分及其中的重要方面2分析當(dāng)代生活以揭示出使學(xué)生有機(jī)會(huì)應(yīng)用其在學(xué)校中所學(xué)內(nèi)容的領(lǐng)域3致力于使學(xué)生理智地理解當(dāng)代生活問(wèn)題中的基本原理4當(dāng)研究當(dāng)代生活以揭示教育目標(biāo)所指的方向的時(shí)候，特定教育目標(biāo)的選擇一定適合特定年齡階段兒童的興趣與需要5通過(guò)研究當(dāng)代生活所的出的教育目標(biāo)一定要經(jīng)過(guò)可接受的教育哲學(xué)的選擇，并與教育目標(biāo)的其他來(lái)源結(jié)合起來(lái)加以權(quán)衡 5.泰勒提出的選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的一般原則：1為達(dá)到既定的教育目標(biāo)，給學(xué)生提供的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)必須既能使學(xué)生有機(jī)會(huì)實(shí)踐該目標(biāo)所隱含的行為，又能使學(xué)生有機(jī)會(huì)處理該目標(biāo)所隱含的內(nèi)容2學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)必須使學(xué)生在從事教育目標(biāo)所隱含的行為的過(guò)程中獲得滿足3學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)應(yīng)該適合學(xué)生目前的水平及其心理傾向4有許多特定的經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌蛴脕?lái)達(dá)到同樣的教育目標(biāo)5同樣的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)通常會(huì)產(chǎn)生幾種結(jié)果 6.選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)涵：學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)是指學(xué)習(xí)者與他能夠作出反應(yīng)的環(huán)境中的外部條件之間的相互作用。選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的問(wèn)題不僅是確定哪些種類的經(jīng)驗(yàn)有可能達(dá)到既定教育目標(biāo)的問(wèn)題，也是一個(gè)如何安排將會(huì)在學(xué)生內(nèi)部引發(fā)或產(chǎn)生所期望的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的情境的問(wèn)題。7.組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)涵：泰勒提出了學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的兩種組織”縱向組織“(指不同階段的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)之間的聯(lián)系)和”橫向組織“(指不同領(lǐng)域的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)之間的聯(lián)系)。而有效組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的標(biāo)準(zhǔn)有三個(gè)”連續(xù)性“(直線式地重復(fù)主要的課程要素)，”序列性“(強(qiáng)調(diào)后續(xù)經(jīng)驗(yàn)建立在先前經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)的同時(shí)又對(duì)有關(guān)問(wèn)題進(jìn)行更廣泛，更深入的探討)，”整合性“(指課程經(jīng)驗(yàn)之間的橫向聯(lián)系)。把基本技能，基本價(jià)值等要素按照上述三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)組織起來(lái)之后，還需要一定的組織原則，組織原則確立的基礎(chǔ)就是正確地認(rèn)識(shí)邏輯組織和心理組織之間的關(guān)系。邏輯組織反映了學(xué)科領(lǐng)域?qū)＜覍?duì)課程要素之間關(guān)系的看法，心理組織則反映了學(xué)習(xí)者的心理發(fā)展特點(diǎn)和學(xué)習(xí)者對(duì)課程要素之間關(guān)系的看法，是對(duì)學(xué)習(xí)者有意義的關(guān)系。8.評(píng)價(jià)教育計(jì)劃的內(nèi)涵：所謂評(píng)價(jià)，在泰勒看來(lái)，本質(zhì)上是確定課程與教學(xué)計(jì)劃實(shí)際實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的程度的問(wèn)題。泰勒評(píng)價(jià)理念的特點(diǎn)是：1把評(píng)價(jià)與目標(biāo)結(jié)合起來(lái)，評(píng)價(jià)本身不是目的，而只是達(dá)到目標(biāo)的手段；用評(píng)價(jià)觀代替了傳統(tǒng)的測(cè)驗(yàn)觀。關(guān)于評(píng)價(jià)的程序，泰勒給出了如下步驟：界說(shuō)教育目標(biāo)，評(píng)價(jià)教育情境，編制評(píng)價(jià)工具。9.四個(gè)問(wèn)題的關(guān)系： 確定教育目標(biāo)、選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)以及評(píng)價(jià)教育計(jì)劃這四個(gè)環(huán)節(jié)，構(gòu)成泰勒關(guān)于課程開(kāi)發(fā)的系統(tǒng)觀點(diǎn)。確定教育目標(biāo)是課程開(kāi)發(fā)的出發(fā)點(diǎn)。選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)是主體環(huán)節(jié)，指向教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。評(píng)價(jià)教育計(jì)劃是整個(gè)系統(tǒng)運(yùn)行的基本保證。確定目標(biāo)即是課程開(kāi)發(fā)的出發(fā)點(diǎn)，也是課程開(kāi)發(fā)的歸宿。目標(biāo)因素構(gòu)成課程開(kāi)發(fā)的核心。10.過(guò)程模式的基本內(nèi)容：斯滕豪斯提出，課程開(kāi)發(fā)的任務(wù)就是要選擇活動(dòng)內(nèi)容，建立關(guān)于學(xué)科的過(guò)程，概念與標(biāo)準(zhǔn)等知識(shí)形式的課程，并提供實(shí)施的過(guò)程原則。11.編制理想的評(píng)價(jià)工具需要經(jīng)過(guò)的階段：1清晰地界說(shuō)教育目標(biāo)所要求的行為2實(shí)際試行能使學(xué)生有機(jī)會(huì)表現(xiàn)教育目標(biāo)所期望的行為的一些情境3設(shè)計(jì)一種在測(cè)驗(yàn)情境中獲取學(xué)生行為記錄的手段4確定將來(lái)用來(lái)總結(jié)或評(píng)估所得到的行為記錄的名稱或單位這包括兩方面：確定要進(jìn)行評(píng)估的行為方面的特征，確定用來(lái)測(cè)量或總結(jié)這些特征的單位5確定所編制的評(píng)價(jià)工具的客觀性信度和效度 12.過(guò)程模式中的過(guò)程原則：1教師應(yīng)該與學(xué)生一起在課堂上討論研究具有爭(zhēng)議性的問(wèn)題2處理具有爭(zhēng)議性的問(wèn)題是教師應(yīng)持中立原則，使課堂成為學(xué)生的論壇3對(duì)于具有爭(zhēng)議性的問(wèn)題的探究主要方式是討論而不是灌輸式的講授4討論應(yīng)尊重參與者的不同觀點(diǎn)無(wú)須達(dá)成一致意見(jiàn)5教師作為討論的支持人對(duì)學(xué)習(xí)的質(zhì)量和標(biāo)準(zhǔn)負(fù)有責(zé)任 13.過(guò)程模式的價(jià)值：課程開(kāi)發(fā)的過(guò)程模式是通過(guò)對(duì)知識(shí)和教育活動(dòng)的內(nèi)在價(jià)值的確認(rèn)，鼓勵(lì)學(xué)生探索具有教育價(jià)值的知識(shí)領(lǐng)域，進(jìn)行自由自主的活動(dòng)。它倡導(dǎo)過(guò)程原則，強(qiáng)調(diào)過(guò)程本身的教育價(jià)值，主張教育過(guò)程給學(xué)生足夠的活動(dòng)空間。過(guò)程模式把學(xué)生主體性，創(chuàng)造性的發(fā)展作為教育的廣泛目標(biāo)，尊重并鼓勵(lì)學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)，并把這一目標(biāo)與課程活動(dòng)，教學(xué)過(guò)程統(tǒng)一起來(lái)，進(jìn)而又將之統(tǒng)一于教師的主體作用上。它突破了目標(biāo)模式的工具性藩籬，把課程開(kāi)發(fā)建立在實(shí)際的教育情境基礎(chǔ)上。

14.以認(rèn)知發(fā)展為取向的教學(xué)設(shè)計(jì)模式,其主要宗旨在于發(fā)展學(xué)生的認(rèn)知能力和水平,圍繞學(xué)生認(rèn)知的發(fā)展對(duì)教學(xué)進(jìn)行設(shè)計(jì).有代表性的有,其中包括布魯納的教學(xué)設(shè)計(jì)模式,瓦根舍因?yàn)榇淼姆独虒W(xué)設(shè)計(jì)模式,贊科夫的發(fā)展性教學(xué)設(shè)計(jì)模式70年代加涅的教學(xué)設(shè)計(jì)模式,奧蘇伯爾的教學(xué)設(shè)計(jì)模式)

（一）布魯納的教學(xué)設(shè)計(jì)模式 中間語(yǔ)言:指只是談?wù)撃骋恢R(shí)領(lǐng)域的結(jié)論,而不是集中于知識(shí)的探索本身.1.學(xué)習(xí)準(zhǔn)備的涵義：所謂準(zhǔn)備是受教育影響而引起的心理素質(zhì)，是教育影響的概念函數(shù)。布魯納認(rèn)為：充分掌握先行的，較簡(jiǎn)單的知識(shí)技能，構(gòu)成學(xué)習(xí)后行的，更高深的知識(shí)技能的心理基礎(chǔ)，這才是準(zhǔn)備的真正涵義。2.兒童認(rèn)知發(fā)展的三個(gè)階段： 布魯納用表征或表征系統(tǒng)的概念來(lái)表述兒童認(rèn)知發(fā)展的特征。三類表征系統(tǒng)分別是：行為表征，圖像表征，符號(hào)表征。3.發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的涵義﹑特征、價(jià)值：涵義是不把學(xué)習(xí)內(nèi)容直接呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者，而是由學(xué)習(xí)者通過(guò)一系列發(fā)現(xiàn)行為(如轉(zhuǎn)換，組合，領(lǐng)悟等)發(fā)現(xiàn)并獲得學(xué)習(xí)內(nèi)容的過(guò)程。特征：(1)注重學(xué)習(xí)過(guò)程的探究性(2)注重直覺(jué)思維(3)注重內(nèi)部動(dòng)機(jī)(4)注重信息的靈活提取價(jià)值：(1)一切真知都是自己發(fā)現(xiàn)的，發(fā)現(xiàn)行為因而成為教育追求的目標(biāo)(2)發(fā)現(xiàn)行為又注意直覺(jué)思維能力的發(fā)展(3)發(fā)現(xiàn)行為有助于引起學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)機(jī)和自信心(4)發(fā)現(xiàn)行為有助于記憶的保持 4.對(duì)布魯納的教學(xué)模式評(píng)價(jià)：優(yōu)點(diǎn)；布魯納的教學(xué)設(shè)計(jì)理論，強(qiáng)調(diào)了教學(xué)內(nèi)容的理論性，學(xué)術(shù)性，抽象性，從而把傳統(tǒng)教學(xué)對(duì)知識(shí)的量的追求轉(zhuǎn)移到對(duì)質(zhì)的概括上； 其發(fā)現(xiàn)教學(xué)法，注重學(xué)生自身對(duì)知識(shí)的探求，從而從傳統(tǒng)教學(xué)對(duì)結(jié)果的觀眾轉(zhuǎn)移到對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)態(tài)過(guò)程的關(guān)注；布魯納強(qiáng)調(diào)心理學(xué)理論在教學(xué)研究中的運(yùn)用再一次激發(fā)了人們對(duì)教育的希望和熱情。)弊端：對(duì)學(xué)科結(jié)構(gòu)的假設(shè)缺乏更深層的認(rèn)識(shí)論思考，過(guò)于偏重教學(xué)的學(xué)術(shù)性而忽視了人特別是教師因素的作用，忽視學(xué)生情意方面的發(fā)展等，這些也是造成他所倡導(dǎo)的課程改革運(yùn)動(dòng)終歸失敗的內(nèi)在原因。

（二）奧蘇伯爾的教學(xué)設(shè)計(jì)模式 1．奧蘇伯爾的學(xué)習(xí)觀： 有意義學(xué)習(xí)與機(jī)械學(xué)習(xí)： 機(jī)械學(xué)習(xí)的心理機(jī)制是聯(lián)想，意義學(xué)習(xí)的心理機(jī)制是同化，同化是指認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的原有觀念與要學(xué)習(xí)的新觀念相互作用的現(xiàn)象。有意義學(xué)習(xí)的過(guò)程是指學(xué)生運(yùn)用認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的知識(shí)吸收并固定新學(xué)習(xí)的知識(shí)的過(guò)程。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與接受學(xué)習(xí)2.奧蘇伯爾教學(xué)設(shè)計(jì)的原則：奧蘇伯爾提出兩條教學(xué)內(nèi)容安排的原則，逐步分化原則和綜合貫通原則。逐漸分化原則是指教學(xué)內(nèi)容的安排要遵循從一般到個(gè)別的原則，首先講授最一般的，包攝性最廣的觀念，然后根據(jù)具體細(xì)節(jié)對(duì)它們逐漸加以分化。綜合貫通原則是指教學(xué)內(nèi)容的橫向組織，應(yīng)該考慮學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中現(xiàn)有觀念的異同，并對(duì)之重新加以組合。有意義學(xué)習(xí)的類型: 下位學(xué)習(xí)：是指原有觀念在概括程度上，包攝范圍上高于要學(xué)習(xí)的新觀念，新學(xué)習(xí)的觀念因而以下位的方式被納入較概括的上位觀念，并與之發(fā)生相互作用，這類學(xué)習(xí)被稱為下位學(xué)習(xí)。上位學(xué)習(xí)：指原有觀念在概括程度上，包攝范圍上低于要學(xué)習(xí)的新觀念，新學(xué)習(xí)的觀念處于上位而與原有觀念發(fā)生作用，這樣的學(xué)習(xí)被稱為上位學(xué)習(xí)。并列結(jié)合學(xué)習(xí)：是指在一項(xiàng)學(xué)習(xí)中，學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中既無(wú)上位的也無(wú)下位的適當(dāng)觀念可以用來(lái)同化新觀念，但卻有某些可以類比的觀念用來(lái)理解新觀念

有意義學(xué)習(xí)產(chǎn)生的條件是什么1學(xué)生具有有意義學(xué)習(xí)的心向2學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中具有同化新知識(shí)基礎(chǔ)3要學(xué)習(xí)的新知識(shí)本身有邏輯意義 3.奧蘇伯爾先行組織者策略：奧蘇伯爾認(rèn)為，促進(jìn)學(xué)習(xí)和防止干擾的最有效的策略，是利用相關(guān)的和包攝性較廣的，最清晰和最穩(wěn)定的引導(dǎo)性材料，這種引導(dǎo)性材料就是所謂的組織者，由于這些組織者通常是在呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容本身之前介紹的，有利于確立有意義學(xué)習(xí)的心向，因此又被稱為先行組織者。4.影響學(xué)習(xí)的成就動(dòng)機(jī)：認(rèn)知驅(qū)力，自我提高驅(qū)力，附屬驅(qū)力 認(rèn)知驅(qū)力：是指學(xué)生渴望認(rèn)知，理解和掌握知識(shí)，以及陳述和解決問(wèn)題的傾向。自我提高驅(qū)力：是指學(xué)生希望憑借自己的才能和成就獲得相應(yīng)社會(huì)地位的動(dòng)機(jī)。附屬驅(qū)力：是指學(xué)生為得到師長(zhǎng)的認(rèn)可和表?yè)P(yáng)而學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)。先行組織者有助于促進(jìn)知識(shí)的學(xué)習(xí)和保持表現(xiàn)在哪些方面：1如果設(shè)計(jì)得當(dāng)它們可以使學(xué)生注意到自己認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)中已有的那些可氣固定作用的概念并把新知識(shí)建立其上2通過(guò)把有關(guān)方面的知識(shí)包括進(jìn)來(lái)并說(shuō)明統(tǒng)括各種知識(shí)的基本原理為新知識(shí)的接受提供了一種腳手架3這種穩(wěn)定的和清晰的組織，是學(xué)生不必采用機(jī)械學(xué)習(xí)的方式

（三）加涅的的教學(xué)設(shè)計(jì)模式

1、學(xué)習(xí)的層級(jí)理論的基本內(nèi)容：加涅按學(xué)習(xí)的復(fù)雜性程度，把學(xué)習(xí)分為八類，并依此提出了累積學(xué)習(xí)的模式，亦即學(xué)習(xí)的層級(jí)理論，它的基本論點(diǎn)是，學(xué)習(xí)任何一種新的知識(shí)技能，都是以已經(jīng)習(xí)得的，從屬于它們的知識(shí)技能為基礎(chǔ)的，即較為復(fù)雜的，抽象的知識(shí)技能是以較為簡(jiǎn)單的，具體的知識(shí)技能為基礎(chǔ)的。2.學(xué)習(xí)的結(jié)果與學(xué)習(xí)的條件:1理智技能：（1）促進(jìn)先前習(xí)得的部分技能的恢復(fù)；（2）呈現(xiàn)言語(yǔ)線索使部分技能的組合有順序；（3）安排好作間斷復(fù)習(xí)的時(shí)機(jī)；（4）運(yùn)用各種前后關(guān)系去促進(jìn)遷移。2認(rèn)知策略：（1）對(duì)策略作描述；（2）提供各種時(shí)機(jī)進(jìn)行各種認(rèn)知策略的練習(xí)，如提出新奇的問(wèn)題到解決問(wèn)題。3言語(yǔ)信息：（1）使用各種印刷符號(hào)或語(yǔ)言激活注意；（2）為有效編碼而呈現(xiàn)一種有意義的前后關(guān)系（包括表象）。4動(dòng)作技能：（1）提供言語(yǔ)或其他指導(dǎo)，以向執(zhí)行的路線提供線索；（2）安排反復(fù)練習(xí)；（3）提供直接而精確的反饋。5態(tài)度：（1）在選擇某項(xiàng)行動(dòng)后，對(duì)具有的成功經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行回憶；（2）對(duì)選擇的行動(dòng)進(jìn)行操作，或觀察榜樣人物對(duì)這一行動(dòng)的操作；（3）對(duì)成功的操作給予反饋，或觀察榜樣人物的反饋。3.加涅教學(xué)模式的評(píng)價(jià)：該模式緊緊扣住學(xué)習(xí)及其內(nèi)部過(guò)程展開(kāi)；加涅提出的由簡(jiǎn)至繁的八個(gè)學(xué)習(xí)層級(jí)，對(duì)每一學(xué)習(xí)的內(nèi)部和外部條件的分析可以幫助教師據(jù)此安排教學(xué)內(nèi)容和選擇教學(xué)方法，保證教學(xué)活動(dòng)的順利進(jìn)行；該模式吸收了布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)的優(yōu)點(diǎn)，采用了流行的信息加工觀點(diǎn)來(lái)提出，推進(jìn)了信息加工理論在教學(xué)中的運(yùn)用。

（四）德國(guó)的范例教學(xué)模式 1.范例教學(xué)模式的基本思想：要組織教養(yǎng)性的學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)習(xí)者的獨(dú)立性，即引向連續(xù)起作用的知識(shí)，能力和態(tài)度。2.范例的基本特征及其選擇原則：1基本性，它是針對(duì)教學(xué)內(nèi)容而言的2基礎(chǔ)性是針對(duì)學(xué)生，針對(duì)學(xué)生主體實(shí)際狀況的適切性而言3范例性是針對(duì)教學(xué)活動(dòng)而言 3.范例教學(xué)模式的教學(xué)論原則：教學(xué)與訓(xùn)育統(tǒng)一的原則（教學(xué)的教育性原則）2問(wèn)題解決學(xué)習(xí)與系統(tǒng)學(xué)習(xí)統(tǒng)一的原則3形式訓(xùn)練與實(shí)質(zhì)訓(xùn)練統(tǒng)一的原則4主體與客體統(tǒng)一的原則 4.范例教學(xué)的過(guò)程：范例性地闡明個(gè)的階段，范例性地闡明類型和類的階段，范例性地掌握法則型，范疇性關(guān)系的階段，范例性地獲得關(guān)于世界以及生活關(guān)系的經(jīng)驗(yàn)。

5.范例教學(xué)的模式評(píng)價(jià)：范例教學(xué)在對(duì)學(xué)生主動(dòng)性的弘揚(yáng)方面，在對(duì)教學(xué)的問(wèn)題性的提倡方面，以及在思考課程內(nèi)容時(shí)突破學(xué)科界限，主張課題性教學(xué)，重視知識(shí)與生活的聯(lián)系等方面提出了新的主張，這無(wú)疑是吸收了進(jìn)步主義思想方面的有益的東西。在強(qiáng)調(diào)教的作用同時(shí)強(qiáng)調(diào)用教來(lái)統(tǒng)領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和探索精神，這又顯示出該模式繼承了德國(guó)傳統(tǒng)教育的思想。

（五）贊可夫發(fā)展性教學(xué)理論

1、理論基礎(chǔ)：最近發(fā)展區(qū) 最近發(fā)展區(qū)：兒童的實(shí)際發(fā)展水平和潛在發(fā)展水平之間的這個(gè)區(qū)域。

2、贊科夫發(fā)展性教學(xué)的教學(xué)目標(biāo)：教學(xué)應(yīng)著眼于學(xué)生的一般發(fā)展。一般發(fā)展：兒童的心理的一般發(fā)展是兒童整個(gè)個(gè)性的發(fā)展，或者是兒童心理的各個(gè)方面的發(fā)展。

3、贊科夫發(fā)展性教學(xué)的教學(xué)原則：以高難度進(jìn)行教學(xué)，以高速度進(jìn)行教學(xué)，理論知識(shí)起主導(dǎo)作用，使學(xué)生理解學(xué)習(xí)過(guò)程的原則，使全體學(xué)生包括差生都得到發(fā)展的原則。15．以行為控制為取向的教學(xué)設(shè)計(jì)模式

1、程序教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)：操作性條件反應(yīng)與強(qiáng)化原理。強(qiáng)化原理：斯金納對(duì)強(qiáng)化和強(qiáng)化物的概括，重在對(duì)其反應(yīng)的意義。強(qiáng)化包括正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化，無(wú)論哪種強(qiáng)化，它們的結(jié)果都是增加反應(yīng)概率。

2、程序教學(xué)：是斯金納依據(jù)操作條件反應(yīng)和積極強(qiáng)化的學(xué)習(xí)理論，將預(yù)先審定的教材精心組織成有邏輯的順序，借助改進(jìn)了的普萊西教學(xué)機(jī)器，使學(xué)生以個(gè)別化的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)的教學(xué)模式。

3、程序教學(xué)的原則：積極反應(yīng)原則，小步子原則，即時(shí)強(qiáng)化原則，自定步調(diào)原則，低錯(cuò)誤率原則。16.以人格發(fā)展為取向的教學(xué)設(shè)計(jì)模式——羅杰斯

1、非指導(dǎo)性教學(xué)的理論基礎(chǔ)：人本主義心理學(xué)

2、非指導(dǎo)性教學(xué)的教育目的：自我實(shí)現(xiàn) 自我實(shí)現(xiàn)：是人類的一種本能需要，自我實(shí)現(xiàn)的需要即是這樣一種內(nèi)驅(qū)力，它促使個(gè)體發(fā)現(xiàn)更為充分的自我表現(xiàn)手段，認(rèn)識(shí)一個(gè)人的潛能，形成更大的效率和能力，形成創(chuàng)造性并且在令人愜意的和富有意義的生活中發(fā)揮作用。

3、非指導(dǎo)性教學(xué)的學(xué)習(xí)觀：羅杰斯把學(xué)習(xí)分為無(wú)意義聯(lián)結(jié)的學(xué)習(xí)和有意義的經(jīng)驗(yàn)性學(xué)習(xí)。而非指導(dǎo)性教學(xué)是為了促成有意義的經(jīng)驗(yàn)性的學(xué)習(xí)。

4、非指導(dǎo)性教學(xué)的基本特征：(1)極大地依賴于個(gè)體成長(zhǎng)，健康與適應(yīng)的內(nèi)驅(qū)力，堅(jiān)決排除各種有害于學(xué)生成長(zhǎng)和發(fā)展的障礙。(2)強(qiáng)調(diào)情感因素，強(qiáng)調(diào)教學(xué)情境的情感方面而不是理智方面。(3)強(qiáng)調(diào)學(xué)生此時(shí)此刻的情形，而不去關(guān)心他過(guò)去的情感經(jīng)歷。(4)強(qiáng)調(diào)本身就能促進(jìn)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)生長(zhǎng)的人際接觸和人際關(guān)系。羅杰斯人性的三個(gè)基本假設(shè)：情感和認(rèn)知相統(tǒng)一的整體觀；以“自我”為核心的個(gè)性觀；強(qiáng)調(diào)人類直覺(jué)與創(chuàng)造性的超驗(yàn)觀。構(gòu)成泰勒原理中課程開(kāi)發(fā)的四個(gè)環(huán)節(jié)的關(guān)系怎樣？確定教育目標(biāo)選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)組織教育經(jīng)驗(yàn)以及評(píng)價(jià)教育計(jì)劃四個(gè)環(huán)節(jié)構(gòu)成了泰勒課程開(kāi)發(fā)的系統(tǒng)觀點(diǎn)。確定教育目標(biāo)是出發(fā)點(diǎn)，選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)是主體環(huán)節(jié)，其功用指向于教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，評(píng)價(jià)教育計(jì)劃是基本保證。所以確立教育目標(biāo)是課程開(kāi)發(fā)的出發(fā)點(diǎn)也是歸宿，目標(biāo)因素構(gòu)成了課程開(kāi)發(fā)的核心 贊科夫的教學(xué)原則有哪些？1以高難度進(jìn)行教學(xué)的原則2以高速度進(jìn)行教學(xué)的原則3理論知識(shí)起主導(dǎo)作用的原則4是學(xué)生理解學(xué)習(xí)過(guò)程的原則5是全體學(xué)生（包括差生）都得到發(fā)展的原則 程序教學(xué)的設(shè)計(jì)原則：1積極反應(yīng)原則2小步子3即時(shí)強(qiáng)化4自定步調(diào)5低錯(cuò)誤率 人本主義心理學(xué)的基本信念：1人類問(wèn)題是最根本的問(wèn)題2人無(wú)法預(yù)測(cè)和把握未來(lái)。然只能著眼于現(xiàn)在，著眼于發(fā)展人的智慧和人性3心理學(xué)要重視對(duì)個(gè)體內(nèi)在的情感信念價(jià)值觀意愿及抱負(fù)的研究，重視個(gè)體心理狀態(tài)及過(guò)程的研究4心理學(xué)要關(guān)注人類經(jīng)驗(yàn)的形成5強(qiáng)調(diào)自我概念

這是人本主義最杰出的貢獻(xiàn) 非指導(dǎo)性教學(xué)的要旨及基本特征是什么？學(xué)生通過(guò)自我反省活動(dòng)及情感體驗(yàn)在融洽的心理氣氛中自由地表現(xiàn)自我認(rèn)識(shí)自我最后達(dá)到改變自我實(shí)現(xiàn)自我 特征：1極大地依賴于個(gè)體成長(zhǎng)健康與適應(yīng)的內(nèi)驅(qū)力，堅(jiān)持排除各種有礙學(xué)習(xí)成長(zhǎng)和發(fā)展的障礙2強(qiáng)調(diào)情感因素強(qiáng)調(diào)學(xué)情境的情感方米而不是理智方面3強(qiáng)調(diào)學(xué)生“此時(shí)此刻”的情形而不關(guān)心他過(guò)去的情感和經(jīng)驗(yàn)4情調(diào)本身就能促進(jìn)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)生長(zhǎng)的人際接觸和人際關(guān)系 教師作為“促進(jìn)者”的具體表現(xiàn)：1幫助學(xué)生澄清自己想要學(xué)習(xí)什么，2幫助學(xué)生安排適宜的學(xué)習(xí)活動(dòng)和材料，3幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)他們所學(xué)東西的個(gè)人意義，4維持著某種有意學(xué)習(xí)過(guò)程的心理氣氛。第三章課程與教學(xué)的目標(biāo)

（一）課程與教學(xué)目標(biāo)的涵義 教育目的：是指教育的總體方向，它所體現(xiàn)的是普遍的，總體的，終極的教育價(jià)值。教育目標(biāo)：是教育目的的下位概念，它所體現(xiàn)的是不同性質(zhì)的教育和不同階段的教育的價(jià)值。課程與教學(xué)目標(biāo)：是教育目標(biāo)的下位概念，它是具體體現(xiàn)在課程開(kāi)發(fā)與教學(xué)設(shè)計(jì)中的教育價(jià)值。教育目的，教育目標(biāo)，課程與教學(xué)目標(biāo)之間的關(guān)系：教育目的決定教育目標(biāo)的狀態(tài)，內(nèi)容和方向，而教育目的又體現(xiàn)了一定的教育哲學(xué)的觀點(diǎn)、教育目的是教育過(guò)程的長(zhǎng)期目標(biāo)，對(duì)于教育活動(dòng)雖則提出了一般的方向，但同日常的學(xué)校和班級(jí)中的教育實(shí)踐并無(wú)直接的關(guān)系、因此，教育目的必須加以具體化使之成為同課程開(kāi)發(fā)，教學(xué)設(shè)計(jì)等有直接關(guān)系的教育目標(biāo)。美國(guó)麥克唐納的教育目標(biāo)的功能：1明確教育進(jìn)展的方向2選擇理想的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)3界定教育計(jì)劃的范圍4提示教育計(jì)劃的要點(diǎn)5作為評(píng)價(jià)的重要基礎(chǔ) 就課程與教學(xué)目標(biāo)而言，的主要功能是什么？1為課程內(nèi)容與教學(xué)方法的選擇提供依據(jù)2為課程與教學(xué)的組織提供依據(jù)3為課程實(shí)施提供依據(jù)，因此課程實(shí)施過(guò)程在某種意義上是創(chuàng)造性地實(shí)現(xiàn)課程與教學(xué)目標(biāo)的過(guò)程4為課程與教學(xué)評(píng)價(jià)提供依據(jù)

（二）課程與教學(xué)目標(biāo)的基本取向 取向類型：“普通性目標(biāo)”取向，“行為目標(biāo)”取向，“生成性目標(biāo)”取向，“表現(xiàn)性目標(biāo)”取向。A“普遍性目標(biāo)”取向 1.“ 普遍性目標(biāo)” ：是基于經(jīng)驗(yàn)，哲學(xué)觀或倫理觀，意識(shí)形態(tài)或社會(huì)政治需要而引出的一般教育宗旨或原則，這些宗旨或原則直接運(yùn)用于課程與教學(xué)領(lǐng)域，成為課程與教學(xué)領(lǐng)域中的一般性，規(guī)范性的指導(dǎo)方針。

2、普遍性目標(biāo)的特點(diǎn)：把一般教育宗旨或原則和課程教學(xué)目標(biāo)等同起來(lái)，因而具有普遍性，模糊性，規(guī)范性，可普遍運(yùn)用于所有的教育實(shí)踐中。

3、普遍性目標(biāo)的價(jià)值取向：普遍主義的價(jià)值觀，認(rèn)為任何課程與教學(xué)目標(biāo)都能夠并應(yīng)當(dāng)運(yùn)用于所有的教育情境。

4、普遍性目標(biāo)的價(jià)值與局限：這種目標(biāo)取向所給出的課程與教學(xué)目標(biāo)是一般性的宗旨或原則而不是具體的目標(biāo)菜單，所以教育工作者可以對(duì)這些目標(biāo)創(chuàng)造性地作出解釋，以適應(yīng)各具體教育實(shí)踐情境的特殊需要、但同時(shí)也存在一些缺陷，這類目標(biāo)在邏輯上往往不夠徹底，不夠完整，往往以教條的形式出現(xiàn)，表現(xiàn)出一定的隨意性； B“行為目標(biāo)”取向

1、行為目標(biāo)：是以具體的，可操作的形位的形式加以陳述的課程與教學(xué)目標(biāo)，它表明課程與教學(xué)過(guò)程結(jié)束后學(xué)生身上所發(fā)生的行為變化。

2、行為目標(biāo)的特點(diǎn)：目標(biāo)的精確性，具體性，可操作性。行為目標(biāo)的價(jià)值取向：行為目標(biāo)取向在本質(zhì)上是受科技理性所支配的，它體現(xiàn)了唯科學(xué)主義的教育價(jià)值觀，它以對(duì)行為的有效控制為核心。行為目標(biāo)的優(yōu)勢(shì)與不足：

行為目標(biāo)克服了普遍性目標(biāo)取向模糊性的缺點(diǎn)，在課程與教學(xué)領(lǐng)域科學(xué)化的歷程中作出了積極的貢獻(xiàn)、行為目標(biāo)由于自身的特點(diǎn)便于教師有效控制教學(xué)過(guò)程、便于教師將其教學(xué)內(nèi)容準(zhǔn)確地與教育督導(dǎo)，學(xué)生家長(zhǎng)，學(xué)生展開(kāi)交流、便于準(zhǔn)確評(píng)價(jià)對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)和技能的熟練，對(duì)保證一些相對(duì)簡(jiǎn)單的教育目標(biāo)的達(dá)成是有益的。其不足表現(xiàn)在：該取向所體現(xiàn)的唯科學(xué)主義的教育價(jià)值觀是有缺陷的；行為目標(biāo)的還原論傾向把完整的人肢解，人的具有整體性的心理和行為被原子化；人的許多高級(jí)心理素質(zhì)是很難用外顯的，科觀察的行為來(lái)預(yù)先具體化的。布盧姆等人的“教育目標(biāo)分類學(xué)”{的三大領(lǐng)域：認(rèn)知領(lǐng)域，情感領(lǐng)域和動(dòng)作技能領(lǐng)域。“教育目標(biāo)分類學(xué)”認(rèn)知領(lǐng)域的基本內(nèi)容：知識(shí)，領(lǐng)會(huì)，應(yīng)用，分析、綜合和評(píng)價(jià) 認(rèn)知目標(biāo)按照由低級(jí)到高級(jí)的水平共分為六級(jí)：（1）知識(shí) 指對(duì)先前所學(xué)內(nèi)容的回憶，包括對(duì)具體事實(shí)、方法、過(guò)程、理論等的回憶；（2）領(lǐng)會(huì) 指能把握所學(xué)內(nèi)容的意義，具體表現(xiàn)為能用自己的話表述、能加以說(shuō)明、能進(jìn)行簡(jiǎn)單的推斷；（3）應(yīng)用 指能將所學(xué)內(nèi)容運(yùn)用于新的具體情境，包括概念、方法、理論的應(yīng)用；（4）分析 指能分析所學(xué)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)；（5）綜合 指能創(chuàng)建新的知識(shí)結(jié)構(gòu)，比如說(shuō)擬訂一項(xiàng)操作計(jì)劃或概括出一組關(guān)系等；（6）評(píng)價(jià) 指能依據(jù)內(nèi)、外在標(biāo)準(zhǔn)對(duì)所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行價(jià)值判斷，這是最高水平的認(rèn)知學(xué)習(xí)結(jié)果 教育目標(biāo)分類學(xué)情感領(lǐng)域的基本內(nèi)容：接受，反應(yīng)，價(jià)值判斷，組織，價(jià)值觀念或價(jià)值復(fù)合體的個(gè)性化。情感領(lǐng)域的教育目標(biāo)按照由低級(jí)到高級(jí)的水平共分為五級(jí)：（1）接受 指注意某種現(xiàn)象；（2）反應(yīng) 指主動(dòng)參與；（3）價(jià)值判斷 指接受某種價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)、偏愛(ài)某種價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)和愿意為某種價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)作奉獻(xiàn)；（4）組織 指能對(duì)不同的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行比較，建立內(nèi)在一致的價(jià)值體系；（5）價(jià)值觀念或價(jià)值復(fù)合體的個(gè)性化 指能運(yùn)用價(jià)值體系長(zhǎng)時(shí)期地控制自己的行為； 5.布魯姆等人的“教育目標(biāo)分類學(xué)”的典型特征是：1教育目標(biāo)具有層級(jí)結(jié)構(gòu)。目標(biāo)分類學(xué)按照由低級(jí)到高級(jí)，由簡(jiǎn)單到復(fù)雜的順序排列，較高級(jí)的目標(biāo)建立在較低級(jí)的目標(biāo)的基礎(chǔ)之上并包含了較低級(jí)的目標(biāo)2教育目標(biāo)要以學(xué)生具體的、外顯的行為來(lái)陳述，這樣便于操作，也能夠進(jìn)行客觀的交流與評(píng)價(jià)3教育目標(biāo)超越了學(xué)科內(nèi)容。教育目標(biāo)分類學(xué)的貢獻(xiàn)：為教育理論與實(shí)踐提供了一個(gè)啟發(fā)性的概念框架；創(chuàng)造性地處理了教育學(xué)與心理學(xué)的關(guān)系。教育目標(biāo)分類學(xué)的局限：把課程與教育目標(biāo)分為認(rèn)知，情感和動(dòng)作技能三個(gè)領(lǐng)域，這似乎是人為的；目標(biāo)分類并未充分貫徹邏輯一致性原則；各行為目標(biāo)彼此之間以及行為目標(biāo)與亞類目標(biāo)彼此之間的界線不十分清楚；教育目標(biāo)分類學(xué)的層級(jí)結(jié)構(gòu)值得懷疑；教育目標(biāo)分類學(xué)的超學(xué)科性也受到了認(rèn)知科學(xué)的挑戰(zhàn)。教育目標(biāo)分類學(xué)的未來(lái)方向：過(guò)程與結(jié)果的關(guān)系，目標(biāo)與學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)的關(guān)系，認(rèn)知，情感，動(dòng)作技能三個(gè)領(lǐng)域的關(guān)系都是教育目標(biāo)分類學(xué)在新的歷史時(shí)期需要重新思考的問(wèn)題。C、“生成性目標(biāo)”取向 生成性目標(biāo)：是在教育情境中隨著教育過(guò)程的展開(kāi)而自然生成的課程與教學(xué)目標(biāo)，它是問(wèn)題解決的結(jié)果，是人的經(jīng)驗(yàn)生長(zhǎng)的內(nèi)在要求。生成性目標(biāo)的特點(diǎn)：是教育情境的產(chǎn)物和問(wèn)題解決的結(jié)果，是學(xué)生和教師關(guān)于經(jīng)驗(yàn)和價(jià)值觀生長(zhǎng)的方向感。

生成性目標(biāo)的價(jià)值取向：是對(duì)實(shí)踐理性的追求，它強(qiáng)調(diào)學(xué)生，教師與教育情境的交互作用，正是在這種交互作用中不斷產(chǎn)生出課程與教學(xué)的目標(biāo)。生成性目標(biāo)的價(jià)值：消解了行為目標(biāo)取向所存在的過(guò)程與結(jié)果，手段與目的之間的二元對(duì)立、當(dāng)過(guò)程與結(jié)果，手段與目的被內(nèi)在統(tǒng)一起來(lái)之后，課程與教學(xué)目標(biāo)就是學(xué)生在教育過(guò)程中，在與教育情境的交互作用中所產(chǎn)生的自己的目標(biāo)，而不是課程開(kāi)發(fā)者和教師強(qiáng)加的目標(biāo)、學(xué)生有權(quán)利決定什么是最值得學(xué)習(xí)的，當(dāng)學(xué)生從事與自己的目標(biāo)相關(guān)聯(lián)的學(xué)習(xí)的時(shí)候，他們會(huì)越來(lái)越深入地探究已有的知識(shí)、基于生成性目標(biāo)的課程必然是終生學(xué)習(xí)。生成性目標(biāo)的缺陷：過(guò)于理想化、首先大多數(shù)教師沒(méi)有受過(guò)與學(xué)生進(jìn)行有意義對(duì)話的訓(xùn)練、其次，很多教師也可能不運(yùn)用這種交互式的教學(xué)方法，因?yàn)檫@需要額外的計(jì)劃和努力、最后，學(xué)生有時(shí)并不知道學(xué)習(xí)什么對(duì)他們是最好的、總之，基于生成性目標(biāo)的課程與教學(xué)太開(kāi)放了，學(xué)生可能永遠(yuǎn)找不到適切性 D.“表現(xiàn)性目標(biāo)”取向 表現(xiàn)性目標(biāo)：是指每一個(gè)學(xué)生個(gè)體在與具體教育情境的種種際遇中所產(chǎn)生的個(gè)性化的創(chuàng)造性表現(xiàn)。表現(xiàn)性目標(biāo)的特點(diǎn)：旨在培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性，強(qiáng)調(diào)個(gè)性化、意在成為一個(gè)主題，學(xué)生圍繞它可以運(yùn)用原來(lái)學(xué)到的技能和理解了的意義，通過(guò)它擴(kuò)展和拓深那些技能與理解，并使其具有個(gè)人特點(diǎn)。表現(xiàn)性目標(biāo)的價(jià)值取向：本質(zhì)上是對(duì)解放理性的追求。表現(xiàn)性目標(biāo)的價(jià)值與局限性：表現(xiàn)性目標(biāo)反對(duì)把課程目標(biāo)技術(shù)化的傾向，明確提出教育及課程本質(zhì)上的價(jià)值問(wèn)題；表現(xiàn)性目標(biāo)以人的自主發(fā)展作為課程目標(biāo)取向的根本，注重人的自主性，創(chuàng)造性，個(gè)體性，注重課程情境的具體性；同時(shí)，表現(xiàn)性目標(biāo)不主張完全消解行為目標(biāo)，注意吸收行為目標(biāo)所表達(dá)的內(nèi)容對(duì)人的發(fā)展的作用；鑒于高層次目標(biāo)和人的發(fā)展的本質(zhì)的不應(yīng)控制性和不可預(yù)測(cè)性，表現(xiàn)性目標(biāo)的表述采取了一種開(kāi)放式的形態(tài)，不強(qiáng)求統(tǒng)一的規(guī)格和標(biāo)準(zhǔn)，重視課程活動(dòng)及其結(jié)果的個(gè)體性，差異性、在關(guān)于課程評(píng)價(jià)的問(wèn)題上，表現(xiàn)性目標(biāo)主張一種批評(píng)，鑒別式的評(píng)價(jià)方式。(三)課程與教學(xué)目標(biāo)的確定 A.課程與教學(xué)目標(biāo)的基本來(lái)源（課程開(kāi)發(fā)的基本維度）、1、學(xué)習(xí)者的需要：作為課程與教學(xué)目標(biāo)來(lái)源的學(xué)習(xí)者的需要是完整的人的身心發(fā)展的需要，即兒童人格發(fā)展的需要。作為課程與教學(xué)目標(biāo)的學(xué)習(xí)者需要的確定：是學(xué)習(xí)者自由選擇的過(guò)程。

2、當(dāng)代社會(huì)生活的需求：從空間維度來(lái)看，是指從兒童所在的社區(qū)到一個(gè)民族，一個(gè)國(guó)家乃至整個(gè)人類的發(fā)展需求、從事間維度來(lái)看，不僅是指社會(huì)生活的當(dāng)下現(xiàn)實(shí)需要，更重要的是社會(huì)生活的變遷趨勢(shì)和未來(lái)需求。作為課程與教學(xué)目標(biāo)的當(dāng)代社會(huì)生活需求的確定：需要貫徹民主性原則，民族性與國(guó)際性統(tǒng)一的原則，教育先行的原則

3、學(xué)科的發(fā)展 學(xué)科知識(shí)：即學(xué)科的邏輯體系，包括學(xué)科的基本概念和基本原理，學(xué)科的探究方式，學(xué)科的發(fā)展趨勢(shì)，該學(xué)科與相關(guān)學(xué)科的關(guān)系等等 將學(xué)科發(fā)展確定為課程與教學(xué)目標(biāo)的來(lái)源需要注意認(rèn)識(shí)哪些問(wèn)題？1知識(shí)的價(jià)值是什么，知識(shí)的存在究竟是為了理解世界還是控制世界，人們創(chuàng)造知識(shí)究竟是為了提升生活的意義，還是僅僅為了滿足人的種類繁多的功利需要？時(shí)至今日，時(shí)代精神的發(fā)展趨向于把知識(shí)的價(jià)值指向于理解世界以與世界更好地和諧共存，指向于提升生活的意義而非僅限于功利追求2什么知識(shí)最有價(jià)值，作為課程與教學(xué)目標(biāo)的知識(shí)應(yīng)是整合了科學(xué)精神與人文精神的知識(shí)3誰(shuí)的知識(shí)最有價(jià)值？在將學(xué)科知識(shí)確定為課程與教學(xué)目標(biāo)的時(shí)候，應(yīng)該考慮知識(shí)所負(fù)載的價(jià)值觀究竟是推進(jìn)社會(huì)民主和公平還是維持著社會(huì)的不平等，踐踏社會(huì)公平的知識(shí)不是有價(jià)值的知識(shí) 作為課程與教學(xué)目標(biāo)的學(xué)科發(fā)展的確定：知識(shí)的價(jià)值是什么，什么知識(shí)最有價(jià)值，誰(shuí)的知識(shí)最有價(jià)值，（四）制定課程與教學(xué)目標(biāo)的基本環(huán)節(jié)：確定教育目的；確定課程與教學(xué)目標(biāo)的基本來(lái)源；確定課程與教學(xué)目標(biāo)的基本取向；確定課程與教學(xué)目標(biāo)。6.艾斯納是怎樣區(qū)分“教學(xué)性目標(biāo)”和“表現(xiàn)性目標(biāo)”的？教學(xué)性目標(biāo)旨在使學(xué)生掌握現(xiàn)成的文化工具。表現(xiàn)性目性目標(biāo)旨在培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性，強(qiáng)調(diào)個(gè)性化，因而超出了現(xiàn)有的文化工具并有助于發(fā)展文化。另外，教學(xué)性適合于表述文化中已有的規(guī)范和技能，從而是進(jìn)一步的探究成為可能；表現(xiàn)性適合于表述那些復(fù)雜的智力性生活已有的技能和理解是這種活動(dòng)得以進(jìn)行的工具。因此他提出應(yīng)該研究這兩類目標(biāo)在課程理論和課程開(kāi)發(fā)中的恰當(dāng)位置，分別指明它們?cè)谡n程中的使用范圍以及它們以何中方式相關(guān)聯(lián)才能最有利于各種不同類型的學(xué)生、各種不同的學(xué)習(xí)活動(dòng)以及適合于不同的學(xué)科 7．簡(jiǎn)單敘述“學(xué)術(shù)中心課程”、“兒童中心課程”、“社會(huì)中心課程”各自的涵義：兒童中心課程：當(dāng)課程以滿足學(xué)習(xí)者的需要、促進(jìn)個(gè)性發(fā)展為直接目的的時(shí)候，當(dāng)課程開(kāi)發(fā)以學(xué)習(xí)者的需要為基點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的需要的優(yōu)先性的時(shí)候（經(jīng)驗(yàn)課程）社會(huì)中心課程：當(dāng)課程滿足當(dāng)代社會(huì)生活需要，以維持或改造社會(huì)生活為直接目的的時(shí)候，當(dāng)課程開(kāi)發(fā)以當(dāng)代社會(huì)生活的需要為基點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)當(dāng)代社會(huì)生活的需求的優(yōu)先性的時(shí)候（社會(huì)本位課程）學(xué)科中心課程：當(dāng)課程將學(xué)科發(fā)展視為直接目的的時(shí)候，當(dāng)課程開(kāi)發(fā)以學(xué)科知識(shí)及其發(fā)展為基點(diǎn)強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識(shí)的優(yōu)先性的時(shí)候（學(xué)科本位課程）近代以來(lái)的“兒童中心課程論”主要有三種形態(tài)：以盧梭，裴斯泰洛齊，福祿貝爾為代表的“浪漫自然主義經(jīng)驗(yàn)課程論”；以杜威為代表的“經(jīng)驗(yàn)自然主義經(jīng)驗(yàn)課程論”；形形色色的“當(dāng)代人本主義經(jīng)驗(yàn)課程論”。20世紀(jì)出現(xiàn)的“社會(huì)本位課程論”有：博比特，查特斯為代表的“社會(huì)行為主義課程論”；拉格，康茨，布拉梅爾德等為代表的“社會(huì)改造主義課程論” 8．簡(jiǎn)單敘述艾斯納與斯騰豪斯課程目標(biāo)觀的相同之處：1他們反對(duì)巴課程目標(biāo)技術(shù)化的傾向 9．就目前看來(lái)，將當(dāng)代社會(huì)生活的需求確定為課程與教學(xué)目標(biāo)，需要貫徹的原則是：民主性原則，民族性與國(guó)際性統(tǒng)一的原則，教育先行的原則 10．確定課程與教學(xué)目標(biāo)的基本環(huán)節(jié)是：1確定教育目的它是課程與教學(xué)的終極目的是特定教育價(jià)值觀的體現(xiàn)2確定課程與教學(xué)目標(biāo)的基本來(lái)源3確定課程與教學(xué)目標(biāo)的基本取向4確定課程與教學(xué)目標(biāo) 第四章課程內(nèi)容與教學(xué)方法的選擇(一）課程內(nèi)容的選擇 課程選擇：根據(jù)特定的教育價(jià)值觀及相應(yīng)的課程目標(biāo)從學(xué)科知識(shí)，當(dāng)代社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)或?qū)W習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)中選擇課程要素的過(guò)程 A課程選擇的基本取向：⑴課程內(nèi)容即學(xué)科知識(shí)。⑵課程內(nèi)容即當(dāng)代社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)。⑶課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)。一.課程內(nèi)容即學(xué)科知識(shí) 1． 怎樣選擇學(xué)科知識(shí)(作為課程內(nèi)容)⑴處理好學(xué)科知識(shí)與課程內(nèi)容的關(guān)系，做到學(xué)科邏輯與兒童心理邏輯的統(tǒng)一。⑵整合科學(xué)，藝術(shù)與道德。學(xué)科知識(shí)和課程內(nèi)容的關(guān)系如何:恰當(dāng)處理學(xué)科知識(shí)和課程內(nèi)容的關(guān)系意味著既要尊重學(xué)科知識(shí)的內(nèi)在的邏輯體系的要求，又要尊重兒童的心

理發(fā)展的內(nèi)在要求，實(shí)現(xiàn)學(xué)科邏輯與兒童心理邏輯的統(tǒng)一?？茖W(xué)，藝術(shù)與道德整合關(guān)系大致包括三方面的含義： 科學(xué)不是價(jià)值中立的，而是價(jià)值負(fù)載的； 科學(xué)，藝術(shù)，道德具有等價(jià)性； 科學(xué)，藝術(shù)，道德相互滲透，相互作用，相互依賴，具有內(nèi)在統(tǒng)一性)。科學(xué)與技術(shù)的關(guān)系兩個(gè)歷史階段：1）（18世紀(jì)末到20世紀(jì)中葉）對(duì)應(yīng)于第一次，第二次技術(shù)革命。二者關(guān)系表現(xiàn)為主導(dǎo)與依附的關(guān)系。2）（始于20世紀(jì)中葉以后）對(duì)應(yīng)于新技術(shù)革命，關(guān)系表現(xiàn)為對(duì)等與融合的關(guān)系。概念原理的知識(shí)與過(guò)程方法的知識(shí)之關(guān)系二者相互作用，相互依存，相互轉(zhuǎn)化 二． 課程內(nèi)容即社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn) 怎樣選擇社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)作為學(xué)校課程的內(nèi)容？ 選擇社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)的根本問(wèn)題是如何認(rèn)識(shí)學(xué)校課程與社會(huì)生活的關(guān)系問(wèn)題 ⑴”被動(dòng)適應(yīng)論“認(rèn)為教育只是社會(huì)生活的準(zhǔn)備，學(xué)校課程是使學(xué)習(xí)者適應(yīng)當(dāng)代社會(huì)生活的工具，所以，學(xué)校課程應(yīng)當(dāng)以適應(yīng)當(dāng)代社會(huì)的需要為根本宗旨 ”被動(dòng)適應(yīng)論“觀點(diǎn)的代表是(博比特與查特斯)⑵”主動(dòng)適應(yīng)論“認(rèn)為個(gè)人與社會(huì)是互動(dòng)的，有機(jī)統(tǒng)一的，教育與社會(huì)是互動(dòng)的，有機(jī)統(tǒng)一的，學(xué)校課程不僅適應(yīng)著社會(huì)生活，而且還不斷改造著社會(huì)生活?！敝鲃?dòng)適應(yīng)論“觀點(diǎn)的代表是(杜威)⑶”超越論“認(rèn)為當(dāng)教育及課程的主體地位真正確立起來(lái)之后，學(xué)校課程于其他社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)的關(guān)系就是一種對(duì)話，交往，超越的關(guān)系、學(xué)校課程主動(dòng)選擇社會(huì)經(jīng)驗(yàn)，并對(duì)社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)不斷批判與超越，而且還不斷構(gòu)建出新的社會(huì)經(jīng)驗(yàn)。三．課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn) 選擇學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)作為學(xué)校課程的內(nèi)容需要確立以下基本觀念：

1、學(xué)習(xí)者是主體，學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)的選擇過(guò)程即是尊重并提升學(xué)習(xí)者的個(gè)性差異的過(guò)程。

2、學(xué)習(xí)者是課程開(kāi)發(fā)者。

3、學(xué)習(xí)者是知識(shí)與文化的創(chuàng)造者。

4、學(xué)習(xí)者創(chuàng)造著社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)。課程內(nèi)容即學(xué)科知識(shí)，即當(dāng)代社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)，即學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)，這三種課程取向的關(guān)系：在課程理論發(fā)展史上，不論主張“課程內(nèi)容即學(xué)科知識(shí)”的學(xué)者，還是主張”課程內(nèi)容即當(dāng)代社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)“的學(xué)者，很少有人完全否認(rèn)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)的重要性，只不過(guò)他們認(rèn)為學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)只有被塑造為學(xué)科知識(shí)水平或適合了當(dāng)代社會(huì)生活的需求才是理想的，至于學(xué)習(xí)者本人的一些直接經(jīng)驗(yàn)或情感沖動(dòng)，則是需要改造或替代的東西。課程理論發(fā)展史上倡導(dǎo)”課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)“的學(xué)者也很少有人完全否認(rèn)學(xué)科知識(shí)和當(dāng)代社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)的價(jià)值，只不過(guò)他們認(rèn)為所有學(xué)科知識(shí)和社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)只有經(jīng)過(guò)了學(xué)習(xí)者自己的主動(dòng)選擇，轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)者自己的人格發(fā)展需求的時(shí)候，才有意義。B．課程選擇的基本環(huán)節(jié)是：⑴確定課程價(jià)值觀，其核心是回答”什么是受過(guò)教育的人“；⑵確定課程目標(biāo)，這是課程價(jià)值觀的具體化；⑶確定課程選擇的三種基本取向之關(guān)系；⑷確定課程內(nèi)容，即選擇出與特定課程價(jià)值和課程目標(biāo)相適應(yīng)的課程要素。教學(xué)過(guò)程：作為特定教育價(jià)值觀之具體化的課程與教學(xué)目標(biāo)，課程內(nèi)容，教學(xué)方法，教學(xué)組織四個(gè)方面在動(dòng)態(tài)交互作用中融為一體，這就是教學(xué)過(guò)程

（二）教學(xué)方法的選擇 方法：指向于特定目標(biāo)，受特定內(nèi)容所制約的有結(jié)構(gòu)的規(guī)則體系。

教學(xué)方法：指向于特定課程與教學(xué)目標(biāo)，受特定課程內(nèi)容所制約，為師生所共同遵循的教與學(xué)的操規(guī)范和步驟。一．教學(xué)方法的本質(zhì)：

1、教學(xué)方法體現(xiàn)了特定的教育價(jià)值觀，指向于實(shí)現(xiàn)特定的課程與教學(xué)目標(biāo)。

2、教學(xué)方法受特定的課程內(nèi)容的制約。

3、教學(xué)方法還受教學(xué)組織的影響、什么樣的教學(xué)組織形式會(huì)直接影響教學(xué)方法的選擇。二．教學(xué)方法的基本類型（提示型，共同解決問(wèn)題型，自主型教學(xué)方法）A．提示型教學(xué)方法：教師在課堂上通過(guò)各種提示活動(dòng)(如講解，示范等)教授課程內(nèi)容，學(xué)生接受并內(nèi)化這些內(nèi)容的方式。提示型教學(xué)方法的教育價(jià)值：⑴能夠使人們?cè)诙虝r(shí)間內(nèi)理解并接受大量文化知識(shí)，這適應(yīng)了個(gè)人與社會(huì)的發(fā)展需求。⑵能夠充分體現(xiàn)教師的主體性和主導(dǎo)作用。⑶可以調(diào)動(dòng)學(xué)生的理智與情感的主動(dòng)性，積極性。提示型教學(xué)方法的局限性：⑴有助于人的認(rèn)知能力的發(fā)展，卻不利于人的操作能力的發(fā)展。⑵有助于人的接受能力的發(fā)展，卻限制了人的發(fā)現(xiàn)探究能力的發(fā)展。⑶不顧學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的特性，過(guò)于強(qiáng)化提示型教學(xué)方法，很有可能導(dǎo)致”注入主義“，導(dǎo)致學(xué)生的機(jī)械被動(dòng)學(xué)習(xí)。提示型教學(xué)方法主要包括四種形式：”示范“，”呈示“，”展示“"口述” 示范：是教師向?qū)W生演示一定的活動(dòng)、行為、態(tài)度，以供學(xué)生仿效的教學(xué)方法。呈示：是借助各種靜態(tài)的教學(xué)手段，如掛圖、模型、標(biāo)本、繪畫(huà)等來(lái)提示內(nèi)容的教學(xué)方法。展示：是通過(guò)把事物、現(xiàn)象的經(jīng)過(guò)與過(guò)程直觀地、動(dòng)態(tài)地呈現(xiàn)出來(lái)而進(jìn)行教學(xué)的方法?？谑觯菏峭ㄟ^(guò)語(yǔ)言提示課程內(nèi)容的教學(xué)方法。口述的形式：報(bào)告，講話，講解，敘述等。B.共同解決問(wèn)題型教學(xué)方法：通過(guò)師生的民主對(duì)話與討論而共同思考，探究和解決問(wèn)題，由此獲得知識(shí)技能，發(fā)展能力和人格的教學(xué)方法。其基本特點(diǎn)：教師和學(xué)生民主參與教學(xué)過(guò)程，能夠發(fā)揮教師和學(xué)生主體的積極性?；拘螒B(tài)：(教學(xué)對(duì)話)和課堂討論 1.共同解決問(wèn)題型教學(xué)方法的教育價(jià)值：⑴體現(xiàn)了教育的民主性追求；⑵充分調(diào)動(dòng)了教師與學(xué)生兩類主體的主動(dòng)性和創(chuàng)造性，有助于提高教學(xué)質(zhì)量；⑶有助于提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，有助于提高學(xué)生解決問(wèn)題和探究能力，有助于發(fā)揮學(xué)生的創(chuàng)造性，有助于發(fā)展學(xué)生的社會(huì)交往能力和社會(huì)態(tài)度。2.共同解決問(wèn)題型教學(xué)方法的前提條件：學(xué)生必須具備了一定的基礎(chǔ)知識(shí)的情況下，對(duì)所要討論的問(wèn)題有一定的了解和洞察 3.蘇格拉底的“精神助產(chǎn)術(shù)”：通過(guò)不斷提問(wèn)而使學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)，覺(jué)悟真理的方法稱為“精神助產(chǎn)術(shù)”（產(chǎn)婆術(shù)）這種方法被稱為“蘇格拉底對(duì)話法” 4.教學(xué)對(duì)話的性質(zhì)與策略 教學(xué)對(duì)話：通過(guò)教師的提問(wèn)，激勵(lì)與引導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生自由思考，自由表達(dá)自己的提問(wèn)和見(jiàn)解，由此而獲得知識(shí)技能，發(fā)展能力及人格的教學(xué)方法 教學(xué)對(duì)話的性質(zhì)：以教師指導(dǎo)為特征；旨在促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展；以學(xué)生自由思考，自由表達(dá)為特征。教學(xué)對(duì)話的策略(怎樣組織和引導(dǎo)教學(xué)對(duì)話)包括兩方面：恰當(dāng)?shù)奶釂?wèn)和創(chuàng)設(shè)對(duì)話情景。恰當(dāng)提問(wèn)的三點(diǎn)要求：⑴再現(xiàn)已有的知識(shí)，激發(fā)學(xué)生的思考；⑵目標(biāo)明確，內(nèi)容清楚；⑶機(jī)智提問(wèn)，富有藝術(shù)性。5.課堂討論的性質(zhì)與策略 課堂討論：是師生之間，生生之間共同討論，探究與解決問(wèn)題，學(xué)生由此獲得知識(shí)技能，發(fā)展能力與人格的教學(xué)方法，是建立在教學(xué)對(duì)話基礎(chǔ)上的并擴(kuò)大教學(xué)對(duì)話范圍的教學(xué)方法。怎樣組織和引導(dǎo)課堂討論(課堂討論的策略)：⑴創(chuàng)設(shè)課堂討論情景，提出富有挑戰(zhàn)性的，有價(jià)值的，能吸引住學(xué)生的問(wèn)題與課題；⑵教師要以平等身份與學(xué)生展開(kāi)討論，要絕對(duì)尊重學(xué)生人格，創(chuàng)設(shè)良好的討論氛圍；⑶教師要幫助學(xué)生建立良好的課堂討論習(xí)慣與規(guī)范。C.自主型教學(xué)方法:學(xué)生獨(dú)立地解決由他本人或教師所提出的課題，教師在學(xué)生需要時(shí)提供適當(dāng)?shù)膸椭?，由此而獲得知識(shí)技能，發(fā)展能力與人

格的教學(xué)方法 最根本特征是(學(xué)生自我活動(dòng)在教學(xué)中占主導(dǎo)地位)核心:是學(xué)生的“自我活動(dòng)性”，“自主性” 自主型教學(xué)方法的價(jià)值或積極效果：⑴提高掌握知識(shí)技能的效果；⑵促進(jìn)學(xué)生形成良好的學(xué)習(xí)態(tài)度與習(xí)慣；⑶提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力；⑷有助于消除學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)的兩極分化。自主型教學(xué)方法的運(yùn)用：⑴確定適合于自主學(xué)習(xí)的課題；⑵準(zhǔn)備有助于自主學(xué)習(xí)的手段；⑶分配適合于自主學(xué)習(xí)的課題；⑷估計(jì)學(xué)生在自主性學(xué)習(xí)過(guò)程中可能遇到的麻煩與困難；⑸正確評(píng)價(jià)自主性學(xué)習(xí)的過(guò)程與結(jié)果。D三種教學(xué)方法之間的關(guān)系：提示型教學(xué)方法，共同解決問(wèn)題型教學(xué)方法，自主型教學(xué)方法是三種不同的教學(xué)方法，三者分別對(duì)應(yīng)著不同的學(xué)習(xí)方式：接受性學(xué)習(xí)，社會(huì)性學(xué)習(xí)，自主性學(xué)習(xí)。而且三種教學(xué)方法在功能上也有差異：提示型教學(xué)方法適合于在短時(shí)間內(nèi)獲取大量新知識(shí)，新信息；共同解決問(wèn)題型教學(xué)方法適合于“集體思維過(guò)程”的運(yùn)用，適合于社會(huì)態(tài)度的養(yǎng)成；自主型教學(xué)方法適合于獨(dú)立探究與發(fā)現(xiàn)，適合于自主性人格的發(fā)展。內(nèi)在聯(lián)系：三種教學(xué)方法之間相互滲透；彼此之間相互作用，形成一個(gè)連續(xù)體。三．教學(xué)方法的選擇：是根據(jù)特定課程與教學(xué)目標(biāo)的要求以及課程內(nèi)容的特點(diǎn)，對(duì)提示型教學(xué)，共同解決問(wèn)題型教學(xué)，自主型教學(xué)等方法作出取舍與搭配，以形成一個(gè)教學(xué)方法體系或結(jié)構(gòu)的過(guò)程。教學(xué)方法選擇的要求：⑴適合特定課程與教學(xué)目標(biāo)；教學(xué)方法的選擇本質(zhì)上是教育價(jià)值的選擇。⑵要適合特定的課程內(nèi)容；⑶要形成一個(gè)擁有內(nèi)在統(tǒng)一性的體系或結(jié)構(gòu)。教學(xué)過(guò)程中的方法總是具體的，總是情境關(guān)聯(lián)的：與特定教師的教育價(jià)值觀和教學(xué)風(fēng)格關(guān)聯(lián)，與特定課程與教學(xué)目標(biāo)關(guān)聯(lián)，與特定學(xué)生的興趣與需要關(guān)聯(lián)，與特定社區(qū)的需求關(guān)聯(lián)。第五章課程與教學(xué)的組織 一 課程組織的涵義與基本標(biāo)準(zhǔn) 1.課程組織：在一定的教育價(jià)值觀指導(dǎo)下將所選出的各種課程要素妥善組織為課程結(jié)構(gòu)，使各種課程要素在動(dòng)態(tài)運(yùn)行的課程結(jié)構(gòu)系統(tǒng)中產(chǎn)生合力，以有效實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)。課程要素即是(課程的基本構(gòu)成)：概念，原理，技能，方法，價(jià)值觀。2.課程組織的基本標(biāo)準(zhǔn)：垂直組織的標(biāo)準(zhǔn)，水平組織的標(biāo)準(zhǔn) 課程組織包括兩個(gè)緯度，即“垂直組織”和“水平組織（1）垂直組織的標(biāo)準(zhǔn) 垂直組織指將各種課程要素按縱向的發(fā)展序列組織起來(lái)。課程的垂直組織有兩個(gè)基本標(biāo)準(zhǔn)：即“連續(xù)性”和“順序性” 連續(xù)性指將所選各種課程要素在不同學(xué)習(xí)階段予以重復(fù)，此標(biāo)準(zhǔn)首先由泰勒提出的 順序性指將所選課程要素根據(jù)學(xué)科的邏輯體系和學(xué)習(xí)者的身心發(fā)展階段由淺至深，由簡(jiǎn)到繁地組織起來(lái)。它強(qiáng)調(diào)的是課程要素的拓展和加深．塔巴對(duì)此有所論述 水平組織的標(biāo)準(zhǔn) 水平組織：指將各種課程要素按橫向（水平）關(guān)系組織起來(lái)。課程的水平組織的基本標(biāo)準(zhǔn)——整合性 整合性：將所選各種課程要素在尊重差異的前提下找到彼此之間的內(nèi)在聯(lián)系，然后將之整合為一個(gè)有機(jī)整體。課程的整合性主要包括：學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的整合；學(xué)科知識(shí)的整合；社會(huì)生活的整合或社會(huì)關(guān)聯(lián)。

二課程類型及其組織結(jié)構(gòu) 課程組織結(jié)構(gòu)，簡(jiǎn)稱課程結(jié)構(gòu)，指把學(xué)生的在校學(xué)習(xí)時(shí)間分成個(gè)部分，在不同的學(xué)習(xí)時(shí)間安排不同的課程類型，由此形成一個(gè)課程類型的組織體系。課程理論與實(shí)踐中典型的課程類型包括：學(xué)科課程與經(jīng)驗(yàn)課程，分科課程與綜合課程，必修課程與選修課程，直線式課程與螺旋式課程，顯性課程與隱性課程。1.學(xué)科課程與經(jīng)驗(yàn)課程 A． 學(xué)科課程：以文化知識(shí)（學(xué)科，哲學(xué)，藝術(shù)）為基礎(chǔ)，按照一定的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)從不同知識(shí)領(lǐng)域或?qū)W術(shù)領(lǐng)域選擇一定的內(nèi)容，根據(jù)知識(shí)的邏輯體系將所選出的指示組織為學(xué)科 學(xué)科課程的類型：科目本為課程，學(xué)術(shù)中心課程，綜合學(xué)科課程?？颇勘疚徽n程是：由各自具有的獨(dú)立體系，彼此缺乏聯(lián)系的科目所組成的課程 科目本位課程的四種思想形態(tài)：⑴“要素課程”說(shuō)(代表人，亞歷士多德)；⑵“泛智課程”說(shuō)(代表人，夸美紐斯，他提出”泛智論“)；⑶赫爾巴特主義課程論(代表人，赫爾巴特)；⑷功利主義課程論(代表人，斯賓塞，赫胥黎)?？颇勘疚徽n程的三個(gè)特點(diǎn)：1）強(qiáng)調(diào)不同學(xué)科的不同價(jià)值，并肯定科目固有的價(jià)值等級(jí)；2）強(qiáng)調(diào)科目知識(shí)內(nèi)部固有的邏輯體系，強(qiáng)調(diào)文化知識(shí)的獨(dú)立性；3）強(qiáng)調(diào)對(duì)不同科目設(shè)置的計(jì)劃性，主張科目設(shè)置要與學(xué)生的不同年齡階段，不同學(xué)習(xí)階段相適應(yīng)。學(xué)術(shù)中心課程：是指以專門(mén)的學(xué)術(shù)領(lǐng)域?yàn)楹诵拈_(kāi)發(fā)的課程、這種課程形態(tài)是課程內(nèi)容現(xiàn)代化過(guò)程中的產(chǎn)物、其基本特點(diǎn)是：學(xué)術(shù)性，結(jié)構(gòu)性，專門(mén)性、綜合學(xué)科課程;是把兩門(mén)或多門(mén)以上的學(xué)科整合起來(lái)，形成一門(mén)新的學(xué)科。它可分為：相關(guān)課程，融合課程，廣域課程等 學(xué)科課程的特征：⑴以學(xué)科知識(shí)或文化的發(fā)展作為課程目標(biāo)的基本來(lái)源，課程開(kāi)發(fā)以學(xué)科知識(shí)及其發(fā)展為基點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識(shí)的優(yōu)先性；⑵課程組織循著學(xué)科知識(shí)的邏輯體系進(jìn)行 學(xué)科課程的優(yōu)點(diǎn)與缺陷： 優(yōu)點(diǎn)：⑴有助于系統(tǒng)傳授人類文化遺產(chǎn)；⑵有助于學(xué)習(xí)者獲得系統(tǒng)的文化知識(shí)；⑶有助于組織教學(xué)與評(píng)價(jià)，便于提高教學(xué)效率。缺陷：⑴學(xué)科課程是以知識(shí)的邏輯體系為核心組織起來(lái)的，容易導(dǎo)致輕視學(xué)生的需要，經(jīng)驗(yàn)和生活；⑵容易導(dǎo)致忽略火熱的當(dāng)代社會(huì)的現(xiàn)實(shí)需要；⑶容易導(dǎo)致單調(diào)的教學(xué)組織形式和劃一的講解式教學(xué)方法；⑷變革起來(lái)難度較大。B.經(jīng)驗(yàn)課程的含義：又稱”活動(dòng)課程“，”生活課程“，或”兒童中心課程“，它是以兒童的主體性活動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)為中心組織的課程、經(jīng)驗(yàn)課程旨在培養(yǎng)豐富的具有個(gè)性的主體、兒童的興趣，動(dòng)機(jī)，經(jīng)驗(yàn)是課程的基本內(nèi)容 迄今為止，已出現(xiàn)過(guò)三種典型的經(jīng)驗(yàn)課程理論形態(tài) ⑴浪漫自然主義經(jīng)驗(yàn)課程論；浪漫自然主義經(jīng)驗(yàn)課程論的代表人：盧梭(法國(guó))；裴斯泰洛齊(瑞士)德國(guó) 福錄倍兒 ⑵經(jīng)驗(yàn)自然主義經(jīng)驗(yàn)課程論； 經(jīng)驗(yàn)自然主義經(jīng)驗(yàn)課程論的代表人是： 杜威 ⑶當(dāng)代自然主義經(jīng)驗(yàn)課程論。經(jīng)驗(yàn)課程或活動(dòng)課程的基本特征： ⑴經(jīng)驗(yàn)課程以學(xué)習(xí)者當(dāng)下的活生生的直接經(jīng)驗(yàn)為課程開(kāi)發(fā)的核心，課程目標(biāo)的基本來(lái)源是學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)及其生長(zhǎng)需要； ⑵在經(jīng)驗(yàn)課程中，學(xué)習(xí)者是能動(dòng)的創(chuàng)造性的存在； ⑶在經(jīng)驗(yàn)課程中，學(xué)習(xí)者是整體的存在； ⑷經(jīng)驗(yàn)課程重視學(xué)習(xí)者的個(gè)性差異。

經(jīng)驗(yàn)課程或活動(dòng)課程的優(yōu)點(diǎn)及限制(缺點(diǎn))： 優(yōu)點(diǎn)：⑴經(jīng)驗(yàn)課程強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的直接經(jīng)驗(yàn)的價(jià)值，把學(xué)習(xí)者的需要，動(dòng)機(jī)，興趣作為課程開(kāi)發(fā)的基點(diǎn)，以學(xué)習(xí)者的人格發(fā)展為課程目標(biāo)，在經(jīng)驗(yàn)課程中學(xué)習(xí)者成為真正的主體，尋到了課程的意義之源，扭轉(zhuǎn)了千百年來(lái)把課程視為學(xué)習(xí)者的控制工具的局面； ⑵經(jīng)驗(yàn)課程真正找到了文化遺產(chǎn)，學(xué)科知識(shí)的教育價(jià)值； ⑶這種觀點(diǎn)擺正了兒童的人格發(fā)展與當(dāng)前社會(huì)生活的關(guān)系。限制(缺點(diǎn))：⑴經(jīng)驗(yàn)課程容易忽略系統(tǒng)的學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)； ⑵經(jīng)驗(yàn)課程容易導(dǎo)致”活動(dòng)主義“； ⑶經(jīng)驗(yàn)課程的組織要求教師有相當(dāng)高的教育藝術(shù)，對(duì)于已經(jīng)習(xí)慣了班級(jí)上課制和講解教學(xué)法的教師而言很難適應(yīng)。經(jīng)驗(yàn)課程與學(xué)科課程的關(guān)系： ⑴關(guān)系：二者的關(guān)系是：課程理論，課程哲學(xué)的基本問(wèn)題，本質(zhì)上是兒童當(dāng)下的心理經(jīng)驗(yàn)與凝結(jié)在學(xué)科中的邏輯經(jīng)驗(yàn)之間的關(guān)系。⑵區(qū)別：經(jīng)驗(yàn)課程一兒童當(dāng)前的活生生的心理經(jīng)驗(yàn)為基點(diǎn)，學(xué)科課程則以學(xué)科中的邏輯經(jīng)驗(yàn)為基點(diǎn)。⑶聯(lián)系：經(jīng)驗(yàn)課程并不排斥邏輯經(jīng)驗(yàn)的教育價(jià)值，排斥的是邏輯經(jīng)驗(yàn)脫離兒童的心理經(jīng)驗(yàn)從而阻礙兒童的發(fā)展；學(xué)科課程也不排斥兒童的心理經(jīng)驗(yàn)，排斥的是盲目沉醉于兒童當(dāng)前的經(jīng)驗(yàn)發(fā)展水平從而抑制兒童經(jīng)驗(yàn)的進(jìn)一步發(fā)展。2.分科課程與綜合課程 綜合課程：它是這樣一種課程取向：有意識(shí)的運(yùn)用兩種或兩種以上學(xué)科知識(shí)觀和方法論去考察和探究一個(gè)中心主題或問(wèn)題.綜合課程的基本類型：⑴學(xué)科本位綜合課程或綜合學(xué)科課程(主題源于學(xué)科知識(shí))；⑵社會(huì)本位綜合課程(主題源于社會(huì)生活現(xiàn)實(shí))；⑶兒童本位綜合課程或經(jīng)驗(yàn)本位綜合課程或綜合經(jīng)驗(yàn)課程(主題源于學(xué)生自身的需要，經(jīng)驗(yàn)等)。學(xué)科本位綜合課程：是以學(xué)科或文化知識(shí)作為課程整合的基點(diǎn)，課程整合的核心主要源于學(xué)科，這種綜合課程試圖打破或超越各分科課程自身固有的邏輯，形成一種把不同學(xué)科內(nèi)容有機(jī)整合為一體的心的邏輯 學(xué)科本位綜合課程的基本類型：⑴相關(guān)課程；⑵融合課程；⑶廣域課程 相關(guān)課程：指兩種或兩種以上學(xué)科既在一些主題或觀點(diǎn)上相互聯(lián)系起來(lái)，又保持各學(xué)科原來(lái)的相對(duì)獨(dú)立。社會(huì)本位綜合課程指：以源于社會(huì)生活的問(wèn)題為課程整合的核心，其目的是使學(xué)習(xí)者適應(yīng)或改進(jìn)當(dāng)代社會(huì)生活。其課程哲學(xué)是”社會(huì)改造主義“ 社會(huì)本位綜合課程的范例：輪形課程，STS課程，環(huán)境教育課程，國(guó)際理解教育課程 輪形課程的理念是由布拉梅爾德提出的；STS課程代表的是科學(xué)—技術(shù)—社會(huì)課程；環(huán)境教育課程有兩種典型的組織模式：多學(xué)科模式和學(xué)科際模式；國(guó)際理解教育課程本質(zhì)上是”多元主義“教育價(jià)值觀的體現(xiàn)。全球性教育是由國(guó)際理解教育發(fā)展而來(lái)的新的歷史階段、其創(chuàng)始者是貝克爾 兒童本位綜合課程：是以兒童當(dāng)下的直接經(jīng)驗(yàn)，兒童的需要和動(dòng)機(jī)，兒童的興趣和心理發(fā)展為課程整合的核心，其目的是促進(jìn)兒童的人格發(fā)展。又稱”經(jīng)驗(yàn)本位綜合課程“，”綜合經(jīng)驗(yàn)課程“ 兒童本位綜合課程的典范：盧梭的”浪漫自然主義經(jīng)驗(yàn)課程“，德國(guó)的”鄉(xiāng)土教育論“與”和科教學(xué)“，杜威的”經(jīng)驗(yàn)自然主義經(jīng)驗(yàn)課程“，克伯屈的”設(shè)計(jì)教學(xué)法“，”當(dāng)代人本主義經(jīng)驗(yàn)課程“ 綜合課程的基本依據(jù)：第一，文化或?qū)W科知識(shí)的發(fā)展不是相互隔離，彼此封閉的，而是相互作用，彼此關(guān)聯(lián)的、第二，學(xué)生的發(fā)展與當(dāng)代社會(huì)生活息息相關(guān)、第三，學(xué)生的心理發(fā)展具有整體性 分科課程與綜合課程的關(guān)系：

⑴區(qū)別：分科課程與綜合課程是兩類不同的課程、分科課程是一種單學(xué)科的課程組織模式，它強(qiáng)調(diào)不同學(xué)科門(mén)類之間的相對(duì)獨(dú)立性，強(qiáng)調(diào)一門(mén)學(xué)科的邏輯體系的完整性、綜合課程是一種多學(xué)科課程組織模式，它強(qiáng)調(diào)學(xué)科之間的關(guān)聯(lián)性，統(tǒng)一性和內(nèi)在聯(lián)系。⑵聯(lián)系：分科課程與綜合課程這兩類課程組織形式之間又存在著內(nèi)在聯(lián)系、首先，分科課程與綜合課程的區(qū)分是相對(duì)的、分科課程總包含著知識(shí)之間的某種程度的綜合、像學(xué)科本位綜合課程開(kāi)發(fā)出來(lái)成為課程計(jì)劃的一部分之后總還保留著某種分科的形式、其次，分科課程與綜合課程又是相互依賴，相互作用的。

三、必修課程與選修課程 必修課程：同一學(xué)年的所有學(xué)生必須修習(xí)的公共課程、是為保證所有學(xué)生的基本學(xué)力而開(kāi)發(fā)的課。選修課程是指依據(jù)不同學(xué)生的特點(diǎn)與出路，容許個(gè)人選擇的課程。選修制度與個(gè)性化教育，個(gè)性發(fā)展的關(guān)系： 選修制度與個(gè)性化教育，個(gè)性化課程的有機(jī)構(gòu)成，是支撐個(gè)性發(fā)展的必要條件、”學(xué)會(huì)選擇“必然是個(gè)性化教育，個(gè)性化課程的基本宗旨、當(dāng)學(xué)生根據(jù)自己的興趣，動(dòng)機(jī)和個(gè)性特征選修適合自己發(fā)展需求的課程的時(shí)候，不僅對(duì)所選課程的學(xué)習(xí)能力能夠促進(jìn)個(gè)性發(fā)展，而且，對(duì)這些課程的選擇過(guò)程本身也極富個(gè)性發(fā)展的價(jià)值。

四、直線式課程與螺旋式課程 ”直線式課程“：是指將一門(mén)學(xué)科的內(nèi)容按照邏輯體系組織起來(lái)，其前后內(nèi)容基本上不重復(fù)。”螺旋式課程“是將特定學(xué)科內(nèi)容在不同學(xué)習(xí)階段重復(fù)呈現(xiàn)，同時(shí)利用學(xué)生日益增長(zhǎng)的心理的成熟性，使學(xué)科內(nèi)容不斷拓展與加深——”螺旋式上升“。在我國(guó)學(xué)科課程的組織中直線式課程組織依然占主流。螺旋式課程的最初倡導(dǎo)者是美國(guó)的布魯納、另一代表人是凱勒。

五、顯性課程與隱性課程 1.隱性課程研究的淵源：杜威的”附帶學(xué)習(xí)“；克伯屈的”附學(xué)習(xí)“?！备綆W(xué)習(xí)“：伴隨具體內(nèi)容的學(xué)習(xí)而形成的對(duì)所學(xué)習(xí)的內(nèi)容以及學(xué)習(xí)過(guò)程本身的情感，態(tài)度等。”附學(xué)習(xí)“指比較概括的理想，態(tài)度及道德習(xí)慣，它是逐步獲得，一經(jīng)獲得，就將持久的保持下去，影響人的一生。2.隱性課程的流變 隱性課程概念的首次提出：1968年 杰克遜出版《班級(jí)生活》一書(shū)，書(shū)中首次提出了隱性課程。他認(rèn)為：構(gòu)成班級(jí)生活的穩(wěn)固要素有三個(gè)，即”群體“，”表?yè)P(yáng)“，”權(quán)力“、權(quán)力差異是班級(jí)生活中社會(huì)結(jié)構(gòu)最顯著的特征.總之，結(jié)構(gòu)功能主義教育社會(huì)學(xué)者把隱性課程視為學(xué)校、班級(jí)生活中所蘊(yùn)含的、促進(jìn)學(xué)生社會(huì)化的非學(xué)術(shù)性經(jīng)驗(yàn)（班級(jí)生活結(jié)構(gòu)、各種社會(huì)規(guī)范和行為準(zhǔn)則等）。批判課程理論認(rèn)為：作為班級(jí)和學(xué)校關(guān)系結(jié)構(gòu)的隱性課程確實(shí)復(fù)制著社會(huì)階層結(jié)構(gòu)和經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)，但這種結(jié)構(gòu)卻是不平等的；作為意識(shí)形態(tài)的隱性課程在以”霸權(quán)“的形式發(fā)揮著控制功能；通過(guò)”破譯“隱性課程可以使課程產(chǎn)生”激進(jìn)的變革“，從而指向社會(huì)公正與人的解放。批判課程論者的隱性課程觀可概括為兩個(gè)方面：”再生產(chǎn)性的隱性課程“與”抵制性的隱性課程“ “再生產(chǎn)性的隱性課程”代表人：鮑爾斯與金蒂斯認(rèn)為，隱性課程指那些包含著特殊信息的班級(jí)社會(huì)關(guān)系，這些特殊信息使維持資本主義邏輯和合理性的特殊的價(jià)值觀、社會(huì)規(guī)則觀、權(quán)威觀和勞動(dòng)觀得以合法化?！暗种菩缘碾[性課程”代表人：阿普爾把隱性課程界定為學(xué)校暗默地、高效地灌輸給學(xué)生的“被合法化了的”文化、價(jià)值和規(guī)范，它是發(fā)揮著“霸權(quán)”功能的日常意義體系。

3.隱性課程的涵義和特點(diǎn)： 涵義：是學(xué)生在學(xué)習(xí)環(huán)境(包括物質(zhì)環(huán)境，社會(huì)環(huán)境，和文化體系)中所學(xué)習(xí)到的非預(yù)期的或非計(jì)劃性的知識(shí)，價(jià)值觀念，規(guī)范和態(tài)度。隱性課程是非正式的，非官方的課程，具有潛在性、(∨)(P253)特點(diǎn)：⑴其影響具有彌散性和普遍性；⑵其影響具有持久性；⑶其影響可能是積極的或消極的；⑷其內(nèi)容既可能是學(xué)術(shù)性的，也可能是非學(xué)術(shù)性的。4.隱性課程的開(kāi)發(fā)：1）課程開(kāi)發(fā)者與實(shí)施者要增強(qiáng)反省意識(shí)；2）要基于對(duì)學(xué)生的理解而創(chuàng)設(shè)自由、民主、開(kāi)放的教育情境；3）要明確隱性課程的主要范圍或類型，有針對(duì)性地進(jìn)行開(kāi)發(fā)與設(shè)計(jì)；4）要有選擇地利用哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)等領(lǐng)域的研究成果，以提升自己對(duì)課程話語(yǔ)的理解。5.隱性課程與顯性課程的關(guān)系： ⑴區(qū)別：隱性課程是非計(jì)劃的，非預(yù)期性的教育影響，顯性課程是有計(jì)劃的，預(yù)期性的教育影響。⑵聯(lián)系：一方面，顯性課程總伴隨著隱性課程，另一方面，隱性課程也在不斷轉(zhuǎn)化為顯性課程、隱性課程與顯性課程的動(dòng)態(tài)轉(zhuǎn)化過(guò)程是永恒的，無(wú)止境的。隱性課程與顯性課程的動(dòng)態(tài)轉(zhuǎn)化過(guò)程是永恒的，無(wú)止境的。第三節(jié)教學(xué)組織 教學(xué)組織：學(xué)生在教師指導(dǎo)下掌握課程教材的組織框架。從宏觀層面看，教學(xué)組織是教師與學(xué)生從事教學(xué)活動(dòng)的一般化的，比較穩(wěn)定的外部組織形式或框架，這可以區(qū)分為班級(jí)授課組織形式和個(gè)別化教學(xué)組織形式； 從微觀層面看，教學(xué)組織是比較靈活的具體教學(xué)過(guò)程的組織，這可區(qū)分為”同步學(xué)習(xí)“，”分組學(xué)習(xí)“，”個(gè)別學(xué)習(xí)“。

一、班級(jí)授課組織 1.班級(jí)授課組織的確立：在教育史上，最先采用這種教學(xué)組織形式的是15世紀(jì)末德國(guó)的一些人文主義學(xué)校。然后最先在理論上將班級(jí)授課組織確立起來(lái)的則是捷克教育家夸美紐斯。班級(jí)授課組織是大工業(yè)的客觀要求，它適應(yīng)了現(xiàn)代工業(yè)制度提高教學(xué)效率的需要和現(xiàn)代民主制度追求教育平等的需要。2.班級(jí)授課組織四個(gè)基本特征：⑴學(xué)生被分配于各自固定的班級(jí)；⑵教學(xué)在規(guī)定的課時(shí)內(nèi)進(jìn)行；⑶教學(xué)一般分學(xué)科進(jìn)行；⑷教學(xué)內(nèi)容根據(jù)國(guó)家規(guī)定的課程標(biāo)準(zhǔn)加以確定。3.班級(jí)授課組織的優(yōu)勢(shì)與不足： 優(yōu)勢(shì)：⑴相同或相近年齡和水平的學(xué)生組織到一起，教師可以同時(shí)教授許多學(xué)生，全體學(xué)生可以在教師指導(dǎo)下共同前進(jìn)；⑵教學(xué)按規(guī)定的課時(shí)來(lái)進(jìn)行，可以使教學(xué)有條不紊地進(jìn)行，有利于預(yù)定教學(xué)目標(biāo)，和教學(xué)任務(wù)的順利完成；⑶分科教學(xué)有利于發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，教師可以對(duì)規(guī)定學(xué)科進(jìn)行系統(tǒng)講授，學(xué)生也可借此獲得系統(tǒng)的知識(shí)技能；⑷按照國(guó)家規(guī)定的課程標(biāo)準(zhǔn)確定教學(xué)內(nèi)容，可以保證所有公民的基礎(chǔ)學(xué)力的形成。不足：⑴容易走習(xí)俗那個(gè)”效率驅(qū)動(dòng)，控制本位“的極端；⑵不利于照顧學(xué)生個(gè)別差異，容易走向”一刀切“，”劃一主義“；⑶學(xué)生的自主性，創(chuàng)造性不易發(fā)揮，容易導(dǎo)致以書(shū)本知識(shí)為中心，忽視學(xué)生的實(shí)踐能力的形成

二、個(gè)別化教學(xué)組織 1.20世紀(jì)初的個(gè)別化教學(xué)組織有二：道爾頓計(jì)劃與文納特卡計(jì)劃

道爾頓計(jì)劃：(亦稱“道爾頓制”)是美國(guó)教育家帕克赫斯特1920年在馬薩諸塞州的道爾頓中學(xué)里形成的。該計(jì)劃是在”自由原則“(來(lái)源于蒙臺(tái)梭利的”自由“思想)和”合作原則“(來(lái)源于杜威的思想)基礎(chǔ)上確立起來(lái)的個(gè)別化教學(xué)組織，它通過(guò)⑴作業(yè)安排；⑵實(shí)驗(yàn)室；⑶成績(jī)記錄等措施而成功的將班級(jí)授課組織改為個(gè)別化教學(xué)組織，將以教師講授為主的教學(xué)方法改為以學(xué)生自學(xué)研究為主的教學(xué)方法。在道爾頓計(jì)劃中，雖然還保留著班級(jí)的形式，但也是對(duì)班級(jí)授課組織的重要超越，作業(yè)安排是個(gè)別教學(xué)的核心環(huán)節(jié) 文納特卡計(jì)劃：是美國(guó)教育家華虛朋在“道爾頓計(jì)劃”的基礎(chǔ)上改造而來(lái)的，最先在文納特卡鎮(zhèn)公立學(xué)校推行而得名。該計(jì)劃是一種徹底的個(gè)別化教學(xué)組織形式，該計(jì)劃著眼于為兒童創(chuàng)造優(yōu)美快樂(lè)的生活環(huán)境，既培養(yǎng)兒童生活所必需的知識(shí)和技能，又能充分發(fā)展兒童的個(gè)性與社會(huì)性。為達(dá)到此目標(biāo)，該計(jì)劃既主張通過(guò)個(gè)別化教學(xué)形式而讓學(xué)生學(xué)習(xí)諸種學(xué)科課程，又倡導(dǎo)兒童自主設(shè)計(jì)豐富多彩的活動(dòng)課程。文納特卡計(jì)劃完全打破了班級(jí)教學(xué)組織，是對(duì)班級(jí)授課組織的徹底超越。2.當(dāng)代個(gè)別化教學(xué)組織的范例： 凱勒計(jì)劃(20世紀(jì)60年代末確立起來(lái)的個(gè)別化教學(xué)體系)凱勒個(gè)別化教學(xué)體系的五個(gè)特征：⑴以掌握為指導(dǎo)；⑵學(xué)生自定步調(diào)；⑶教師用少量幾次講課來(lái)激勵(lì)學(xué)生；⑷使用指導(dǎo)性教材；⑸安排學(xué)生助理。個(gè)別化教學(xué)組織的若干誤區(qū)：“留級(jí)制度”；“降低學(xué)力水準(zhǔn)”；“能力分組”。

三、教學(xué)過(guò)程的組織 從微觀的具體教學(xué)過(guò)程的角度來(lái)看教學(xué)組織，可以將學(xué)生的學(xué)習(xí)分為三種基本形式：⑴同步學(xué)習(xí)；⑵分組學(xué)習(xí)；⑶個(gè)別學(xué)習(xí)同步學(xué)習(xí)：是在教師的直接指導(dǎo)下整個(gè)班級(jí)的學(xué)生一起進(jìn)行的學(xué)習(xí)。同步學(xué)習(xí)的特點(diǎn)：⑴所有學(xué)生的活動(dòng)取向決定于教師的語(yǔ)言之類的直接手段，以及學(xué)習(xí)課題，討論之類的間接手段；⑵共同的教學(xué)對(duì)象，目標(biāo)設(shè)定，直接的共同活動(dòng)，形成了教師與班集體之間的親密的恒定的關(guān)系。根據(jù)師生相互作用的性質(zhì)，可把同步學(xué)習(xí)的兩種類型：⑴提示型同步學(xué)習(xí)(整個(gè)班級(jí)的學(xué)生以教師的教材提示為中心進(jìn)行的學(xué)習(xí))；⑵共同解決問(wèn)題型同步學(xué)習(xí)(教師對(duì)全班學(xué)生提出問(wèn)題通過(guò)師生或生生對(duì)話與討論解決問(wèn)題的學(xué)習(xí))提示型同步學(xué)習(xí)不一定導(dǎo)致學(xué)生的機(jī)械被動(dòng)的學(xué)習(xí)。分組學(xué)習(xí)：把整個(gè)班級(jí)分成許多小組，以小組為單位進(jìn)行的自主性的共同學(xué)習(xí)。個(gè)別學(xué)習(xí)：是指學(xué)生之間不交換信息，每一個(gè)人自主展開(kāi)的問(wèn)題解決學(xué)習(xí)。同步學(xué)習(xí)，分組學(xué)習(xí)，個(gè)別學(xué)習(xí)的及對(duì)其使用時(shí)的正確態(tài)度： ⑴關(guān)系：個(gè)別學(xué)習(xí)源于同步學(xué)習(xí)又回歸同步學(xué)習(xí)，這是對(duì)個(gè)別學(xué)習(xí)與同步學(xué)習(xí)之關(guān)系的基本概括、個(gè)別學(xué)習(xí)與同步學(xué)習(xí)互為基礎(chǔ)，相互遞進(jìn)。⑵使用時(shí)的正確態(tài)度：同步學(xué)習(xí)，分組學(xué)習(xí)與個(gè)別學(xué)習(xí)是具體教學(xué)過(guò)程中的基本組織形式，他們各有優(yōu)勢(shì)與不足、對(duì)于任何一種學(xué)習(xí)而言，它適合于某一特定的任務(wù)，但未必適合于其它任務(wù)、所以，無(wú)論哪一種組織形式都不能認(rèn)為在任何時(shí)候都可以普遍使用、在教學(xué)過(guò)程的組織中，要根據(jù)學(xué)生的年特點(diǎn)和個(gè)別差異，根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)的性質(zhì)，根據(jù)特定的學(xué)習(xí)場(chǎng)合的需要，優(yōu)化組合這些教學(xué)組織形式。第六章 課程實(shí)施與教學(xué)過(guò)程

一、課程實(shí)施的涵義 1.課程變革：凡課程及相應(yīng)的教學(xué)在有意識(shí)的安排下所發(fā)生的一切變化，皆可稱為課程變革。2.課程計(jì)劃：是對(duì)課程變革的理想及實(shí)現(xiàn)這種理想的具體方案的制定。3.課程實(shí)施：是把某項(xiàng)課程變革計(jì)劃付諸實(shí)踐的具體過(guò)程。4.課程采用：是指作出使用某項(xiàng)課程變革計(jì)劃的決定的過(guò)程。6.古德萊德的課程層次理論：

(1)理想的課程：即指由一些研究機(jī)構(gòu)，學(xué)術(shù)團(tuán)體和課程專家提出的應(yīng)該開(kāi)設(shè)的課程。(2)正式的課程：即由教育行政部門(mén)規(guī)定的課程計(jì)劃，課程標(biāo)準(zhǔn)和教材，也是就列入學(xué)校課程表中的課程。(3)領(lǐng)悟的課程：即任課教師所理解的課程，這種理解的課程可能與正式課程之間會(huì)產(chǎn)生一定的距離，從而減弱正式課程的某些預(yù)期的影響。(4)運(yùn)作的課程：即在課堂上實(shí)際實(shí)施的課程，觀察和研究表明，教師領(lǐng)會(huì)的課程與他們實(shí)際實(shí)施的課程之間會(huì)有一定的差距，因?yàn)榻處煶３?huì)根據(jù)具體教育情境的變化對(duì)理解的課程作出調(diào)整。(5)經(jīng)驗(yàn)的課程：是學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中實(shí)實(shí)在在體驗(yàn)到的東西，也即課程經(jīng)驗(yàn)。

二、課程實(shí)施的研究意義（具體分解為： 1.為了了解課程變革的實(shí)際。2.為了理解教育變革失敗的原因。3.為了對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果以及影響學(xué)習(xí)結(jié)果的可能的決定因素作出解釋。4.為了不至于將課程實(shí)施與課程變革過(guò)程的其他方面(如課程采用)相混淆。三．課程實(shí)施的基本取向 課程實(shí)施的取向是對(duì)課程實(shí)施過(guò)程本質(zhì)的不同認(rèn)識(shí)以及支配這些認(rèn)識(shí)的相應(yīng)的課程價(jià)值觀。課程實(shí)施的取向集中表現(xiàn)在對(duì)課程變革計(jì)劃與課程實(shí)施過(guò)程之關(guān)系的不同認(rèn)識(shí)方面。1.忠實(shí)取向(1)涵義：忠實(shí)取向認(rèn)為，課程實(shí)施過(guò)程即是忠實(shí)地執(zhí)行課程變革計(jì)劃的過(guò)程。(2)基本特征：忠實(shí)取向的基本特征集中體現(xiàn)在對(duì)課程，課程知識(shí)，課程變革，教師角色的性質(zhì)以及研究方法論的認(rèn)識(shí)方面、在忠實(shí)取向看來(lái)：①課程是指體現(xiàn)在學(xué)程，教科書(shū)，指導(dǎo)用書(shū)，教師的教案或課程革新方案中的有計(jì)劃的內(nèi)容、②課程知識(shí)主要是由課程專家在課堂之外，用他們認(rèn)為是最好的方法為教師的實(shí)施而創(chuàng)造的、③課程變革被視為一種線性過(guò)程：課程專家在課堂外制定出變革計(jì)劃，教師在課堂中實(shí)施變革計(jì)劃、④教師角色的性質(zhì)就是課程專家所制定的課程變革計(jì)劃的忠實(shí)執(zhí)行者、⑤忠實(shí)取向研究的基本問(wèn)題是測(cè)量課程實(shí)施對(duì)預(yù)定變革計(jì)劃的實(shí)施程度以及確定影響實(shí)施程度的基本因素，所以其基本方法論是量化研究。(3)本質(zhì)：由于忠實(shí)取向把課程變革視為從課程變革計(jì)劃到計(jì)劃的實(shí)施，從課程變革計(jì)劃的制定者到計(jì)劃的實(shí)施者之間的單向的線性過(guò)程，強(qiáng)調(diào)課程變革的決策者和計(jì)劃制定者對(duì)課程實(shí)施者的有效控制，因此，這種取向在本質(zhì)上是受”技術(shù)理性“(”工具理性“所支配的。

2、相互適應(yīng)取向：(1)涵義：相互適應(yīng)取向認(rèn)為，課程實(shí)施過(guò)程是課程變革計(jì)劃與班級(jí)或?qū)W校實(shí)踐情境在課程，內(nèi)容，方法，組織模式諸方面相互調(diào)整，改變與適應(yīng)的過(guò)程。(2)基本特征：相互適應(yīng)取向的基本特征和理論假設(shè)體系集中體現(xiàn)在對(duì)課程，課程知識(shí)，課程變革，教師角色的性質(zhì)以及研究方法論的認(rèn)識(shí)方面、在相互適應(yīng)取向看來(lái)：①課程不僅包括體現(xiàn)在學(xué)程，教科書(shū)或變革方案中的有計(jì)劃的具體內(nèi)容，而且還包括學(xué)校和社區(qū)中各種情境因素所構(gòu)成的譜系，這些情境因素會(huì)對(duì)課程變革方案作出改變、②課程知識(shí)是廣大的，復(fù)雜的社會(huì)系統(tǒng)中的一個(gè)方面，實(shí)踐者(教師)所創(chuàng)造的課程知識(shí)與專家所創(chuàng)造的課程知識(shí)同等重要、不論課程是在哪里創(chuàng)造出來(lái)的，在實(shí)施過(guò)程中都必須不斷作出調(diào)整、不斷調(diào)整以求相互適應(yīng)，是課程知識(shí)的一個(gè)基本特征、③課程變革過(guò)程是一個(gè)復(fù)雜的，非線性的和不可預(yù)知的過(guò)程、課程實(shí)施過(guò)程中所發(fā)生的一切，不論是否與預(yù)期目標(biāo)一致，都是課程變革過(guò)程的有機(jī)構(gòu)成部分、④教師是主動(dòng)的，積極的課程方案的”消費(fèi)者“，為了使預(yù)定課程方案適合具體實(shí)踐情境的需要，教師理應(yīng)對(duì)之進(jìn)行改變，這是成功的課程實(shí)施的基本保證、⑤相互適應(yīng)取向的研究重心不是測(cè)量課程實(shí)施的程度，而是把握課程實(shí)施的具體過(guò)程，所以它既包括量化研究，也包括質(zhì)的研究。

(3)本質(zhì)：由于相互適應(yīng)取向把課程變革視為課程變革計(jì)劃與具體實(shí)踐情境之間的交互作用過(guò)程，強(qiáng)調(diào)課程變革的決策者，計(jì)劃制定者與課程實(shí)施者之間的相互理解和對(duì)變革意義的一致性解釋，強(qiáng)調(diào)課程變革的過(guò)程性和復(fù)雜性，因此，它在本質(zhì)上是受”實(shí)踐理性“所支配的。3.課程創(chuàng)生取向：課程創(chuàng)生取向是課程實(shí)施研究中的新興取向，這種取向認(rèn)為：真正的課程是教師與學(xué)生聯(lián)合創(chuàng)造的教育經(jīng)驗(yàn)，課程實(shí)施本質(zhì)上是在具體教育情境創(chuàng)生新的教育經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程，既有的課程變革計(jì)劃只是供這個(gè)經(jīng)驗(yàn)創(chuàng)生過(guò)程選擇的工具而已。(1)基本特征：課程創(chuàng)生取向的基本特征集中體現(xiàn)在對(duì)課程，課程知識(shí)，課程變革，教師角色的性質(zhì)以及研究方法論的認(rèn)識(shí)方面、①課程是教師與學(xué)生聯(lián)合創(chuàng)造的并且是教師與學(xué)生實(shí)際體驗(yàn)到的經(jīng)驗(yàn)，是情境化的，人格化的、②課程知識(shí)不是一件產(chǎn)品或一個(gè)事件，面是”一個(gè)不斷前進(jìn)的過(guò)程“，是一種”人格的建構(gòu)“、外部設(shè)計(jì)的課程是教師用于創(chuàng)生課程的一個(gè)資源，具體情境的課程知識(shí)是經(jīng)由教師和學(xué)生深思熟慮的審議活動(dòng)而獲得的、③課程變革是教師和學(xué)生個(gè)性的成長(zhǎng)與發(fā)展過(guò)程——思維和行為上的變化，而不是一套設(shè)計(jì)和實(shí)施新課程的組織程序、課程變革包含”真正的重構(gòu)“：人的思維，感情，價(jià)值觀都必須變革，而不只是變革課程內(nèi)容和資料、④教師的角色是課程開(kāi)發(fā)者，教師連同其學(xué)生，成為建構(gòu)積極的教育經(jīng)驗(yàn)的主體、⑤課程創(chuàng)生取向的研究目的在于把握教師與學(xué)生從事課程創(chuàng)生過(guò)程的真實(shí)情況，而不同教育情境中的課程創(chuàng)生情況是迥異的，研究者更倚重”質(zhì)的研究“，對(duì)個(gè)案性的”深度訪談法“倍加青睞。(2)本質(zhì)：由于課程創(chuàng)生取向把課程變革，課程實(shí)施視為具體實(shí)踐情境中的教師與學(xué)生創(chuàng)造和開(kāi)發(fā)自己的課程的過(guò)程，視為教師與學(xué)生個(gè)性成長(zhǎng)和完善的過(guò)程，強(qiáng)調(diào)教師與學(xué)生在課程變革中的主體性和創(chuàng)造性，強(qiáng)調(diào)個(gè)性自由與解放，因此，它在本質(zhì)上是受”解放理性“所支配的。4.課程實(shí)施的忠實(shí)取向，相互適應(yīng)取向，課程創(chuàng)生取向的關(guān)系： 課程實(shí)施的忠實(shí)取向，相互適應(yīng)取向，課程創(chuàng)生取向共成一”連續(xù)體“，連續(xù)體的一端是計(jì)劃的課程，對(duì)應(yīng)著課程實(shí)施的忠實(shí)取向、另一端是創(chuàng)生的課程，對(duì)應(yīng)著課程創(chuàng)生取向、中間是修改的課程，對(duì)應(yīng)著課程實(shí)施的相互適應(yīng)取向、三種取向是包容與超越的關(guān)系：相互適應(yīng)取向是對(duì)忠實(shí)取向的超越，課程創(chuàng)生取向是對(duì)相互適應(yīng)取向以及忠實(shí)取向的超越、課程實(shí)施研究從忠實(shí)取向經(jīng)相互適應(yīng)取向發(fā)展到課程創(chuàng)生取向，反映了人們對(duì)課程變革的本質(zhì)的認(rèn)識(shí)不斷深化。5.如何評(píng)價(jià)課程實(shí)施的三種取向(1)三種取向各有其存在的價(jià)值，因?yàn)樗鼈儚牟煌姆矫娼沂玖苏n程實(shí)施的本質(zhì)。忠實(shí)取向強(qiáng)化了課程政策制定者和課程專家在課程變革中的作用；課程創(chuàng)生取向把處于具體教育情境中的教師和學(xué)生在課程開(kāi)發(fā)，課程創(chuàng)造中的主體性解放出來(lái)；相互適應(yīng)取向把外部專家所開(kāi)發(fā)的課程與對(duì)這種課程產(chǎn)生影響的學(xué)校情境，社區(qū)情境的因素均予以考慮。所以，三種取向都有其存在的合理性。(2)三種取向各有其局限性。忠實(shí)取向把課程變革視為線性地實(shí)施預(yù)定的課程計(jì)劃的過(guò)程，使課程變革成為一個(gè)機(jī)械的，技術(shù)化的程序，抹殺了課程變革的直接參與者——教師和學(xué)生的主體價(jià)值、相互適應(yīng)取向帶有折衷主義色彩，它在兼具其它兩種取向的優(yōu)點(diǎn)的同時(shí)不可避免地也具有它們的局限性、課程創(chuàng)生取向具有濃厚了理想色彩，它要求教師要根據(jù)具體情境的特殊需要?jiǎng)?chuàng)造自己的課程，要求學(xué)生也應(yīng)成為課程的主體，由于對(duì)實(shí)踐界的要求太高，它的推行范圍也就很有限。(3)從忠實(shí)取向到相互適應(yīng)取向，再到課程創(chuàng)生取向，意味著課程變革中從追求”技術(shù)理性“到追求”實(shí)踐理性“，再到追求”解放理性“，這體現(xiàn)了課程變革的發(fā)展方向。6.從課程實(shí)施三種取向之關(guān)系看我國(guó)課程改革 目前，我國(guó)正在實(shí)施基礎(chǔ)教育課程改革，這是我國(guó)教育全面提高教育質(zhì)量，迎接21世紀(jì)挑戰(zhàn)的重大舉措、課程實(shí)施的三種取向?yàn)槲覈?guó)的課程改革提供了有益的啟示：(1)應(yīng)把課程實(shí)施研究納入課程變革之中，使之成為課程變革這個(gè)系統(tǒng)的有機(jī)構(gòu)成(2)課程變革應(yīng)將具體教育情境和社區(qū)情境的因素納入自身之中，相應(yīng)地，課程變革政策應(yīng)具有變通性(3)課程變革必須最大限度地弘揚(yáng)教師和學(xué)生的主體參與精神，這是課程變革成敗的關(guān)鍵。三．課程實(shí)施的基本模式 1.“研究、開(kāi)發(fā)與傳播”模式的基本內(nèi)容，實(shí)質(zhì)與缺陷

（1）基本內(nèi)容：“研究、開(kāi)發(fā)與傳播”模式簡(jiǎn)稱“RD&D”模式，它體現(xiàn)的是忠實(shí)取向。該模式把課程變革視為一種技術(shù)化，理性化的過(guò)程，這個(gè)過(guò)程包括四個(gè)分離的，有順序的步驟：①研究：通過(guò)研究確立課程與教學(xué)的基本原理，這些原理是課程變革的基本價(jià)值取向和原則。②開(kāi)發(fā)：將研究發(fā)現(xiàn)的基本原理運(yùn)用于課程資料的開(kāi)始過(guò)程中，由此獲得新課程。③傳播：將研究開(kāi)發(fā)出的新課程系統(tǒng)傳播給具體教育情境中的教師，供其使用。④采用：具體教育情境中的教師使用新課程并將新課程整合于學(xué)校課程之中。(2)實(shí)質(zhì)：該模式所課程變革視為”研究—開(kāi)發(fā)—傳播—采用“的線性過(guò)程，指向于課程變革的技術(shù)本身，而不是學(xué)校與課堂中教學(xué)的性質(zhì)，把教師視為一個(gè)新課程計(jì)劃的被動(dòng)消費(fèi)者，其目標(biāo)必須與課程開(kāi)發(fā)者的目標(biāo)相一致。它實(shí)際上是把課程變革過(guò)程視為一種工業(yè)生產(chǎn)過(guò)程：通過(guò)研究開(kāi)發(fā)而獲得新的“課程產(chǎn)品”，然后在具體情境中由教育實(shí)踐者對(duì)其“消費(fèi)”。(3)缺陷：該模式存在兩個(gè)根本缺陷、①它假設(shè)教育改革是科學(xué)本位和技術(shù)驅(qū)動(dòng)的，教師是專家所開(kāi)發(fā)出的課程計(jì)劃的被動(dòng)接受者，教學(xué)技術(shù)可以準(zhǔn)確地從一個(gè)情境傳遞到另一個(gè)情境、這種假設(shè)在本質(zhì)上是排斥教師的，因此在教育實(shí)踐情境中很難被理想地付諸實(shí)施、②該模式的四個(gè)步驟是分離的，原子化的，結(jié)果導(dǎo)致這四個(gè)方面的功能日益專門(mén)化，每一個(gè)功能都發(fā)展自己的專家群，這些專家與課堂中的教師的距離與日俱增，結(jié)果，專家為教育改革中的問(wèn)題提供了詳盡的答案和解決問(wèn)題的方略，而具體教育情境中的教師則從未碰到過(guò)這些問(wèn)題。2.蘭課程變革動(dòng)因模式的基本內(nèi)容與貢獻(xiàn)(1)基本內(nèi)容：蘭德課程變革動(dòng)因模式認(rèn)為，課程變革過(guò)程包括三個(gè)階段：①啟動(dòng)階段。課程變革的發(fā)起者要對(duì)課程變革計(jì)劃的目標(biāo)作出解釋以使教育實(shí)踐者理解與接受、②實(shí)施階段。課程實(shí)施的關(guān)鍵是對(duì)既定課程變革計(jì)劃作出適當(dāng)調(diào)整，以適應(yīng)具體教育實(shí)踐情境的需要、③合作階段。課程專家，教育行政管理人員，教師，社區(qū)代表等要密切合作，相互適應(yīng)，以使變革計(jì)劃不斷進(jìn)行下去。(2)貢獻(xiàn)：該模式認(rèn)為：對(duì)教育技術(shù)的直接采用和應(yīng)用并不是帶來(lái)所期望的教育變革的有效途徑，課程實(shí)施決定著課程變革的過(guò)程和結(jié)果，成功的課程實(shí)施是以相互適應(yīng)過(guò)程為特征的，課程變革動(dòng)因是課程專家，校長(zhǎng)，教師等方面的相互適應(yīng)、此后，”相互適應(yīng)“成為研究課程實(shí)施問(wèn)題的關(guān)鍵術(shù)語(yǔ)，對(duì)理解課程實(shí)施的本質(zhì)以及影響課程實(shí)施的因素作出了巨大的貢獻(xiàn)。3.課程變革的情境模式的基本內(nèi)容與貢獻(xiàn)(1)基本內(nèi)容：帕里斯的研究基于以下三個(gè)假設(shè)：①課程知識(shí)包括情境知識(shí)，這些情境知識(shí)是教師在從事不斷前進(jìn)的教與學(xué)的實(shí)踐過(guò)程中所創(chuàng)造的、②課程變革的個(gè)體在思維和行動(dòng)方面成長(zhǎng)與變革的過(guò)程，而非課程設(shè)計(jì)與實(shí)施的組織程序、③教師不論是創(chuàng)造和調(diào)整他們自己的課程，還是對(duì)別人所創(chuàng)造和強(qiáng)加的課程作出反應(yīng)，他們的課程實(shí)踐總是基于對(duì)特殊情境的知覺(jué)而發(fā)生變化。(2)貢獻(xiàn)：該模式認(rèn)為，教師作為課程知識(shí)和課程變革的創(chuàng)造者而非接受者，是可能的、自此，教師的主體性和創(chuàng)造性在課程實(shí)施的研究中開(kāi)始得到關(guān)注。四．影響課程實(shí)施的因素有四類： 1.課程變革的特征這方面的因素有： ①課程變革的需要和適切性②課程變革目標(biāo)與意義的清晰性③課程變革的復(fù)雜性④課程變革計(jì)劃的質(zhì)量與實(shí)用性 2.學(xué)區(qū)的特征這方面的因素有： ①學(xué)區(qū)從事課程變革的歷史傳統(tǒng)②學(xué)區(qū)對(duì)課程計(jì)劃的采用過(guò)程③學(xué)區(qū)對(duì)課程變革的行政支持④課程變革人員的發(fā)展水平與對(duì)變革的參與程度⑤課程變革的時(shí)間表與評(píng)價(jià)體制⑥學(xué)區(qū)教育委員會(huì)與社區(qū)的特征 3.學(xué)校的特征這方面的因素有：①校長(zhǎng)的角色②教師與教師之間的關(guān)系（③教師的特征與價(jià)值取向 4.外部環(huán)境的特征這方面的因素有： ①政府機(jī)構(gòu)的力量②社區(qū)的支持

5.從影響課程實(shí)施的基本因素看我國(guó)當(dāng)前課程變革中存在的問(wèn)題(1)一項(xiàng)課程變革計(jì)劃能否得到成功實(shí)施，取決于該課程變革計(jì)劃本身的特征，學(xué)校的特征，學(xué)區(qū)的特征，外部環(huán)境的特征四類因素間交互作用的狀態(tài)與水平。(2)課程實(shí)施取得成功的基本條件是：①四類因素缺一不可；②四類因素間交互作用的狀態(tài)和水平是理想的，即是說(shuō)四者之間具有內(nèi)在的一致性，其動(dòng)態(tài)作用能夠產(chǎn)生合力。(3)縱觀我國(guó)當(dāng)前的課程變革現(xiàn)狀，在這四類因素中都還存在一定的欠缺、故應(yīng)該努力在這幾個(gè)方面進(jìn)行改革，給課程變革創(chuàng)造一個(gè)良好的內(nèi)外環(huán)境，以保證課程變革能夠順利實(shí)施 五．教學(xué)過(guò)程的本質(zhì)（3方面）

1、教學(xué)過(guò)程是教師與學(xué)生以課堂為主渠道的交往過(guò)程的含義： ①教師與學(xué)生是”交互主體的關(guān)系“。a、教師與學(xué)生皆為教學(xué)過(guò)程的主體、教師擔(dān)負(fù)著教學(xué)過(guò)程的組織者，引導(dǎo)者，咨詢者，促進(jìn)者的職責(zé)，教師是主體、學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中有選擇的權(quán)利和創(chuàng)造性地自我表現(xiàn)的權(quán)利，學(xué)生是主體。b、教師與學(xué)生這兩類主體在彼此間尊重差異的前提下展開(kāi)持續(xù)的交往、教師與學(xué)生持續(xù)地交往，形成學(xué)習(xí)共同體，他們彼此間相互尊重差異，展開(kāi)自由交往和民主對(duì)話，把課堂建構(gòu)成一個(gè)真正的生活世界，洋溢著自由和民主的氣氛，每個(gè)人的創(chuàng)造性和潛能獲得充分發(fā)揮，主體和主體之間在持續(xù)交往中生成交互主體性。②教師與學(xué)生的交往過(guò)程以課堂為主渠道展開(kāi)。教育史上關(guān)于教學(xué)過(guò)程的本質(zhì)問(wèn)題的兩個(gè)極端觀點(diǎn)：“教師中心論”“學(xué)生中心論” 評(píng)析“教師中心論” ”教師中心論“認(rèn)為教學(xué)是教師中心，課堂中心，教材中心的，教師在教學(xué)過(guò)程中是絕對(duì)的權(quán)威，學(xué)生是課堂中的”靜聽(tīng)者“，服從者、這種把教師視為教學(xué)過(guò)程的主體，學(xué)生是客體的觀點(diǎn)是片面的，它從根本上否認(rèn)了教學(xué)過(guò)程中教師與學(xué)生的平等的交往關(guān)系，使教學(xué)變成了一種控制活動(dòng)，這樣，不僅作為客體的一方被扭曲了，即使是作為主體的一方也被扭曲了。評(píng)析“學(xué)生中心論” ”學(xué)生中心論“認(rèn)為學(xué)生是教學(xué)過(guò)程的主宰，學(xué)什么，怎樣學(xué)，為什么學(xué)完全是學(xué)生自己的事，教師的本分是絕對(duì)地服從兒童的需要，一切圍繞兒童轉(zhuǎn)，隨時(shí)聽(tīng)候兒童的召喚、這種把學(xué)生視為教學(xué)過(guò)程的主體，教師是客體的觀點(diǎn)是片面的，它從根本上否認(rèn)了教學(xué)過(guò)程中教師與學(xué)生的平等的交往關(guān)系，使教學(xué)變成了一種控制活動(dòng)，這樣，不僅作為客體的一方被扭曲了，即使是作為主體的一方也被扭曲了。評(píng)析“學(xué)生特殊客體論” 我國(guó)的教育理論和實(shí)踐中有這樣一種觀點(diǎn)：教師是教學(xué)過(guò)程的主體，學(xué)生是客體，但學(xué)生是一種特殊的客體，他擁有自覺(jué)的能動(dòng)性、這種觀點(diǎn)簡(jiǎn)稱為”學(xué)生特殊客體論“、這種觀點(diǎn)與教師中心論相比有所進(jìn)步，但并未脫離教師中心論的窠臼，因?yàn)閷W(xué)生盡管具有自覺(jué)能動(dòng)性，盡管是特殊的，但當(dāng)他被置于客體地位的時(shí)候，他的自覺(jué)能動(dòng)性不過(guò)表現(xiàn)在怎樣做客體方面。評(píng)析“主導(dǎo)主體論” 我國(guó)的教育理論和實(shí)踐中還有這樣一種觀點(diǎn)：在教學(xué)過(guò)程中，教師是主導(dǎo)，學(xué)生是主體、這種觀點(diǎn)簡(jiǎn)稱為”主導(dǎo)主體論“、這種觀點(diǎn)明確地承認(rèn)了學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中的主體地位，與以往觀點(diǎn)相比有重大進(jìn)步、但這種觀點(diǎn)一會(huì)承認(rèn)教師的主導(dǎo)作用，一會(huì)承認(rèn)學(xué)生的主體地位，有自相矛盾的地方。所以，它只是試圖調(diào)和教師中心論和學(xué)生中心認(rèn)，但并未真正超越它們。

2、教學(xué)過(guò)程是教學(xué)認(rèn)識(shí)過(guò)程與人類一般認(rèn)識(shí)過(guò)程的統(tǒng)一 ①一般認(rèn)識(shí)過(guò)程與教學(xué)認(rèn)識(shí)過(guò)程是一般與特殊的關(guān)系。

②教學(xué)認(rèn)識(shí)過(guò)程具有一般認(rèn)識(shí)過(guò)程的共性：即符合人類一般認(rèn)識(shí)”直觀-思維-實(shí)踐“這一基本路線。③教學(xué)認(rèn)識(shí)過(guò)程具有自身的特殊性：學(xué)生認(rèn)識(shí)的特殊性和教師認(rèn)識(shí)的特殊性兩方面。學(xué)生認(rèn)識(shí)或說(shuō)兒童認(rèn)識(shí)與從事物質(zhì)生產(chǎn)和精神生產(chǎn)的成人的認(rèn)識(shí)有怎樣的關(guān)系？①這是兩類不同的認(rèn)識(shí)，每一類認(rèn)識(shí)都有其特殊性、都有其獨(dú)立的存在價(jià)值。在認(rèn)識(shí)方式及其發(fā)展方面，成人有成人的價(jià)值，兒童有兒童的價(jià)值；②兒童認(rèn)識(shí)與成人認(rèn)識(shí)又存在內(nèi)在的聯(lián)系。在教學(xué)過(guò)程中出現(xiàn)的兩種極端做法：①用成人的認(rèn)識(shí)替代兒童的認(rèn)識(shí)②使兒童認(rèn)識(shí)的發(fā)展流于自發(fā)狀態(tài)、放縱兒童的認(rèn)識(shí)發(fā)展。

3、教學(xué)過(guò)程是教養(yǎng)和教育的統(tǒng)一 ①教學(xué)永遠(yuǎn)具有教育性，原因：a教學(xué)過(guò)程中所傳授的各門(mén)學(xué)科知識(shí)，使學(xué)生在獲得一定的知識(shí)，技能和能力的同時(shí)，形成相應(yīng)的對(duì)自然，對(duì)社會(huì)，對(duì)人生的立場(chǎng)，觀點(diǎn)和態(tài)度，從而對(duì)學(xué)生的價(jià)值觀，思想品德的形成和發(fā)展產(chǎn)生影響；b在教學(xué)過(guò)程中學(xué)生旨在掌握特定學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)活動(dòng)本身也具有巨大的潛在的教育性，即學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中采取什么方法進(jìn)行學(xué)習(xí)將會(huì)極大地左右他們的態(tài)度和性格；c教學(xué)過(guò)程中所形成的特定的班級(jí)社會(huì)氣氛和人際關(guān)系的性質(zhì)也影響學(xué)生的品德和性格。涵義：指教學(xué)過(guò)程不是一個(gè)價(jià)值中立的過(guò)程，學(xué)生在此過(guò)程中不僅掌握知識(shí)，發(fā)展能力，而且與此同時(shí)會(huì)形成和改變思想品德和價(jià)值觀念。②教學(xué)過(guò)程中要明確教養(yǎng)與教育的關(guān)系。a、教養(yǎng)和教育彼此間具有相對(duì)獨(dú)立性，二者各具特性，各有其固有的邏輯。b、教養(yǎng)與教育又互為基礎(chǔ)，互為前提，相互制約。分析“教學(xué)認(rèn)識(shí)過(guò)程的本質(zhì)是間接性”(1)教學(xué)認(rèn)識(shí)過(guò)程的本質(zhì)是間接性，即是說(shuō)兒童的認(rèn)識(shí)是以間接經(jīng)驗(yàn)為主，教學(xué)的主要目標(biāo)是指向于兒童間接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)。(2)這種觀點(diǎn)并未真正揭示教學(xué)認(rèn)識(shí)過(guò)程的本質(zhì)。(3)人的認(rèn)識(shí)遵循著間接經(jīng)驗(yàn)和直接經(jīng)驗(yàn)辯證統(tǒng)一的規(guī)律、人在認(rèn)識(shí)，探究和改造世界的過(guò)程中離不開(kāi)間接經(jīng)驗(yàn)的支持，離開(kāi)了間接經(jīng)驗(yàn)，人的直接經(jīng)驗(yàn)會(huì)變得非常狹窄，非常局限、間接經(jīng)驗(yàn)又是基于直接經(jīng)驗(yàn)和為了直接經(jīng)驗(yàn)的，也就是說(shuō)，間接經(jīng)驗(yàn)通過(guò)轉(zhuǎn)化為直接經(jīng)驗(yàn)而起作用，其存在的意義也在于拓展人的直接經(jīng)驗(yàn)并進(jìn)而提高人們認(rèn)識(shí)，探究和改造世界的能力。(4)兒童的認(rèn)識(shí)也遵循著間接經(jīng)驗(yàn)和直接經(jīng)驗(yàn)辯證統(tǒng)一的規(guī)律，但兒童學(xué)習(xí)的間接經(jīng)驗(yàn)是經(jīng)過(guò)系統(tǒng)設(shè)計(jì)并以課程的形態(tài)呈現(xiàn)出來(lái)的、兒童在探究知識(shí)的過(guò)程中的直接體驗(yàn)具有很大的教育價(jià)值和身心發(fā)展的價(jià)值、但當(dāng)間接經(jīng)驗(yàn)脫離兒童的直接經(jīng)驗(yàn)或者使兒童的直接經(jīng)驗(yàn)僅處于輔助地位的時(shí)候，這種間接經(jīng)驗(yàn)非但不會(huì)促進(jìn)發(fā)展反而很有可能抑制發(fā)展。六課程實(shí)施與教學(xué)設(shè)計(jì) 1.課程實(shí)施與教學(xué)的關(guān)系 課程實(shí)施與教學(xué)是兩個(gè)不同的概念，分屬于不同的研究領(lǐng)域，但二者在內(nèi)涵上又頗多重疊。(1)課程實(shí)施與教學(xué)的區(qū)別①課程實(shí)施在內(nèi)涵上所涉及的范圍要比教學(xué)廣、課程實(shí)施涉及到整個(gè)教育系統(tǒng)的變化以及對(duì)教育系統(tǒng)提供支持的社會(huì)系統(tǒng)的相應(yīng)變化；而教學(xué)主要指教師與學(xué)生在課堂中的互動(dòng)行為。②課程實(shí)施與教學(xué)分屬于不同的研究領(lǐng)域，對(duì)二者進(jìn)行研究的側(cè)重點(diǎn)有別、課程實(shí)施的研究主要探討對(duì)課程變革計(jì)劃的實(shí)施程度，影響課程實(shí)施的因素，課程變革計(jì)劃與實(shí)踐情境的相互適應(yīng)機(jī)制，教師與學(xué)生創(chuàng)生課程的過(guò)程等等；而教學(xué)研究主要探討教師的教授行為，學(xué)生的學(xué)習(xí)行為及二者之間的互動(dòng)機(jī)制。(2)課程與教學(xué)又具有內(nèi)在的統(tǒng)一性，聯(lián)系性。①課程實(shí)施內(nèi)在地整合了教學(xué)，教學(xué)是課程實(shí)施的核心環(huán)節(jié)和基本途徑。②課程實(shí)施研究與教學(xué)研究具有內(nèi)在的互補(bǔ)性、教學(xué)研究有助于理解課程實(shí)施過(guò)程的內(nèi)在機(jī)制；課程實(shí)施研究有助于理解教學(xué)的本質(zhì)，從而為教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程提供新的視野。

二、從課程實(shí)施的基本取向看教學(xué)設(shè)計(jì) 1.忠實(shí)取向視野中教學(xué)設(shè)計(jì)的特征(1)教學(xué)設(shè)計(jì)是一種工程，一種技術(shù)。

(2)教學(xué)設(shè)計(jì)本質(zhì)上是排斥教師的。(3)學(xué)生被孤立在教學(xué)設(shè)計(jì)之外。2.相互適應(yīng)取向視野中教學(xué)設(shè)計(jì)的特征(1)教學(xué)設(shè)計(jì)是人與人之間相互理解，相互作用的實(shí)踐活動(dòng)。(2)教師開(kāi)始進(jìn)入教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程。(3)學(xué)生開(kāi)始進(jìn)入教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程。3.課程創(chuàng)生取向視野中教學(xué)設(shè)計(jì)的特征(1)教學(xué)設(shè)計(jì)是一個(gè)持續(xù)創(chuàng)造的過(guò)程，指向于人的解放。(2)教師是教學(xué)設(shè)計(jì)的主體。(3)學(xué)生是教學(xué)設(shè)計(jì)的主體。第七章 課程與教學(xué)評(píng)價(jià) 一．課程與教學(xué)評(píng)價(jià)：就是以一定的方法對(duì)課程或教學(xué)的計(jì)劃，活動(dòng)以及結(jié)果等有關(guān)問(wèn)題作出價(jià)值判斷的過(guò)程。

二、課程與教學(xué)評(píng)價(jià)的功能： 1需要評(píng)估；2課程診斷與修訂；3課程比較與選擇；4目標(biāo)達(dá)成程度的了解；5成效的判斷

三、課程與教學(xué)評(píng)價(jià)的類型 1.形成性評(píng)價(jià)：是在課程開(kāi)發(fā)或課程實(shí)施還在發(fā)展或完善過(guò)程中時(shí)所采用的評(píng)價(jià)，其主要目的在于搜集課程開(kāi)發(fā)或?qū)嵤┻^(guò)程各個(gè)局部?jī)?yōu)缺點(diǎn)的資料，作為進(jìn)一步修訂和完善的依據(jù)。2.總結(jié)性評(píng)價(jià)：是在課程開(kāi)發(fā)或課程實(shí)施完成之后所施行的評(píng)價(jià)，其主要目的在于收集資料，對(duì)課程計(jì)劃的成效作出整體的判斷，作為推廣采用或不同課程計(jì)劃之間比較的依據(jù)。3.診斷性評(píng)價(jià)：是在課程計(jì)劃或教學(xué)活動(dòng)開(kāi)始之前，對(duì)需要或準(zhǔn)備狀態(tài)的一種評(píng)價(jià)，其目的在于使計(jì)劃或活動(dòng)的安排具有針對(duì)性。4.目標(biāo)本位評(píng)價(jià)：以課程或教學(xué)計(jì)劃的預(yù)定目標(biāo)為依據(jù)而進(jìn)行的評(píng)價(jià)。特點(diǎn);標(biāo)準(zhǔn)清晰，任務(wù)重點(diǎn)集中，易于把握。實(shí)施條件：必須要陳述一個(gè)表達(dá)清晰的目標(biāo)。5.目標(biāo)游離評(píng)價(jià)：要求脫離預(yù)定目標(biāo)，以課程計(jì)劃或活動(dòng)的全部實(shí)際結(jié)果為評(píng)價(jià)對(duì)象，盡可能全面客觀地展示這些結(jié)果。特點(diǎn)：靈活性，多樣性。實(shí)施條件：對(duì)實(shí)際課程與教學(xué)結(jié)果的全面性考察，有一個(gè)清晰的價(jià)值判斷標(biāo)準(zhǔn)。6.效果評(píng)價(jià)：對(duì)課程或教學(xué)計(jì)劃實(shí)際效用的評(píng)價(jià)，它注重課程實(shí)施前后學(xué)生或教師所產(chǎn)生的變化，以至于課程運(yùn)作的具體狀況，變化產(chǎn)生的原因等被置之度外、這種評(píng)價(jià)也被稱為”暗箱式評(píng)價(jià)“。7.內(nèi)在評(píng)價(jià)：是對(duì)課程計(jì)劃本身的評(píng)價(jià)，而不涉及課程計(jì)劃可能有的效果。8.內(nèi)部人員評(píng)價(jià)：是指評(píng)價(jià)由課程設(shè)計(jì)者或使用者自己實(shí)施的評(píng)價(jià)。9.外部人員評(píng)價(jià)：是指評(píng)價(jià)由課程設(shè)計(jì)者或使用者以外的其他人來(lái)實(shí)施。10.量的評(píng)價(jià)：把復(fù)雜的教育現(xiàn)象簡(jiǎn)化為數(shù)量，進(jìn)而從數(shù)量的分析與比較中，推斷某一評(píng)價(jià)對(duì)象的成效。11.質(zhì)的評(píng)價(jià)：是通過(guò)自然的調(diào)查，全面充分地揭示和描述評(píng)價(jià)對(duì)象的各種特質(zhì)，彰顯其中的意義，促進(jìn)理解。

四、課程與教學(xué)評(píng)價(jià)的歷史發(fā)展 1 利維的歷史分期： 1)古典考試型時(shí)期(西方宗教教育及我國(guó)私塾教學(xué))

2)心理測(cè)量占統(tǒng)治地位的時(shí)期(它始于第一次世界大戰(zhàn)后的20年代是科學(xué)管理效益測(cè)量工具在學(xué)校成績(jī)測(cè)驗(yàn)中的應(yīng)用，形式大多是多項(xiàng)選擇的紙筆測(cè)驗(yàn)。3)后現(xiàn)代時(shí)期(增加了教師在評(píng)價(jià)領(lǐng)域權(quán)威；開(kāi)放性結(jié)論以及用”評(píng)定“代替”評(píng)價(jià)“)2 古巴和林肯的歷史分期 3.第一代評(píng)價(jià)：評(píng)價(jià)在本質(zhì)上是以測(cè)驗(yàn)或測(cè)量的方式，測(cè)定學(xué)生對(duì)知識(shí)的記憶狀況或某項(xiàng)特質(zhì)。特點(diǎn)：認(rèn)為評(píng)價(jià)就是測(cè)量，評(píng)價(jià)者的工作就是測(cè)量技術(shù)員的工作，選擇測(cè)量工具，組織測(cè)量，提供測(cè)量數(shù)據(jù)、因此，這一時(shí)期也稱為”測(cè)驗(yàn)“和”測(cè)量“時(shí)期。4.第二代評(píng)價(jià)：評(píng)價(jià)在本質(zhì)上是”描述“，描述教育結(jié)果與教育目標(biāo)相一致的程度。特點(diǎn)：認(rèn)為評(píng)價(jià)過(guò)程是將教育結(jié)果與預(yù)定的教育目標(biāo)相對(duì)照的過(guò)程，是根據(jù)預(yù)定的教育目標(biāo)對(duì)教育結(jié)果進(jìn)行描述的過(guò)程；評(píng)價(jià)的關(guān)鍵是確定清晰的，可操作的行為目標(biāo)；評(píng)價(jià)不等于”考試“和”測(cè)驗(yàn)“，盡管”考試“和”測(cè)驗(yàn)“可以成為評(píng)價(jià)的一部分。5.第三代評(píng)價(jià)：認(rèn)為評(píng)價(jià)的本質(zhì)是”判斷“。特點(diǎn)：把評(píng)價(jià)視為價(jià)值判斷的過(guò)程，評(píng)價(jià)不只是根據(jù)預(yù)定目標(biāo)對(duì)結(jié)果的描述，預(yù)定目標(biāo)本身也需要進(jìn)行價(jià)值判斷；既然目標(biāo)并非評(píng)價(jià)的固定不變的鐵的標(biāo)準(zhǔn)，那么評(píng)價(jià)就應(yīng)當(dāng)走出預(yù)定的目標(biāo)的限制，過(guò)程本身的價(jià)值也應(yīng)當(dāng)是評(píng)價(jià)的有機(jī)構(gòu)成。6.第一，二，三代評(píng)價(jià)的缺陷 ①管理主義傾向②忽視價(jià)值的多元性③過(guò)分依賴科學(xué)范式 7.第四代評(píng)價(jià)：評(píng)價(jià)在本質(zhì)上是一種通過(guò)協(xié)商而形成的心理結(jié)構(gòu)，堅(jiān)持”價(jià)值多元性“的信念，反對(duì)”管理主義傾向“。特點(diǎn)：把評(píng)價(jià)視為評(píng)價(jià)者和被評(píng)價(jià)者”協(xié)商“進(jìn)行的共同心理建構(gòu)過(guò)程；評(píng)價(jià)是受”多元主義“價(jià)值觀所支配的；評(píng)價(jià)是一種民主協(xié)商，主體參與的過(guò)程，而非評(píng)價(jià)者對(duì)被評(píng)價(jià)者的控制過(guò)程，學(xué)生也是評(píng)價(jià)的參與者，評(píng)價(jià)的主體；評(píng)價(jià)的基本方法是”質(zhì)的研究“方法。

五、課程與教學(xué)評(píng)價(jià)的基本取向 1．目標(biāo)取向的評(píng)價(jià)（代表泰勒，布盧姆）本質(zhì)：是受”科技理性“或”工具理性“所支配的，其核心是追求對(duì)被評(píng)價(jià)對(duì)象的有效控制和改進(jìn)。價(jià)值：這種評(píng)價(jià)取向推進(jìn)了課程與教學(xué)評(píng)價(jià)科學(xué)化的過(guò)程，它簡(jiǎn)便易行，好操作，因而一直在實(shí)踐中處于支配地位。缺陷：這種取向在于忽略了人的行為的主體性，創(chuàng)造性和不可預(yù)測(cè)性，忽略了過(guò)程本身的價(jià)值，對(duì)于人的高級(jí)心理過(guò)程而言它的作用非常有限。2．過(guò)程取向的評(píng)價(jià): 本質(zhì)：受”實(shí)踐理性“所支配，它強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)者與被評(píng)價(jià)者的交互作用，強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)者對(duì)評(píng)估情境的理解，強(qiáng)調(diào)過(guò)程本身的價(jià)值。價(jià)值：在于開(kāi)始承認(rèn)評(píng)價(jià)是一種價(jià)值判斷的過(guò)程，把人在課程開(kāi)發(fā)，實(shí)施及教學(xué)運(yùn)行過(guò)程中具體表現(xiàn)作為評(píng)價(jià)的主要內(nèi)容，對(duì)人的主體性，創(chuàng)造性給予一定的尊重。缺陷：該取向的不足之處在于它并沒(méi)有完全走出目標(biāo)取向評(píng)價(jià)的藩籬，對(duì)人的主體性的肯定不夠徹底。3，主體取向的評(píng)價(jià) 本質(zhì)：受“解放理性”所支配的，它倡導(dǎo)對(duì)評(píng)價(jià)情境的理解而不是控制，它以人的自由與解放作為評(píng)價(jià)的根本目的。價(jià)值：評(píng)價(jià)者與被評(píng)價(jià)者，教師與學(xué)生在評(píng)價(jià)過(guò)程中是一種“交互主體的”關(guān)系，評(píng)價(jià)過(guò)程是一種民主參與，協(xié)商和交往的過(guò)程，所以價(jià)值多元，尊重差異就成為主體取向評(píng)價(jià)的基本性格。六．課程與教學(xué)評(píng)價(jià)的模式觀

1、衡量一個(gè)完整的評(píng)價(jià)的模式使用的指標(biāo)是：①方法上的經(jīng)驗(yàn)性（指評(píng)價(jià)者所使用的觀察、搜集以及描述、解釋評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)和材料的方法，在性質(zhì)上應(yīng)當(dāng)可信、適用）②價(jià)值上的可估性（指評(píng)價(jià)得到的各種數(shù)據(jù)和資料在價(jià)值上是可以確定的）③用途上的目的性(指評(píng)價(jià)在使用上能解決什么問(wèn)題、具備何種功能)二、四種典型的評(píng)價(jià)模式（差別模式、外貌模式）1．目標(biāo)達(dá)成模式 基本內(nèi)容：目標(biāo)達(dá)成模式是以泰勒的課程理論為依據(jù)，圍繞目標(biāo)達(dá)成而建構(gòu)起來(lái)的一種評(píng)價(jià)模式、它包括七個(gè)步驟：建立目的和目標(biāo)；把目標(biāo)分成較細(xì)的類目；以行為名詞表述目標(biāo)，這一步還包括要界定和修訂使用的行為名詞；確定能表現(xiàn)目標(biāo)達(dá)成程度的具體場(chǎng)景；選擇和發(fā)展評(píng)價(jià)所使用的測(cè)量技術(shù)；搜集學(xué)生表現(xiàn)的有關(guān)資料；將搜集到的資料與行為目標(biāo)比較。價(jià)值：目標(biāo)達(dá)成模式的功能在于確定課程實(shí)施后學(xué)生學(xué)習(xí)達(dá)成目標(biāo)的程度，其目的是判斷一項(xiàng)課程計(jì)劃的優(yōu)劣，評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)即是預(yù)定的目標(biāo)、目標(biāo)達(dá)成模式通過(guò)對(duì)目標(biāo)的行為化表述，增加了目標(biāo)的可操作性，評(píng)價(jià)者可以清晰而準(zhǔn)確地判斷目標(biāo)達(dá)成的情況。2.回應(yīng)模式（斯太克先，古巴和林肯后）古巴和林肯回應(yīng)模式就是以所有與方案有利害關(guān)系或切身利益的人所關(guān)心的問(wèn)題為中心的一種評(píng)價(jià)。價(jià)值：回應(yīng)模式不再單純從理論出發(fā)，而是從關(guān)心評(píng)價(jià)結(jié)果的各聽(tīng)取人的需要出發(fā)、它更適應(yīng)于一個(gè)多元的，復(fù)雜的客觀世界的現(xiàn)實(shí)和處于不同地位，持不同觀點(diǎn)的評(píng)價(jià)聽(tīng)眾的需要，它的結(jié)果具有相當(dāng)有彈性和應(yīng)變性。第八章 課程與教學(xué)研究的發(fā)展趨勢(shì)

一、課程研究的一般趨勢(shì)概括為 1.課程研究?jī)?nèi)容正在超越”課程開(kāi)發(fā)“研究，走向”課程開(kāi)發(fā)“研究與”課程理解“研究的整合。3)”課程開(kāi)發(fā)“與”課程理解“的關(guān)系：①課程開(kāi)發(fā)與課程理解是兩種不同的課程事件。課程開(kāi)發(fā)是研究、設(shè)計(jì)、實(shí)施、評(píng)價(jià)一種課程計(jì)劃的過(guò)程這個(gè)過(guò)程著眼于使一項(xiàng)課程計(jì)劃由無(wú)到有、有不完善到不斷完善的具體操作程序。課程理解是對(duì)課程現(xiàn)象、課程文本、課程事件之意義的解讀過(guò)程，著眼不在課程開(kāi)發(fā)的具體過(guò)程，而在于對(duì)種種課程與課程事件的歷史、現(xiàn)狀與未來(lái)之意義的理解；②二者是內(nèi)在統(tǒng)一的 2.課程的研究方法正在超越”量的研究“，走向”量的研究“與”質(zhì)的研究“整合。量的研究：這種研究是運(yùn)用自然科學(xué)的研究方法、運(yùn)用數(shù)理統(tǒng)計(jì)的手段，從大量個(gè)別情境中歸納出課程開(kāi)發(fā)的規(guī)律與程序，認(rèn)為這種規(guī)律與程序具有普遍性、可廣泛運(yùn)用于一切情境。質(zhì)的研究：確立了研究者價(jià)值參與（主觀性）的合理性，尊重研究對(duì)象之個(gè)別性與獨(dú)特性，摧毀了“多數(shù)”對(duì)“實(shí)在”的專斷。量的研究與質(zhì)的研究的關(guān)系;互補(bǔ)融合

二、20世紀(jì)世界課程改革的基本價(jià)值取向 1.國(guó)際性與民族性之間的張力——多元主義教育價(jià)值觀 2.平等與高質(zhì)量之間的張力——教育民主化與教育公平的理念 3.科學(xué)世界與生活世界之間的張力——主體教育觀 “國(guó)際理解教育”的實(shí)質(zhì)是在教育中貫穿多元主義價(jià)值觀，培養(yǎng)具有多元主義價(jià)值觀的公民，增強(qiáng)不同國(guó)家、地區(qū)、民族、文化之間的理解能力。1）國(guó)際性與民族性的關(guān)系(1)國(guó)際性與民族性是文化交往和發(fā)展中的兩種不同的特質(zhì)、民族性是一個(gè)發(fā)族，一種文化在漫長(zhǎng)的歷史發(fā)展中所形成的獨(dú)特的民族和文化個(gè)性、國(guó)際性是不同民族，不同文化在持續(xù)交往中所形成的民族和文化間性，這是不同民族，不同文化相互理解的能力。

(2)國(guó)際性與民族性之間又具有內(nèi)的統(tǒng)一性。一方面，國(guó)際性領(lǐng)事于民族性；另一方面，民族性又依賴于國(guó)際性。2）多元主義教育價(jià)值觀內(nèi)涵 在民族和文化交往中，多元主義價(jià)值觀意味著基于多元價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)對(duì)待民族和文化個(gè)性，尊重民族和文化差異，與此同時(shí)在不同民族和文化之間展開(kāi)持續(xù)和深入的交往，設(shè)身處地地理解異民族與異文化。3）教育的平等與教育的高質(zhì)量之關(guān)系(1)平等與高質(zhì)量是兩種不同的價(jià)值追求。(2)平等與高質(zhì)量又是內(nèi)在統(tǒng)一的。4）教育民主化與教育公平理念：意味著每一個(gè)適齡兒童都應(yīng)平等地接受高質(zhì)量的教育。5）科學(xué)世界與生活世界關(guān)系(1)它們是各有其特殊規(guī)定的，兩個(gè)不同的世界、科學(xué)世界是建立在數(shù)理—邏輯結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，由概念原理和規(guī)律規(guī)則所構(gòu)成的世界、生活世界是建立在日常交往基礎(chǔ)上的，由主體與主體之間所結(jié)成的豐富而生動(dòng)的日常生活構(gòu)成的世界。(2)科學(xué)世界與生活世界又是內(nèi)在統(tǒng)一的：第一，生活世界是科學(xué)世界的基礎(chǔ)，是科學(xué)世界的意義之源；第二，在特定條件下，科學(xué)世界又能提升生活世界的意義；第三，生活世界和科學(xué)世界是歷史地統(tǒng)一的。6）主體教育觀的內(nèi)涵(1)人是主體，教育應(yīng)當(dāng)尊重并提升人的主體性，培養(yǎng)具有主體性的人。(2)教育要回歸生活世界，回歸了生活世界的教育在社會(huì)中具有主體地位。

三、世界課程改革的發(fā)展趨勢(shì) 1.在課程政策上，謀求”國(guó)家課程開(kāi)發(fā)“與”校本課程開(kāi)發(fā)“的統(tǒng)一 校本課程開(kāi)發(fā)：是指以學(xué)校為核心，以校長(zhǎng)，教師，學(xué)生，學(xué)生家長(zhǎng)等為主體進(jìn)行課程的規(guī)劃，設(shè)計(jì)，實(shí)施與評(píng)價(jià)。國(guó)家課程：是政府為保證國(guó)民的基礎(chǔ)學(xué)力，基本素質(zhì)而開(kāi)發(fā)的課程。校本課程：是基于每一所學(xué)校所在的社區(qū)的特殊需要而開(kāi)發(fā)的課程。校本課程開(kāi)發(fā)的基本特征：是校長(zhǎng)、教師、學(xué)生、學(xué)生家長(zhǎng)等是課程策略、課程開(kāi)發(fā)過(guò)程的主體。又稱“學(xué)校中心的課程規(guī)劃” 校本課程開(kāi)發(fā)的發(fā)展史：八年研究；給予過(guò)程模式的校本開(kāi)發(fā)；基于實(shí)踐理性的校本課程開(kāi)發(fā)。國(guó)家課程開(kāi)發(fā)與校本課程開(kāi)發(fā)的關(guān)系：本質(zhì)上是國(guó)家（政府）與學(xué)校（教師和學(xué)生）課程變革中的權(quán)利關(guān)系問(wèn)題。2.在課程內(nèi)容上，既引進(jìn)符合信息時(shí)代要求的信息技術(shù)知識(shí)，又把學(xué)習(xí)者”個(gè)人知識(shí)“作為課程內(nèi)容的有機(jī)構(gòu)成。3.提倡多樣化的課程結(jié)構(gòu) 4.重視課程實(shí)施研究，重視教師進(jìn)修 5.提高課程改革的科學(xué)水平，設(shè)立課程改革的專家咨詢機(jī)構(gòu)

四、中國(guó)課程教材改革的未來(lái)走向 1．義務(wù)教育制度確立后中國(guó)課程教材改革的成就與與問(wèn)題 成就：(1)在課程行政管理體制上開(kāi)始打破”集權(quán)制“的絕對(duì)支配地位，力求把”集權(quán)制“與”分權(quán)制“兩種體制的優(yōu)勢(shì)整合起來(lái)(2)在課程目標(biāo)，內(nèi)容，組織，結(jié)構(gòu)等方面大膽借鑒國(guó)際上的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，敢于突破以往課程教材改革中的禁區(qū)。問(wèn)題：(1)理論基礎(chǔ)薄弱；(2)課程改革的價(jià)值觀念有待于與國(guó)際接軌；(3)把課程改革局限于改教材；(4)課程行政管理上對(duì)”校本課程開(kāi)發(fā)“重視不夠。2．中國(guó)課程教材改革的未來(lái)方向

(1)課程改革的價(jià)值取向要逐步與國(guó)際接軌。(2)課程改革要有充分的理論上和組織上準(zhǔn)備。(3)課程改革要充分調(diào)動(dòng)中央，地方，學(xué)校的積極性，謀求”國(guó)家課程開(kāi)發(fā)“，”地方課程開(kāi)發(fā)“與”校本課程開(kāi)發(fā)“的統(tǒng)一。(4)教師是課程改革的主體，應(yīng)參與課程改革的每一過(guò)程。(5)課程目標(biāo)，內(nèi)容，結(jié)構(gòu)既體現(xiàn)我國(guó)特色，又盡可能與國(guó)際接軌。五．教學(xué)研究的一般趨勢(shì) 1.在理念層面，建構(gòu)主義認(rèn)識(shí)論正在取代客觀主義認(rèn)識(shí)論而成為教學(xué)領(lǐng)域的基本觀念： 1）客觀主義認(rèn)識(shí)論的內(nèi)涵及其局限性 客觀主義認(rèn)為，”客觀實(shí)在“是外在于人的心靈的、不以人的意志為轉(zhuǎn)移的，知識(shí)即是對(duì)”客觀實(shí)在“的摹寫(xiě)或反映，知識(shí)的真理性是由其與”客觀實(shí)在“符合的程度決定的，知識(shí)因而是客觀的。教學(xué)過(guò)程即是傳遞客觀知識(shí)的過(guò)程。受客觀主義認(rèn)識(shí)論所支配的教學(xué)必然具有控制性質(zhì)。教學(xué)是傳遞固定的、程式化的”客觀“知識(shí)的過(guò)程，學(xué)生的心靈是被教學(xué)過(guò)程塑造的對(duì)象，它需要忠實(shí)地接受以分門(mén)別類的學(xué)科形式體現(xiàn)出”客觀真理“、這樣，學(xué)生必然是被動(dòng)的，教學(xué)即是對(duì)學(xué)生施加控制的過(guò)程。2）建構(gòu)主義認(rèn)識(shí)論的內(nèi)涵（內(nèi)容）(1)就”實(shí)在“的性質(zhì)而言，人的心理表征與外部世界一樣擁有”真實(shí)“的存在狀態(tài)(2)就”知識(shí)“的性質(zhì)而言，知識(shí)是個(gè)體建構(gòu)的，它內(nèi)在于人的心靈之中，而不是外在于世界之中(3)就人際互動(dòng)的性質(zhì)而言，我們依賴于共享的或協(xié)商的意義，這些意義在本質(zhì)上是合作產(chǎn)生的，而不是依靠權(quán)威或經(jīng)過(guò)操縱而產(chǎn)生(4)就科學(xué)的性質(zhì)而言，科學(xué)是一個(gè)創(chuàng)造意義的活動(dòng)，這種活動(dòng)像人類的其他活動(dòng)一樣也是帶有偏見(jiàn)并經(jīng)過(guò)人的價(jià)值觀念的過(guò)濾的。3）建構(gòu)主義的基本類型(1)激進(jìn)建構(gòu)主義（范·格拉瑟斯費(fèi)爾德）：認(rèn)為人的心靈在知識(shí)形成過(guò)程中處于絕對(duì)支配地位而外部世界則沒(méi)有任何獨(dú)立性(2)溫和建構(gòu)主義：主張人的心靈的建構(gòu)作用的同時(shí)，也承認(rèn)知識(shí)具有客觀性和可靠性的一面(3)個(gè)人建構(gòu)主義：強(qiáng)調(diào)認(rèn)識(shí)活動(dòng)的個(gè)體性質(zhì)，認(rèn)為各個(gè)主體具有不同的知識(shí)背景，經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)和認(rèn)知結(jié)構(gòu)，因而知識(shí)建構(gòu)具有個(gè)體性，只有個(gè)體與其環(huán)境交互作用才能真正形成自己的知識(shí)(4)社會(huì)建構(gòu)主義：強(qiáng)調(diào)知識(shí)建構(gòu)的社會(huì)性質(zhì)，強(qiáng)調(diào)合作，交往和共享在知識(shí)形成中的作用。2.在技術(shù)層面，信息技術(shù)的迅猛發(fā)展正在引起教學(xué)領(lǐng)域的深刻變革。1）”計(jì)算機(jī)為媒體的交往“(CMC)內(nèi)涵及其對(duì)教學(xué)領(lǐng)域影響 這種交往超越了時(shí)間與空間的限制，使不同地域，甚至不同時(shí)代的人展開(kāi)便捷的交往，使人們很容易與世界上著名的信息資料建立聯(lián)系。對(duì)教學(xué)影響：(1)教學(xué)成為”網(wǎng)絡(luò)化交往“；(2)教學(xué)組織形式，教學(xué)方法發(fā)生了重大變化；(3)課程囊括了學(xué)校資源與社會(huì)資源；(4)為遠(yuǎn)距離教育提供了新的方向。2）”學(xué)習(xí)者為中心的“教學(xué)技術(shù)觀 教學(xué)技術(shù)越來(lái)越強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者中心，通過(guò)不斷開(kāi)發(fā)與硬件相適應(yīng)的以學(xué)習(xí)者為中心的軟件，日益提高人機(jī)協(xié)作和互動(dòng)的水平，日益提高計(jì)算機(jī)傳遞系統(tǒng)的效率。3.在基礎(chǔ)層面，教學(xué)論已不再只是教育心理學(xué)的應(yīng)用學(xué)科，其研究開(kāi)始置于多學(xué)科的基礎(chǔ)之上。六．建構(gòu)主義教學(xué)觀的三個(gè)基本內(nèi)涵(1)學(xué)習(xí)在本質(zhì)上是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)心理表征的過(guò)程，這種心理表征既包括結(jié)構(gòu)性的知識(shí)，也包括非結(jié)構(gòu)性的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)； 心理表征即認(rèn)識(shí)世界，反映世界的規(guī)則和形式 心理表征的基本建構(gòu)包括兩層涵義:①新信息的學(xué)習(xí)和理解，是通過(guò)運(yùn)用已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)對(duì)新信息進(jìn)行重新建構(gòu)而達(dá)成的②已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)從記憶中的提取過(guò)程，同時(shí)就是一個(gè)重新建構(gòu)過(guò)程。

結(jié)構(gòu)性知識(shí)：指規(guī)范的、擁有內(nèi)在的邏輯系統(tǒng)的、從多種情境中抽象出的基本概念和原理。非結(jié)構(gòu)性的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn):指在具體情境中所形成、與具體情境直接關(guān)聯(lián)的不規(guī)范的、非正式的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)。(2)教師和學(xué)生分別以自己的方式建構(gòu)對(duì)世界(人，社會(huì)，自然，文化)的理解，對(duì)世界的理解因而是多元的，教學(xué)過(guò)程即是教師和學(xué)生對(duì)世界的意義進(jìn)行合作性建構(gòu)的過(guò)程；(3)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境由情境，協(xié)作，會(huì)話和意義建構(gòu)四個(gè)要素構(gòu)成；建構(gòu)主義的教學(xué)策略是以學(xué)習(xí)者為中心的。七．情境教學(xué)(1)內(nèi)涵：指創(chuàng)設(shè)含有真實(shí)事件或真實(shí)真實(shí)問(wèn)題的情境，學(xué)生在探究事件或解決問(wèn)題的過(guò)程中自主地理解知識(shí)，建構(gòu)意義、有時(shí)也稱”實(shí)例式教學(xué)“或”基于問(wèn)題的教學(xué)“。(2)基本要素：創(chuàng)設(shè)情境；確定問(wèn)題；自主學(xué)習(xí)；協(xié)作學(xué)習(xí)；效果評(píng)價(jià)。(3)基本特征：學(xué)習(xí)者中心；情境中心；問(wèn)題中心。八．隨機(jī)防問(wèn)教學(xué)(1)理論基礎(chǔ)： 隨機(jī)防問(wèn)教學(xué)是基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論一個(gè)新興分支”認(rèn)知彈性理論“而發(fā)展起來(lái)的(代表人物：斯皮羅)認(rèn)知彈性理論：人的認(rèn)知隨情境的不同而表現(xiàn)出極大的靈活性，復(fù)雜性，差異性。(2)內(nèi)涵：是指對(duì)同一教學(xué)內(nèi)容要在不同時(shí)間，不同情境，基于不同目的，著眼于不同方面，用不同方式多次加以呈現(xiàn)，以使學(xué)習(xí)者對(duì)同一內(nèi)容或問(wèn)題進(jìn)行多方面理解，獲得多種意義的建構(gòu)。(3)基本要素：呈現(xiàn)情境；隨機(jī)訪問(wèn)學(xué)習(xí)；思維發(fā)展訓(xùn)練；協(xié)作學(xué)習(xí)；效果評(píng)價(jià)。(4)基本特征：在不同情境，從不同角度建構(gòu)知識(shí)的意義和理解，由此獲得可廣泛而靈活遷移的，高級(jí)的，非結(jié)構(gòu)性的知識(shí)。九．支架式教學(xué)(1)理論基礎(chǔ)： 支架式教學(xué)是在前蘇聯(lián)教育家維果茨基的”最近發(fā)展區(qū)“理論的基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的?！弊罱l(fā)展區(qū)“是指兒童的”實(shí)際發(fā)展水平“與”潛在發(fā)展水平“之間的區(qū)域。(2)內(nèi)涵：是通過(guò)提供一套恰當(dāng)?shù)牡母拍羁蚣芏鴰椭鷮W(xué)習(xí)者理解特定的知識(shí)，建構(gòu)知識(shí)意義的教學(xué)模式，借助于該概念框架學(xué)習(xí)者能夠獨(dú)立探索并解決問(wèn)題，獨(dú)立建構(gòu)意義。(3)基本要素:進(jìn)入情境；搭建支架，引導(dǎo)探索；獨(dú)立探索；協(xié)作學(xué)習(xí)；效果評(píng)價(jià)(4)基本特征：重視社會(huì)交互作用和文化在知識(shí)理解和意義建構(gòu)中的作用，認(rèn)為兒童認(rèn)知能力的發(fā)展不僅是一個(gè)個(gè)體的過(guò)程，還是一個(gè)社會(huì)和文化的過(guò)程。建構(gòu)主義教學(xué)模式類型：(1)情境教學(xué)(2)隨機(jī)防問(wèn)教學(xué)(3)支架式教學(xué) 拉爾夫泰勒是科學(xué)化課程開(kāi)發(fā)理論的集大成者，被譽(yù)為”現(xiàn)代評(píng)價(jià)理論之父“，”現(xiàn)代課程理論之父“?！墩n程與教學(xué)的基本原理》也因而被譽(yù)為”現(xiàn)代課程理論的圣經(jīng)“?！碧├赵怼氨环Q為課程領(lǐng)域中”主導(dǎo)的課程范式“ 美國(guó)著名的課程論專家派納指出，美國(guó)課程研究領(lǐng)域自20世紀(jì)70年代中期以來(lái)發(fā)生了重要的”范式轉(zhuǎn)變“：由”課程開(kāi)發(fā)“范式轉(zhuǎn)向”課程理解“范式。拉特克的教學(xué)論－在教育史上，第一個(gè)倡導(dǎo)教學(xué)論是德國(guó)教育家——拉特克

夸美紐斯及其《大教學(xué)論》第一次確立起理論化、系統(tǒng)化的教學(xué)論，《大教學(xué)論》也因而成為現(xiàn)代教學(xué)研究的奠基之作，理論化，系統(tǒng)化的教學(xué)論的創(chuàng)立者——夸美紐斯。1632年，他出版了《大教學(xué)論》，本書(shū)標(biāo)志著理論化，系統(tǒng)化教學(xué)論的確立。盧梭的教育小說(shuō)《愛(ài)彌爾》被認(rèn)為是繼《理想國(guó)》之后最完整，最系統(tǒng)的教育論著。首次明確提出把心理發(fā)展的研究作為教學(xué)總原則的基礎(chǔ)的是裴斯泰洛齊。赫爾巴特的教育學(xué)是建立在系統(tǒng)的實(shí)踐哲學(xué)(倫理學(xué))和心理學(xué)假設(shè)體系的基礎(chǔ)之上的，因而確立起西方教育史上最嚴(yán)整的教育學(xué)體系，教學(xué)論體系。他的代表作是——《普通教育學(xué)》 杜威的教學(xué)論是建立在其實(shí)用主義或經(jīng)驗(yàn)自然主義哲學(xué)的基礎(chǔ)之上的。20世紀(jì)初葉。杜威就系統(tǒng)提出了整合課程與教學(xué)的理念。課程與教學(xué)的融合以“解放興趣”為核心 目標(biāo)模式被看作是課程開(kāi)發(fā)的經(jīng)典模式、傳統(tǒng)模式。其主要代表是“現(xiàn)代課程理論之父”稱譽(yù)的，拉爾夫.泰勒所創(chuàng)的泰勒模式。確定教育目標(biāo)是課程開(kāi)發(fā)的出發(fā)點(diǎn) 第一次明確提出“過(guò)程模式”的，應(yīng)推英國(guó)課程理論家斯騰豪斯。于1975年出版了《課程研究與開(kāi)發(fā)導(dǎo)論》，對(duì)目標(biāo)模式的課程理論進(jìn)行了分析批判，以此為基礎(chǔ)提出了自己的過(guò)程模式的課程理論。對(duì)目標(biāo)模式的批判是其課程開(kāi)發(fā)過(guò)程模式理論闡述的前提及依據(jù)。斯金納的程序教學(xué)模式――常稱為機(jī)器教學(xué)，是一種適用于個(gè)別教學(xué)的自動(dòng)教學(xué)模式。羅杰斯是人本主義心理學(xué)的創(chuàng)始人之一 20世紀(jì)五六十年代美教育學(xué)家，心理學(xué)家布盧姆，克拉斯沃爾等繼承并發(fā)展了泰勒的“行為目標(biāo)”理念，第一次在教育領(lǐng)域確立起“教育目標(biāo)分類學(xué)”。20世紀(jì)六七十年代美教育學(xué)者梅杰（又稱馬杰），波法姆等發(fā)展了前人的“行為目標(biāo)”理念，發(fā)動(dòng)了“行為目標(biāo)運(yùn)動(dòng)” 教學(xué)對(duì)話產(chǎn)生和維持的基本依托是(對(duì)話情景)斯賓塞的”什么知識(shí)最有價(jià)值“——”科學(xué)“著名命題第一次明確提出了(課程選擇)的問(wèn)題 2400年前，蘇格拉底的(“精神助產(chǎn)術(shù)”)就為我們樹(shù)立了教學(xué)對(duì)話的范型。蘇格拉底認(rèn)為，理想的教育方法不是把自己現(xiàn)成的，表面的知識(shí)教授給別人，而是憑借正確的提問(wèn)，激發(fā)對(duì)方的思考，通過(guò)對(duì)方自身的思考親自發(fā)現(xiàn)潛藏于自己心中的真理 蘇格拉底的對(duì)話法后來(lái)被命名為”發(fā)現(xiàn)方法“或”發(fā)現(xiàn)性對(duì)話 20世紀(jì)70年代以來(lái)，興起了 “人本主義經(jīng)驗(yàn)課程論”，代表人 馬斯洛 和 麥克尼爾 形成性評(píng)價(jià)和總結(jié)性評(píng)價(jià)(美課程專家 斯克里文1967年提出)1897——1898年美國(guó)學(xué)者萊斯曾對(duì)3萬(wàn)多名小學(xué)生進(jìn)行拼字測(cè)驗(yàn)，以檢驗(yàn)拼字教學(xué)時(shí)間對(duì)學(xué)習(xí)效果的影響，評(píng)價(jià)界一般以此作為評(píng)價(jià)研究的開(kāi)端。第一次提出“教育教學(xué)的心理學(xué)化”思想的是——裴斯泰洛齊（瑞士）評(píng)價(jià)：近代教學(xué)論的集大成者—裴斯泰洛齊。

第四篇：自考課程與教學(xué)論試題及答案

《課程與教學(xué)論》綜合試題與答案

一、填空

1、課程設(shè)計(jì)的基本要素包括課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、學(xué)習(xí)活動(dòng)、評(píng)價(jià)和其他要素。

2、教學(xué)模式的結(jié)構(gòu)應(yīng)該包括理論基礎(chǔ)、功能目標(biāo)、實(shí)現(xiàn)條件、活動(dòng)程序和評(píng)價(jià)。

3、檔案袋的開(kāi)發(fā)一般包括三個(gè)步驟，即明確課程目標(biāo)與評(píng)價(jià)目的、收集和選擇作品和反省與評(píng)價(jià)。

4、目前，新的高中課程結(jié)構(gòu)由學(xué)習(xí)領(lǐng)域，科目和模塊三級(jí)構(gòu)成。

5、根據(jù)教學(xué)語(yǔ)言表達(dá)方式，把教學(xué)語(yǔ)言劃分為 敘述性語(yǔ)言、論證性語(yǔ)言、說(shuō)明性語(yǔ)言和描述性語(yǔ)言。

6、多媒體計(jì)算機(jī)系統(tǒng)在教學(xué)中主要有兩種應(yīng)用模式:課堂教學(xué)模式和個(gè)別化教學(xué)模式。

7、辛德等在 1992年歸納了三種課程實(shí)施取向，它們是忠實(shí)觀、互動(dòng)調(diào)適觀和生成觀。

8、所謂教學(xué)手段，是指師生為實(shí)現(xiàn)預(yù)期的教學(xué)目的，開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)、相互傳遞信息的工具、媒體或設(shè)備。

9、導(dǎo)課的針對(duì)性指教師在教學(xué)中既要考慮教學(xué)內(nèi)容的需要，又要顧及學(xué)生的特點(diǎn)。

10、課程設(shè)計(jì)，指按照一定的教育觀念和價(jià)值取向，對(duì)學(xué)校課程的整體結(jié)構(gòu)以及一門(mén)課程的各構(gòu)成要素進(jìn)行的規(guī)劃與安排。

11、自學(xué)一指導(dǎo)教學(xué)模式是指教學(xué)活動(dòng)以學(xué)生的自學(xué)為主，教師的指導(dǎo)貫穿于學(xué)生自學(xué)始終的教學(xué)模式。

12、典型的課程與教學(xué)論的研究方法包括調(diào)查研究法、觀察研究法、實(shí)驗(yàn)研究法、人種學(xué)研究法。

13、課程資源是教學(xué)內(nèi)容的直接來(lái)源，它包括素材性資源和條件性資源。

14、課程與教學(xué)目標(biāo)即是我們對(duì)課程與教學(xué)預(yù)期的結(jié)果。

15、一般情況下，課堂氣氛可以分為積極的、消極的和對(duì)抗三種類型。

16、一個(gè)完整的教學(xué)模式應(yīng)包含理論基礎(chǔ)、功能目標(biāo)、實(shí)現(xiàn)條件、活動(dòng)程序和評(píng)價(jià)等五個(gè)要素。

17、在課堂教學(xué)中，教師的非言語(yǔ)表達(dá)藝術(shù)是非常豐富的，它一般要通過(guò)副語(yǔ)言、手勢(shì)、面部表情、眼神和體態(tài)等來(lái)表達(dá)。

18、教學(xué)過(guò)程的基本構(gòu)成要素是教師、學(xué)生和教學(xué)內(nèi)容。

19、為了使課程與教學(xué)評(píng)價(jià)工作更為有效，根據(jù)對(duì)象發(fā)展的進(jìn)程，根據(jù)不同時(shí)期有不同進(jìn)度、目的和重點(diǎn)的實(shí)際情況，評(píng)價(jià)可以分成三類:診斷性評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)。20、按照古德來(lái)德的觀點(diǎn)，課程可分為:理想課程、文件課程、理解課程、實(shí)施課程和經(jīng)驗(yàn)課程五個(gè)不同層面。

21、綜合課程分為相關(guān)課程、融合課程和廣域課程。

22、泰勒提出課程目標(biāo)有三個(gè)來(lái)源：對(duì)學(xué)習(xí)者本身的研究、對(duì)校外當(dāng)代生活的研究和學(xué)科專家的建議。

23、人種學(xué)研究又叫實(shí)地研究或者定性研究，其基本過(guò)程有：確定被研究的現(xiàn)象和研究對(duì)象、收集資料、分析、得出結(jié)論。

24、課程設(shè)計(jì)“過(guò)程模式”的代表人物是英國(guó)課程學(xué)者斯坦豪斯。

25、課程結(jié)構(gòu)是指課程各部分的組織和配合，即課程組成部分如何有機(jī)地聯(lián)系在一起的問(wèn)題。

26、布盧姆把教學(xué)目標(biāo)分為三個(gè)層面，即認(rèn)知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域和技能領(lǐng)域。

二、判斷下列說(shuō)法的對(duì)錯(cuò)

1、課程與教學(xué)評(píng)價(jià)的對(duì)象主要是對(duì)教師的評(píng)價(jià)。（錯(cuò)）

2、學(xué)術(shù)理性主義取向課程注重教學(xué)的內(nèi)容，強(qiáng)調(diào)傳統(tǒng)文化的傳遞與繼承，通常以邏輯組織嚴(yán)密的分科課程的面貌出現(xiàn)。（對(duì)）

3、加強(qiáng)課程的綜合化，是我國(guó)上世紀(jì)80年代以前課程設(shè)計(jì)上的特點(diǎn)。（錯(cuò)）

4、文納特卡制是在改造班級(jí)授課制階段出現(xiàn)的一種教學(xué)組織形式。（對(duì)）

5、“蛋糕模式”是一種地方分權(quán)型的課程管理模式。（錯(cuò)）

6、“互動(dòng)理論”認(rèn)為，學(xué)?；蛘n堂是一個(gè)由表達(dá)一定的社會(huì)意義的各種符號(hào)所組成的社會(huì)環(huán)境。（對(duì)）

7、教學(xué)過(guò)程就是教師教學(xué)生學(xué)的過(guò)程。（錯(cuò)）

8、生成性目標(biāo)在英國(guó)著名課程論專家泰勒的理論中得到了發(fā)展和傳播。（錯(cuò)）

9、除研究法外，討論法也是一種引導(dǎo)探究為主的教學(xué)方法。（對(duì)）

10、口語(yǔ)化是教學(xué)語(yǔ)言藝術(shù)的特點(diǎn)之一。（對(duì)）

11、生成性目標(biāo)在英國(guó)著名課程論專家泰勒的理論中得到了發(fā)展和傳播。(錯(cuò))

12、杜威是最早為分科課程提供心理學(xué)理論基礎(chǔ)的人。(錯(cuò))

13、比較典型的實(shí)行中央集權(quán)型課程管理模式的國(guó)家為法國(guó)。(對(duì))

14、教學(xué)過(guò)程就是一個(gè)認(rèn)識(shí)的過(guò)程。(錯(cuò))

15、教學(xué)評(píng)價(jià)不是教育行政主管部門(mén)的職責(zé)。(錯(cuò))

16、課程內(nèi)容的選擇要考慮內(nèi)容本身的性質(zhì)。(對(duì))

17、板書(shū)的藝術(shù)特點(diǎn)之一是要具有示范性。(對(duì))

18、重視并直接從事教學(xué)手段研究的要首推夸美紐斯。(對(duì))

19、語(yǔ)詞式板書(shū)是課堂教學(xué)中最基本、最為簡(jiǎn)便的板書(shū)樣式。(錯(cuò))20、形成性評(píng)價(jià)往往具有對(duì)后續(xù)階段課程的診斷性評(píng)價(jià)作用。(錯(cuò))

21、教學(xué)過(guò)程是師生之間、同學(xué)之間的雙邊活動(dòng)的過(guò)程。(錯(cuò))

22、綜合實(shí)踐活動(dòng)以研究性學(xué)習(xí)為主導(dǎo)學(xué)習(xí)方式。(對(duì))

23、實(shí)用主義強(qiáng)調(diào)兒童在工作中學(xué)習(xí)、掌握知識(shí)。(錯(cuò))

24、當(dāng)代教學(xué)模式將更加強(qiáng)調(diào)學(xué)生知識(shí)的發(fā)展，把學(xué)習(xí)能力放在重要位置。(錯(cuò))

25、課堂是學(xué)校進(jìn)行教學(xué)工作的最基本的組織單位。(錯(cuò))

26、比較典型的實(shí)行 中央集權(quán)型課程管理模式的國(guó)家為法國(guó)。(對(duì))

27、教學(xué)評(píng)價(jià)就是教育行政主管部門(mén)的職責(zé)。(錯(cuò))

三、簡(jiǎn)答題

1、什么是校本課程? 答：校本課程:學(xué)校根據(jù)本校的教育哲學(xué)，通過(guò)與外部力量的合作:采用洗擇、改編、新編教學(xué)材料或設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的方式，并在校內(nèi)實(shí)施及建立內(nèi)部評(píng)價(jià)機(jī)制的各種專業(yè)活動(dòng)。

2、簡(jiǎn)述綜合實(shí)踐活動(dòng)的特點(diǎn)。

答：綜合實(shí)踐活動(dòng)的特點(diǎn):整合性;實(shí)踐性;自主性;開(kāi)放行;合作性。

3、簡(jiǎn)述行為取向課程的目標(biāo)表述要素。

答：行為取向課程的目標(biāo)表述，關(guān)鍵一點(diǎn)是要具體，明確;目標(biāo)陳述應(yīng)包括以下幾個(gè)要素：

一、誰(shuí)來(lái)完成這個(gè)行為，即要明確教學(xué)對(duì)象是誰(shuí);

二、用來(lái)達(dá)成目標(biāo)的實(shí)際行為;

三、行為的結(jié)果，如一篇論文;

四、完成行為的適當(dāng)情境或條件;

五、用來(lái)評(píng)價(jià)作品獲成績(jī)的標(biāo)準(zhǔn)。

4、簡(jiǎn)述課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的含義。

答：課堂教學(xué)評(píng)價(jià):是以課堂教學(xué)作為評(píng)價(jià)對(duì)象，依據(jù)一定方法和標(biāo)準(zhǔn)對(duì)課堂教學(xué)的過(guò)程及其效果作出客觀的衡量和價(jià)值判斷的過(guò)程。

5、什么是教學(xué)? 答：從廣義上講，教學(xué)是指教者指導(dǎo)學(xué)習(xí)者進(jìn)行的一切有目的的學(xué)習(xí)活動(dòng)。從狹義上講，教學(xué)是指在學(xué)校中，教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行的學(xué)習(xí)活動(dòng)。

6、什么是螺旋式課程組織? 答：螺旋式課程組織:是指根據(jù)某一學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)的“概念結(jié)構(gòu)”，配合學(xué)生的“認(rèn)知結(jié)構(gòu)”，以促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知能力發(fā)展為目的的一種課程發(fā)展與設(shè)計(jì)。

7、簡(jiǎn)述課程設(shè)計(jì)的目標(biāo)模式。

答：課程設(shè)計(jì)的目標(biāo)模式:美國(guó)著名課程學(xué)者泰勒在其著作《課程與教學(xué)的基本原理》中提出，在規(guī)劃課程時(shí)，必須回答如下四個(gè)問(wèn)題:學(xué)校應(yīng)該追求那些教育目標(biāo)?我們要提供那些教育經(jīng)驗(yàn)才能達(dá)到這些目標(biāo)?這些教育經(jīng)驗(yàn)如何才能有效地加以組織?我們?nèi)绾未_定這些目標(biāo)已經(jīng)實(shí)現(xiàn)?在泰勒的設(shè)計(jì)模式中，課程目標(biāo)的來(lái)源有三個(gè)方面，即學(xué)習(xí)者、學(xué)校以外的現(xiàn)代生活和學(xué)科內(nèi)容。

8、簡(jiǎn)述教學(xué)過(guò)程的原則。答：教學(xué)過(guò)程的原則:理論聯(lián)系實(shí)際的原則;科學(xué)性與思想性統(tǒng)一的原則;傳授知識(shí)與發(fā)展能力相統(tǒng)一的原則;直觀性與抽象性相統(tǒng)一的原則;系統(tǒng)性與循序漸進(jìn)相統(tǒng)一的原則;統(tǒng)一要求與因材施教相統(tǒng)一的原則。

9、什么是隱性課程? 答：隱性課程也叫隱蔽課程、無(wú)形課程等，是指學(xué)生在學(xué)習(xí)環(huán)境(包括物質(zhì)環(huán)境、社會(huì)環(huán)境和文化體系)中所學(xué)習(xí)到的非預(yù)期或非計(jì)劃性的知識(shí)、價(jià)值觀念、規(guī)范和態(tài)度，是計(jì)劃表上看不到的課程。

10、綜合實(shí)踐活動(dòng)的含義與內(nèi)容是什么? 答：綜合實(shí)踐活動(dòng):主要指以學(xué)生的興趣和直接經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，以與學(xué)生學(xué)習(xí)生活和社會(huì)生活密切相關(guān)的各類現(xiàn)實(shí)性、綜合性、實(shí)踐性問(wèn)題為內(nèi)容，以研究性學(xué)習(xí)為主導(dǎo)的學(xué)習(xí)方式，以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神、實(shí)踐能力及體現(xiàn)對(duì)知識(shí)的綜合運(yùn)用為主要目的的一類新型課程。包括:信息技術(shù)教育，研究性學(xué)習(xí)，社區(qū)服務(wù)與社會(huì)實(shí)踐，勞動(dòng)與技術(shù)教育。

11、簡(jiǎn)述教學(xué)過(guò)程的基本階段。

答：心理準(zhǔn)備階段;感知知識(shí)階段;理解知識(shí)階段;鞏固知識(shí)階段;運(yùn)用知識(shí)階段;檢查與評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)效果階段。

12、簡(jiǎn)述教學(xué)藝術(shù)的特征。答：（1）教學(xué)藝術(shù)的創(chuàng)造性。（2）教學(xué)藝術(shù)的形象性。（3）教學(xué)藝術(shù)的情感性。（4）教學(xué)藝術(shù)的審美性。

13、簡(jiǎn)述情境一陶冶教學(xué)模式的內(nèi)涵。答：情 境 一陶冶教學(xué)模式:是指在教學(xué)活動(dòng)中創(chuàng)設(shè)一種情感和認(rèn)知相結(jié)合的教學(xué)環(huán)節(jié)，讓學(xué)生在輕松愉快的教學(xué)氣氛中獲得知識(shí)，同時(shí)得到情感陶冶的一種教學(xué)模式。

14、什么是班級(jí)授課制? 答：把一定數(shù)量的學(xué)生按照年齡與知識(shí)程度編成固定的班級(jí)，根據(jù)周課表和作息時(shí)間表安排教師有計(jì)劃地向全班學(xué)生上課的一種集體教學(xué)形式，它是我國(guó)學(xué)校教學(xué)的基本組織形式。

15、簡(jiǎn)述校本課程開(kāi)發(fā)的程序。

(一)需要評(píng)估;(二)確定目標(biāo);(三)組織與實(shí)施;(四)評(píng)價(jià)。

16、如何評(píng)價(jià)課程設(shè)計(jì)中泰勒的目標(biāo)模式? 評(píng)價(jià)泰 勒的目標(biāo)模式:第一，目標(biāo)模式是合邏輯的。第二，目標(biāo)模式是合科學(xué)的。第三，目標(biāo)模式合乎民主的需要。第四，目標(biāo)模式合乎教育的要求。第五，目標(biāo)模式具有組織和連貫的力量。但目標(biāo)模式自身的一些缺陷，也招致了眾多的批評(píng)。如目標(biāo)模式在本質(zhì)上含有管理控制的意圖，這種模式多指向可預(yù)期的目標(biāo)等等。

17、簡(jiǎn)述教學(xué)藝術(shù)的特征。

答：①教學(xué)藝術(shù)的創(chuàng)造性。②教學(xué)藝術(shù)的形象性。③教學(xué)藝術(shù)的情感性。④教學(xué)藝術(shù)的審美性特征。

18、簡(jiǎn)述現(xiàn)代教學(xué)手段在教學(xué)中的作用。

答：現(xiàn)代教學(xué)手段在教學(xué)中的作用:第一、學(xué)生接受的教學(xué)信息更加一致;第二、教學(xué)活動(dòng)更加有趣;第三、提供感性材料，加深感知度;第四、提供有效的交互;第五、提高教學(xué)效率和學(xué)習(xí)質(zhì)量;第六、有利于個(gè)別化教學(xué);第七、可以促進(jìn)學(xué)習(xí)者的發(fā)現(xiàn)和探詢活動(dòng);第八、促進(jìn)教師作用發(fā)生變化;第九、促進(jìn)特殊教育的發(fā)展;第十、擴(kuò)大教育規(guī)模。

19、什么是課程管理? 答：課程管理:是指教育行政部門(mén)和學(xué)校對(duì)課程設(shè)計(jì)、實(shí)施、評(píng)價(jià)等工作的組織與控制。

四、論述題

1、試述課程與教學(xué)內(nèi)容選擇的依據(jù)。

答：(一)課程目標(biāo)。課程目標(biāo)作為課程編制過(guò)程中最首要的組成部分，對(duì)課程和教學(xué)內(nèi)容的選擇起著指導(dǎo)作用。(二)學(xué)生的需要、興趣與身心發(fā)展水平。課程的一個(gè)基本職能就是促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。學(xué)生的需要是課程與教學(xué)內(nèi)容選擇是應(yīng)該考慮的一個(gè)因素。(三)社會(huì)發(fā)展的需要。學(xué)生的發(fā)展總是與社會(huì)的發(fā)展交織在一起的。(四)課程與教學(xué)內(nèi)容本身的性質(zhì)。課程與教學(xué)內(nèi)容的選擇要考慮內(nèi)容本身的性質(zhì)，包括內(nèi)容的重要性、實(shí)用性與正確性等。

2、列舉課堂教學(xué)實(shí)例，分析其中所運(yùn)用的教學(xué)原則并說(shuō)明遵循教學(xué)原則的重要意義。評(píng)分提示:列舉課堂教學(xué)的實(shí)例，可以是自己的親身實(shí)踐體會(huì)，也可以是閱讀過(guò)的別人的經(jīng)驗(yàn)，需要作出適當(dāng)?shù)拿枋?，如什么教學(xué)內(nèi)容，怎樣的教學(xué)過(guò)程，教師的教學(xué)處理有何特別之處，收到什么效果等。在此基礎(chǔ)上，引述學(xué)習(xí)過(guò)的有關(guān)教學(xué)原則的內(nèi)容，對(duì)照加以分析，說(shuō)明自己的看法，得出遵循教學(xué)原則重要意義的認(rèn)識(shí)。涉及的教學(xué)原則包括:理論聯(lián)系實(shí)際的原則;科學(xué)性與思想性相統(tǒng)一的原則;傳授知識(shí)與發(fā)展能力相統(tǒng)一的原則;直觀性與抽象性相結(jié)合的原則;系統(tǒng)性與循序漸進(jìn)相統(tǒng)一的原則;統(tǒng)一要求與因材施教相統(tǒng)一的原則。分析時(shí)應(yīng)結(jié)合所舉實(shí)例，側(cè)重一、二個(gè)原則來(lái)充分論述。

3、試比較中央集權(quán)型與地方分權(quán)型課程管理模式的優(yōu)點(diǎn)與弊端。答：(一)中央集權(quán)的課程管理模式的優(yōu)點(diǎn)與弊端分析。

（1）優(yōu)點(diǎn)。第一，中央集權(quán)的課程管理模式實(shí)行統(tǒng)一的教育標(biāo)準(zhǔn)，保證基礎(chǔ)教育質(zhì)量。第二，中央集權(quán)的課程管理模式能夠?qū)崿F(xiàn)一種相對(duì)的教育平等。第三，中央集權(quán)的課程管理模式有益于保證文化的統(tǒng)一，培養(yǎng)學(xué)生的文化認(rèn)同感。第四，中央集權(quán)的課程管理模式，便于國(guó)家對(duì)各地區(qū)的教育進(jìn)行管理控制。（2）弊端。第一，中央集權(quán)的課程管理模式不能適應(yīng)地區(qū)之間經(jīng)濟(jì)、文化上的懸殊差異。第二，過(guò)分集中不利于調(diào)動(dòng)地方和學(xué)校的積極性。第三，高度集中的課程管理不利于教育民主化、科學(xué)化的進(jìn)程。第四，高度集中的課程管理模式要求過(guò)度統(tǒng)一性，削弱了教育為當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展服務(wù)的功能。

(二)地方分權(quán)型課程管理模式的優(yōu)點(diǎn)與弊端分析。

（1）優(yōu)點(diǎn)。第一，地方分權(quán)型課程管理模式充分考慮了地區(qū)、經(jīng)濟(jì)、文化差異，有力實(shí)現(xiàn)了教育的服務(wù)功能。第二，地方分權(quán)型課程管理模式，有利于調(diào)動(dòng)地方的積極性與主動(dòng)性，有利于發(fā)揮地方與學(xué)校的創(chuàng)造性。第三，地方分權(quán)型課程管理模式有利于達(dá)到局部最優(yōu)化。第四，地方分權(quán)型課程管理模式體現(xiàn)了教育民主化、科學(xué)化。第五，地方分權(quán)型課程管理模式能夠保證教育實(shí)際上的平等。

（2）弊端。第一，由于它采用分權(quán)管理，全國(guó)沒(méi)有統(tǒng)一的課程計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)，固而在全國(guó)范圍內(nèi)一的最基本的教育質(zhì)量難以保證。第二，由于是分權(quán)管理，管理主體多元化，不利于國(guó)家對(duì)教育的宏觀上的統(tǒng)一管理和控制。第三，由于中央很少控制，大多是地方和學(xué)校自由自主進(jìn)行課程實(shí)踐，容易形成無(wú)政府狀態(tài)，進(jìn)而造成教育上的混亂，不利于教育的長(zhǎng)期穩(wěn)定發(fā)展。

4、結(jié)合實(shí)踐分析當(dāng)前教學(xué)組織形式改革的重點(diǎn)。答：當(dāng)前，在國(guó)內(nèi)外的課程與教學(xué)的改革中，教學(xué)組織形式的改革突出以下幾個(gè)重點(diǎn):(1)縮小班級(jí)規(guī)模。心理學(xué)研究證明，過(guò)大的班級(jí)規(guī)模，限制了師生交往和學(xué)生參與課堂活動(dòng)的機(jī)會(huì)，阻礙了課堂教學(xué)的個(gè)別化，有可能導(dǎo)致較多的紀(jì)律問(wèn)題，從而間接地影響學(xué)習(xí)成績(jī)。小班可以為提高教學(xué)質(zhì)量創(chuàng)造良好的教學(xué)環(huán)境和學(xué)習(xí)氣氛。(2)綜 合 運(yùn)用多種教學(xué)組織形式。班級(jí)授課與個(gè)別教學(xué)、分組教學(xué)相結(jié)合，課堂教學(xué)與課外教學(xué)相結(jié)合，傳統(tǒng)的傳習(xí)形式與現(xiàn)代教育技術(shù)相結(jié)合，已經(jīng)成為目前發(fā)達(dá)國(guó)家教學(xué)組織形式的新特點(diǎn)。(3)座位排列多樣化，加強(qiáng)課堂教學(xué)的交往互動(dòng)。座位編排方式和學(xué)生座位位置的不同制約著課堂教學(xué)中教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生的交往范圍和人際互動(dòng)，直接影響著教學(xué)信息交流的方式和交流的范圍。(4)探索現(xiàn)代化個(gè)別化教學(xué)。

5、試舉例分析影響課程實(shí)施的因素。

答：影響課程 實(shí)施的因素來(lái)自多個(gè)方面，隨著人們對(duì)課程的深人研究，這個(gè)問(wèn)題也變得越來(lái)越復(fù)雜。因此深入研究影響課程實(shí)施的因素十分重要，我們可以從以下三個(gè)方面來(lái)認(rèn)識(shí)這個(gè)問(wèn)題。

(1)改革本身的因素。包括 :① 地方、學(xué)校和教師對(duì)改革的需要。地方、學(xué)校和教師對(duì)改革的需要，會(huì)影響人們實(shí)施課程的積極性和主動(dòng)性。②實(shí)施者對(duì)改

革的清晰程度。③改革本身的復(fù)雜性。改革的內(nèi)容越復(fù)雜，實(shí)施起來(lái)會(huì)越困難。④改革方案的質(zhì)量和實(shí)用性。

(2)學(xué)校內(nèi)部的因素。同一個(gè)改革方案可能在一個(gè)地區(qū)、一所學(xué)校成功，而在另一個(gè)地區(qū)或另一所學(xué)校不成功，這與學(xué)校內(nèi)部諸多因素有密切的聯(lián)系。①校長(zhǎng)。校長(zhǎng)在改革中無(wú)疑起著至關(guān)重要的原因。②教師。教師個(gè)人的特征和教師集體的因素對(duì)實(shí)施具有重要的作用。教師自身的素質(zhì)、教師觀念的改變、教學(xué)方式的改革等，都會(huì)直接影響到課程實(shí)施的進(jìn)程。(3)學(xué)校外部的因素。學(xué)校教育活動(dòng)不只是學(xué)校內(nèi)部的問(wèn)題，政府等權(quán)力機(jī)構(gòu)對(duì)課程改革的理解與支持，對(duì)課程實(shí)施都會(huì)產(chǎn)生很大的影響。①社區(qū)與家長(zhǎng)的影響。②政府部門(mén)的影響。③社會(huì)團(tuán)體的影響。

以上這些因素在不同水平上不同程度地影響課程的實(shí)施。因而，對(duì)課程實(shí)施的考察，一方面要了解課程改革提出的理念與措施的實(shí)施程度以及課程方案中所規(guī)定的各項(xiàng)內(nèi)容的實(shí)施情況;另一方面要了解課程實(shí)施的因素，以及這些因素是如何影響課程實(shí)施的。

6、試述校本課程開(kāi)發(fā)的意義。答：校本課程開(kāi)發(fā)作為一種新的課程開(kāi)發(fā)策略，一種新的課程變革模式，一種新的課程管理模式，作為對(duì)國(guó)家課程的補(bǔ)充，作為學(xué)校特色的體現(xiàn)，具有重要意義與作用。(1)完善課程體系；(2)促進(jìn)學(xué)生個(gè)性的形成；(3)促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)；(4)促進(jìn)學(xué)校特色的形成；(5)充分利用地方和學(xué)校的課程資源。

7、結(jié)合自己的教學(xué)工作，舉例說(shuō)明如何應(yīng)用導(dǎo)課藝術(shù)。答：導(dǎo)課藝術(shù)是教學(xué)藝術(shù)的有機(jī)組成部分。導(dǎo)入新課是課堂教學(xué)的重要環(huán)節(jié)，是一堂課得以成功的重要條件。導(dǎo)課藝術(shù)的特點(diǎn)包括針對(duì)性、啟 發(fā)性、新穎性和簡(jiǎn)潔性等。其功能為:有助于學(xué)生集中注意力;有助于激發(fā)學(xué)生的興趣;有助于啟迪學(xué)生的思維;有助于學(xué)生明確學(xué)習(xí)目的等。教師常用的導(dǎo)課的方法有:直接導(dǎo)課;故事導(dǎo)課:創(chuàng)設(shè)情境導(dǎo)課;懸念導(dǎo)課:新舊知識(shí)聯(lián)系導(dǎo)課;解釋題目導(dǎo)課;演練導(dǎo)課;設(shè)疑導(dǎo)課等。

8、結(jié)合自己的教學(xué)工作，舉例說(shuō)明如何應(yīng)用結(jié)課藝術(shù)。答：結(jié)課是指教師完成一個(gè)教學(xué)內(nèi)容或活動(dòng)時(shí)，通過(guò)重復(fù)強(qiáng)調(diào)、歸納總結(jié)等方式，回顧與概括所講授的主要內(nèi)容，強(qiáng)化學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)生將所學(xué)的知識(shí)形成系統(tǒng)的行為方式。結(jié)課的形式與方法主要有:自然式;歸納式;懸念式;回味式;比較式;練習(xí)式；拓展延伸式;激勵(lì)式等。應(yīng)用結(jié)課藝術(shù)要做到:(一)體現(xiàn)教學(xué)目的。結(jié)課要緊密圍繞教學(xué)內(nèi)容的重點(diǎn)、目的和知識(shí)

結(jié)構(gòu)等。(二)注意首尾呼應(yīng)。要與導(dǎo)課相呼應(yīng)，做到前后一致，使課程主線清晰。(三)做到適可而止。要避免提前或拖堂，做到按時(shí)下課。(四)注意形式多樣。要根據(jù)不 同學(xué)科、不同課型、不同年級(jí) 的學(xué)生采用不同的結(jié)課形式。

第五篇：自考課程與教學(xué)論_重點(diǎn)歸納__知識(shí)點(diǎn)歸納（本站推薦）

1、1918年，美國(guó)著名教育學(xué)者博比特出版《課程》。一般認(rèn)為這是課程作為獨(dú)立研究領(lǐng)域誕生的標(biāo)志。

2、科學(xué)化課程開(kāi)發(fā)理論發(fā)展的里程碑：泰勒。由于泰勒對(duì)教育評(píng)價(jià)理論、課程理論的卓越貢獻(xiàn)，因而被譽(yù)為現(xiàn)代評(píng)價(jià)理論之父，現(xiàn)代課程理論之父。

1914年，出版《課程與教學(xué)的基本原理》是現(xiàn)代課程理論的圣經(jīng)。

3、泰勒原理的實(shí)質(zhì)是技術(shù)興趣的追求。是通過(guò)合法規(guī)律的行為而對(duì)環(huán)境加以控制的人類基本興趣，它指向?qū)τ诃h(huán)境的控制和管理，其核心是控制。

4、科學(xué)結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)與學(xué)術(shù)中心課程

1959年9月，主席布魯納：討論怎樣改進(jìn)中小學(xué)的自然科學(xué)教育問(wèn)題。

5、學(xué)術(shù)中心課程：是指以專門(mén)的學(xué)術(shù)領(lǐng)域?yàn)楹诵拈_(kāi)發(fā)的課程。

6、實(shí)踐性課程開(kāi)發(fā)理論：施瓦布的貢獻(xiàn)。

7、拉特克：在教育史上第一個(gè)倡導(dǎo)教學(xué)論的德國(guó)教育家。

8、夸沒(méi)紐斯：捷克著名教育家，理論化、系統(tǒng)化的教學(xué)論的創(chuàng)立者。1623年《大教學(xué)論》把一切事物教論一切人類的全部藝術(shù)。本書(shū)標(biāo)志著理論化。系統(tǒng)化的教學(xué)論的確定。

9、盧梭的教學(xué)論：《愛(ài)彌兒》影響深遠(yuǎn)。指導(dǎo)思想：出自造物之手的東西，都是好的，而一到人的手里，就全變壞了.10、裴斯泰洛奇：瑞士偉大的民主主義教育思想家、教育改革家。（1）教育教學(xué)原理：1.自我發(fā)展原理2.直觀原理

（2）教學(xué)的心里學(xué)化：第一次提出了教育教學(xué)的心里學(xué)化的思想，推動(dòng)了教學(xué)論科學(xué)化的進(jìn)程。11、19世紀(jì)教學(xué)論的發(fā)展：赫爾巴特的教學(xué)論。

（1）觀念心理學(xué)—觀念、統(tǒng)覺(jué)、觀念團(tuán)、思想之環(huán)。

（2）教學(xué)的形式階段，必定有兩種基本的心理活動(dòng)：專心、沈思，四個(gè)教學(xué)的形式階段。

A.明了即清楚、明確地感知新教材

B.聯(lián)合即把新的觀念與舊的觀念結(jié)合起來(lái)。

C.系統(tǒng)即把已建立起的新舊觀念的各種聯(lián)合與兒童的整個(gè)觀念體系統(tǒng)一起來(lái)，概括出一般概念和規(guī)律，一形式具有邏輯性德、結(jié)構(gòu)嚴(yán)整的知識(shí)系統(tǒng)或觀念體系。D.方法即把業(yè)已形成的知識(shí)系統(tǒng)通過(guò)應(yīng)用于各種情境而使之進(jìn)一步充實(shí)和完善。（3）教育性教學(xué)：作為知識(shí)傳遞過(guò)程的教學(xué)和作為善的意志之形成的道德教育就是統(tǒng)一的。

歷史第一次揭示了教學(xué)的教育性規(guī)律，第一次把教學(xué)與道德教育統(tǒng)一起來(lái)。

12、現(xiàn)代教育論發(fā)展的里程碑：杜威的教育論。

教育即經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)改造，教育是一種社會(huì)的過(guò)程。教育即生活、教育即生長(zhǎng)?；诮?jīng)驗(yàn)的教學(xué)論：

（1）經(jīng)驗(yàn)的涵義與知行統(tǒng)一論。

經(jīng)驗(yàn)即人與環(huán)境之間的相互作用1.人主動(dòng)地作用于環(huán)境2.人作用于環(huán)境所產(chǎn)生的結(jié)果反過(guò)來(lái)又影響人本身。杜威倡導(dǎo)從做中學(xué)、從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)（2）經(jīng)驗(yàn)課程與主動(dòng)作業(yè)。13、20世紀(jì)教學(xué)研究的發(fā)展線索

（1）20世紀(jì)五六十年代：行為主義教學(xué)設(shè)計(jì)理論的興盛與三大新教學(xué)論流派的崛起。

贊科夫：發(fā)展性教學(xué)論

布魯納：發(fā)現(xiàn)教學(xué)論

瓦根舍因和克拉夫基：范例教學(xué)論。

（2）加涅和布里格斯是70年代認(rèn)知性教學(xué)設(shè)計(jì)理論的代表人物。14、20世紀(jì)80年代以后：走向整合的教學(xué)設(shè)計(jì)理論。

15、課程的三種涵義：（1）課程作為學(xué)科。（2）把課程作為目標(biāo)或計(jì)劃。（3）把課程作為經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)。

16、課程內(nèi)涵的發(fā)展趨勢(shì)：（1）從強(qiáng)調(diào)學(xué)科內(nèi)容到強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)。（2）從強(qiáng)調(diào)目標(biāo)、計(jì)劃到強(qiáng)調(diào)過(guò)程本身的價(jià)值。（3）從強(qiáng)調(diào)教材的單因素到強(qiáng)調(diào)教師、學(xué)生、教材、環(huán)境四因素的整合。（4）從只強(qiáng)調(diào)顯性課程到強(qiáng)調(diào)顯性課程與隱形課程并重。（5）從強(qiáng)調(diào)實(shí)際課程到強(qiáng)調(diào)實(shí)際課程和虛無(wú)課程并重。（6）從只強(qiáng)調(diào)學(xué)校課程到強(qiáng)調(diào)學(xué)校課程與校外課程并重。

17、教學(xué)的涵義：

教學(xué)是教師與學(xué)生以課堂為主渠道的交往過(guò)程，是教師的教與學(xué)的統(tǒng)一活動(dòng)。1.教學(xué)是教與學(xué)的統(tǒng)一2.教學(xué)即是科學(xué)，又是藝術(shù)。

18、現(xiàn)代教育中的二元論思維方式是造成課程與教學(xué)分離的認(rèn)識(shí)論根源。課程與教學(xué)分離的認(rèn)識(shí)論根源：二元論。

第二章

1、目標(biāo)模式：是以目標(biāo)為課程開(kāi)發(fā)的基礎(chǔ)和核心，圍繞目標(biāo)的確定及其實(shí)現(xiàn)、評(píng)價(jià)而進(jìn)行的課程開(kāi)發(fā)模式。泰勒模式：1949年《課程與教學(xué)的基本原理》四個(gè)基本問(wèn)題：確定教學(xué)目標(biāo)、選擇教育經(jīng)驗(yàn)、組織教育經(jīng)驗(yàn)、評(píng)價(jià)教育計(jì)劃。目標(biāo)和結(jié)果的確定要依據(jù)是哪個(gè)來(lái)源：

A.對(duì)學(xué)習(xí)者自身的研究。B.對(duì)當(dāng)代生活的研究。C.科學(xué)專家的建議。

2、過(guò)程模式—斯騰豪斯

A.目標(biāo)模式的批判。B.內(nèi)容：課程開(kāi)發(fā)的任務(wù)就是要選擇活動(dòng)內(nèi)容，建立關(guān)于科學(xué)的過(guò)程，概念與標(biāo)準(zhǔn)等知識(shí)形式的課程，并提出實(shí)施的過(guò)程原則。過(guò)程原則其本質(zhì)含義在于鼓勵(lì)教師對(duì)課程實(shí)踐的反思批判和發(fā)揮創(chuàng)造作用。鼓勵(lì)學(xué)生探索具有教育價(jià)值的知識(shí)領(lǐng)域、教師作為研究者。

3、以認(rèn)知發(fā)展為取向的教學(xué)設(shè)計(jì)模式。

布魯納—教學(xué)設(shè)計(jì)模式、瓦根舍因—范例教學(xué)設(shè)計(jì) 贊科夫—發(fā)展性

70年代加涅的教學(xué)設(shè)計(jì)模式、奧蘇蘇泊爾的教學(xué)設(shè)計(jì)模式。布魯納主張發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、中間語(yǔ)言。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)：就是不把學(xué)習(xí)內(nèi)容直接呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者，而是由學(xué)習(xí)者通過(guò)一系列發(fā)現(xiàn)行為（如轉(zhuǎn)換、組合、領(lǐng)悟等）發(fā)現(xiàn)并獲得學(xué)習(xí)內(nèi)容的過(guò)程。

4、奧蘇伯爾的教學(xué)設(shè)計(jì)模式。

A.有意義學(xué)習(xí)與機(jī)械學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與接受學(xué)習(xí)有意義學(xué)習(xí)的過(guò)程，也就是學(xué)生運(yùn)用認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的已有知識(shí)吸收并固定新學(xué)習(xí)的知識(shí)的過(guò)程即知識(shí)的同化過(guò)程。

B.下位學(xué)習(xí)：是指原有觀念在概括程度上，包攝范圍上高于學(xué)習(xí)的新觀念，新學(xué)習(xí)的觀念因而以下的方式被納入叫概括的上位觀念，并與之發(fā)生相互作用。C.上位學(xué)習(xí)：是指原有觀念在概括程度上包攝范圍低于要學(xué)習(xí)的新觀念，新學(xué)習(xí)的觀念處于上位而與原有觀念發(fā)生作用。

5、教學(xué)設(shè)計(jì)的原則：

A.逐漸分化原則：從一般到個(gè)別的原則。

B.綜合貫通原則：指教學(xué)內(nèi)容的橫向組織，應(yīng)該考慮學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中現(xiàn)有觀念的異同，并對(duì)之重新加以組合。加涅：

學(xué)習(xí)結(jié)果與教學(xué)的目標(biāo)：對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的分類研究—是加涅對(duì)學(xué)習(xí)理論領(lǐng)域的突破貢獻(xiàn)。

A理智技能是學(xué)生運(yùn)用概念符合與環(huán)境相互作用的能力

B認(rèn)知策略是學(xué)生用來(lái)指導(dǎo)自己注意、學(xué)習(xí)、記憶和思維的能力 C語(yǔ)言信息 D動(dòng)作技能 E態(tài)度

6、德國(guó)的范例教學(xué)模式

范例方式的主要倡導(dǎo)者是德國(guó)著名教育家、教學(xué)論專家瓦根舍因和克拉夫基。

7、贊科夫的發(fā)展性教學(xué)理論：

教學(xué)不僅應(yīng)當(dāng)為掌握知識(shí)和技巧服務(wù)，而且應(yīng)當(dāng)促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。兒童的實(shí)際發(fā)展水平與潛在的發(fā)展水平之間的這個(gè)區(qū)域被稱位最近發(fā)展區(qū)。

8、以行為控制為取向的教學(xué)設(shè)計(jì)模式

（1）斯金納是新行為主義心理派的代表人物 操作條件反應(yīng)的實(shí)驗(yàn) 強(qiáng)化理論

9、一人格發(fā)展為取向的教學(xué)設(shè)計(jì)模式 羅杰斯：非指導(dǎo)性教學(xué)模式，是以人格發(fā)展為取向的教學(xué)模式的經(jīng)典代表主張關(guān)心學(xué)生整體人格發(fā)展。

羅杰斯是人本主義心理學(xué)的創(chuàng)始人之一。非指導(dǎo)性教學(xué)的基本特征與教師作為促進(jìn)者

學(xué)生通過(guò)自我反省活動(dòng)及感情體驗(yàn)，在融洽的心理氣氛中自由地表現(xiàn)自我，認(rèn)識(shí)自我，最后達(dá)至改變自我，實(shí)現(xiàn)自我。

第三章

一、普遍性目標(biāo)取向：普遍性模糊性、規(guī)范性、可普遍用于所有教學(xué)實(shí)踐中。普遍性目標(biāo)是一種最古老的課程與教學(xué)目標(biāo)取向，其古老程度可追溯到中國(guó)的先秦、西方的古希臘羅馬時(shí)期。

二、行為目標(biāo)取向：是以具體的、可操作的行為的形式加以陳述的課程與教學(xué)目標(biāo)，它指明課程與教學(xué)過(guò)程結(jié)束后學(xué)生身上所發(fā)生的行為變化

布魯姆等人的“教育目標(biāo)分類學(xué)”——“行為目標(biāo)”取向的一個(gè)范例

布魯姆認(rèn)為完整的教育目標(biāo)分類學(xué)包括認(rèn)知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域、動(dòng)作技能領(lǐng)域 認(rèn)知領(lǐng)域：

A知識(shí)：包括對(duì)特定事物和普遍事理的回憶，對(duì)方法和過(guò)程的回憶，或?qū)δ骋皇綐印⒔Y(jié)構(gòu)或環(huán)境的回憶。

B領(lǐng)會(huì)：表明理解交流內(nèi)容中所含的文字信息的各種目標(biāo)、行為或者反映。C應(yīng)用：指在特殊和具體情境中使用抽象概念。D分析：指把材料分解成各個(gè)組成部分。

E綜合：將各種要素和組成部分組合起來(lái)，成一個(gè)整體。

F評(píng)價(jià)：為了某種目的，對(duì)觀念、作品、答案、方法和資料等有價(jià)值作出判斷。

三、生成性目標(biāo)取向：是在教育情境中隨著教育過(guò)程的展開(kāi)而自然生成的課程與教學(xué)目標(biāo)，他是問(wèn)題解決的結(jié)果，是人的經(jīng)驗(yàn)生長(zhǎng)的內(nèi)在要求。

四、表現(xiàn)性目標(biāo)取向：是指每一個(gè)學(xué)生個(gè)體在與具體教育情境的種種際遇中所產(chǎn)生的個(gè)性化的創(chuàng)造性表現(xiàn)。

五、課程與教學(xué)目標(biāo)的基本來(lái)源：學(xué)習(xí)者的需要、當(dāng)代社會(huì)生活的需求、學(xué)科的發(fā)展

第四章 課程選擇：根據(jù)特定的教育價(jià)值觀及相應(yīng)的課程目標(biāo)從學(xué)科知識(shí)，當(dāng)代社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)或?qū)W習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)中選擇課程要素的過(guò)程

基本取向：學(xué)科知識(shí)、當(dāng)代社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)。

基本來(lái)源：學(xué)科的發(fā)展，當(dāng)代社會(huì)生活的需求、學(xué)習(xí)者的需要

被動(dòng)適應(yīng)論認(rèn)為：教育只是社會(huì)生活的準(zhǔn)備，學(xué)校課程是使學(xué)習(xí)者適應(yīng)當(dāng)代社會(huì)生活的工具。

主動(dòng)適應(yīng)論：個(gè)人與社會(huì)是互動(dòng)的、有機(jī)統(tǒng)一的、教育與社會(huì)是互動(dòng)的、有機(jī)統(tǒng)一的，學(xué)校課程不僅適應(yīng)著社會(huì)生活，而且還不斷改造著社會(huì)生活。

課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)（基本觀念）：

1、學(xué)習(xí)者是主體，學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)的選擇過(guò)程即是尊重并提升學(xué)習(xí)者的個(gè)性差異的過(guò)程；

2、學(xué)習(xí)者是課程的開(kāi)發(fā)者；

3、學(xué)習(xí)者是知識(shí)與文化的創(chuàng)造者；

4、學(xué)習(xí)者創(chuàng)造著社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)。

教學(xué)方法的基本類型：

1、提示型教學(xué)方法：是教師在課堂上通過(guò)各種提示活動(dòng)（如：講解、示范等）教授課程內(nèi)容、學(xué)生接受并內(nèi)化這些內(nèi)容的方式；

2、共同解決問(wèn)題型教學(xué)方法：是通過(guò)師生的民主對(duì)話與討論而共同思考、探究和解決問(wèn)題，由此獲得知識(shí)技能、發(fā)展能力和人格的教學(xué)方法。

基本形態(tài)：教學(xué)對(duì)話和課堂討論。

蘇格拉底的精神助產(chǎn)術(shù)。自主型教學(xué)方法：是學(xué)生獨(dú)立地解決由他本人或教師所提出的課題，教師在學(xué)生需要的時(shí)候提供適當(dāng)幫助，由此而獲得知識(shí)技能、發(fā)展能力與人格的教學(xué)方法。

六、怎樣運(yùn)用自主型教學(xué)方法：

1、確定適合于自主性學(xué)習(xí)的課題；

2、準(zhǔn)備有助于自主性學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)手段；

3、分配適合于自主性學(xué)習(xí)的課題；

4、估計(jì)學(xué)生在自主性學(xué)習(xí)的過(guò)程中可能遇到的困難；

5、正缺評(píng)價(jià)自主性學(xué)習(xí)的過(guò)程與結(jié)果。

課程與教學(xué)的組織 課程的基本標(biāo)準(zhǔn)：

1、垂直組織的標(biāo)準(zhǔn)：是指將各種課程要素按縱向的發(fā)展序列組織起來(lái)。

2、水平組織的標(biāo)準(zhǔn)：是指將各種課程要素按橫向關(guān)系組織起來(lái)。

學(xué)科課程與經(jīng)驗(yàn)課程：

1、學(xué)科課程：科目本位課程、學(xué)術(shù)中心課程、綜合學(xué)科課程。

科目本位課程：是由各自具有獨(dú)立體系、彼此缺乏聯(lián)系的科目所組成的課程。

學(xué)術(shù)中心課程：是指以專門(mén)的學(xué)術(shù)領(lǐng)域?yàn)楹诵亩_(kāi)發(fā)的課程。

綜合學(xué)科課程：是把兩門(mén)或兩門(mén)以上的學(xué)科整合起來(lái)，形成一門(mén)新的學(xué)科。經(jīng)驗(yàn)課程（活動(dòng)課程）

經(jīng)驗(yàn)課程有哪些基本特征：

A經(jīng)驗(yàn)課程以學(xué)習(xí)者當(dāng)寫(xiě)的活生生的直接經(jīng)驗(yàn)為課程開(kāi)發(fā)的核心，課程目標(biāo)的基本來(lái)源是學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)及其生長(zhǎng)需要。

B在經(jīng)驗(yàn)課程中，學(xué)習(xí)者是能動(dòng)的創(chuàng)造性的存在；

C在經(jīng)驗(yàn)課程中，學(xué)習(xí)者是整體的存在D經(jīng)驗(yàn)課程重視學(xué)習(xí)者的個(gè)體差異。

優(yōu)點(diǎn)：

1、經(jīng)驗(yàn)課程強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者當(dāng)下的直接經(jīng)驗(yàn)的價(jià)值，在經(jīng)驗(yàn)課程中學(xué)習(xí)者成為真正的主體；

2、經(jīng)驗(yàn)課程主張將當(dāng)代社會(huì)現(xiàn)實(shí)以兒童的經(jīng)驗(yàn)為核心整合起來(lái)；

3、經(jīng)驗(yàn)課程主張把人類文化遺產(chǎn)以兒童的經(jīng)驗(yàn)為核心整合起來(lái)。

局限：

1、經(jīng)驗(yàn)課程容易導(dǎo)致忽略系統(tǒng)的學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)；

2、經(jīng)驗(yàn)課程容易導(dǎo)致“活動(dòng)主義”，忽略兒童思維能力和其他智力品質(zhì)的發(fā)展；

3、經(jīng)驗(yàn)課程的組織要求教師有相當(dāng)高的教育藝術(shù)。

分科課程與綜合課程

綜合課程：

1、學(xué)科本為綜合課程：中心主題或問(wèn)題源于學(xué)科知識(shí)；

2、社會(huì)本為綜合課程：社會(huì)生活現(xiàn)實(shí)

直線式課程與螺旋式課程

直線式課程：是將一門(mén)學(xué)科的內(nèi)容按照邏輯體系組織起來(lái)，其前后內(nèi)容基本上不重復(fù)。

螺旋式課程：是將特定學(xué)科內(nèi)容在不同學(xué)習(xí)階段重復(fù)呈現(xiàn)，同時(shí)利用學(xué)生日益增長(zhǎng)的心理的成熟性，使學(xué)科內(nèi)容不斷擴(kuò)展與加深。

隱性課程：則是學(xué)生在學(xué)習(xí)環(huán)境（包括物質(zhì)環(huán)境、社會(huì)環(huán)境和文化體系）中所學(xué)習(xí)到的非預(yù)期或非計(jì)劃性的知識(shí)、價(jià)值觀念、規(guī)范和態(tài)度。

教學(xué)組織即學(xué)生在教師指導(dǎo)下掌握課程教材的組織框架

A班級(jí)授課組織：最先采用這種教學(xué)組織形式的是15世紀(jì)末德國(guó)的一些人文主義學(xué)校，然而理論上將班級(jí)授課組織確立起來(lái)的是夸美紐斯。

基本特征：學(xué)生被分配于各自固定的班級(jí)；教學(xué)在規(guī)定的課時(shí)內(nèi)進(jìn)行；教學(xué)一般分學(xué)科進(jìn)行；教學(xué)內(nèi)容根據(jù)國(guó)家規(guī)定的課本標(biāo)準(zhǔn)加以確定；

B個(gè)別化教學(xué)組織：道爾頓計(jì)劃與文納特卡計(jì)劃

道爾頓計(jì)劃是沒(méi)過(guò)教育家帕克赫斯特1920年在道爾頓市公立學(xué)校里形成實(shí)施的，其后在紐約的道爾頓學(xué)校里實(shí)施。

課程實(shí)施與教學(xué)計(jì)劃

課程實(shí)施：是把某項(xiàng)課程變革計(jì)劃付諸實(shí)踐的具體過(guò)程。

課程實(shí)施的基本取向：

1、忠實(shí)取向：課程實(shí)施過(guò)程即是忠實(shí)地執(zhí)行課程變革計(jì)劃的過(guò)程

2、相互適應(yīng)取向：課程實(shí)施過(guò)程是課程變革計(jì)劃與班級(jí)或?qū)W校實(shí)踐情景在課程目標(biāo)、內(nèi)容、方法、組織模式諸方面相互調(diào)整、改變與適應(yīng)的過(guò)程。

特征：A課程不僅包括體現(xiàn)在學(xué)程、教科書(shū)或變革方案中的有計(jì)劃的具體內(nèi)容，而且還包括學(xué)校和社區(qū)中各種情境因素所構(gòu)成的譜系這些情境因素會(huì)對(duì)課程變革方案作出改變；B課程知識(shí)是廣大的、復(fù)雜的社會(huì)系統(tǒng)中的一個(gè)方面；C不斷調(diào)整以求相互適應(yīng)，是課程知識(shí)的一個(gè)基本特點(diǎn)。

相互適應(yīng)取向傾向于把課程變革過(guò)程視為一個(gè)復(fù)雜的、非線性的不可預(yù)知的過(guò)程。

課程實(shí)施的基本模式：

1、研究、開(kāi)發(fā)與傳播模式；

2、蘭德課程變革動(dòng)因模式；

3、課程變革的情境模式

影響課程實(shí)施的因素：

1、課程變革的特征：A課程變革的需要和適切性； B課程變革目標(biāo)與意義的清晰性；C課程變革的復(fù)雜性；D課程變革計(jì)劃的質(zhì)量與實(shí)用性。

2、學(xué)區(qū)的特征：A學(xué)區(qū)從事課程變革的歷史傳統(tǒng)；B學(xué)區(qū)對(duì)課程計(jì)劃的采用過(guò)程；C學(xué)區(qū)對(duì)課程變革的行政支持；D課程變革人員的發(fā)展水平與對(duì)變革的參與程度。

3、學(xué)校的特征：校長(zhǎng)的角色；教師與教師之間的關(guān)系；教師的特征與價(jià)值取向

4、外部環(huán)境的特征：政府機(jī)構(gòu)的力量；社區(qū)的支持

教學(xué)過(guò)程的本質(zhì)：

1、教學(xué)過(guò)程是教師與學(xué)生以課堂為主渠道的交往過(guò)程；

2、教學(xué)過(guò)程是教學(xué)認(rèn)識(shí)過(guò)程與人類一般認(rèn)識(shí)過(guò)程的統(tǒng)一；

3、教學(xué)過(guò)程是教養(yǎng)和教育的統(tǒng)一。

從課程實(shí)施的基本取向看教學(xué)設(shè)計(jì)

課程實(shí)施的三種基本取向：忠實(shí)取向、相互適應(yīng)取向、課程創(chuàng)生取向

1、忠實(shí)取向特征：A教學(xué)設(shè)計(jì)是一種工程，一種技術(shù)；B、教學(xué)設(shè)計(jì)本質(zhì)上時(shí)排斥教師的；C、學(xué)生被孤立于教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程。

2、相互適應(yīng)取向特點(diǎn)：A教學(xué)設(shè)計(jì)是人與人之間相互理解、相互作用的實(shí)踐活動(dòng)；B教師開(kāi)始進(jìn)入教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程；C學(xué)生開(kāi)始進(jìn)入教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程。

3、課程創(chuàng)生取向特點(diǎn)：A教學(xué)設(shè)計(jì)是一個(gè)持續(xù)創(chuàng)造的過(guò)程，指向于人的解放；B教師是教學(xué)設(shè)計(jì)的主體；C學(xué)生是教學(xué)設(shè)計(jì)的主體。

第七章

形成性評(píng)價(jià)：是在課程開(kāi)發(fā)或課程實(shí)施還在發(fā)展或完善過(guò)程中時(shí)所采用的評(píng)價(jià)

總結(jié)性評(píng)價(jià)：在課程開(kāi)發(fā)或課程實(shí)施完成之后所施行的評(píng)價(jià)。

目標(biāo)本為評(píng)價(jià)：即以課程或教學(xué)計(jì)劃的預(yù)定目標(biāo)為依據(jù)而進(jìn)行的評(píng)價(jià)。

量的評(píng)價(jià)與質(zhì)的評(píng)價(jià)：

1、量的評(píng)價(jià)力圖把復(fù)雜的教育現(xiàn)象簡(jiǎn)化為數(shù)量，進(jìn)而從數(shù)量的分析與比較重，推斷某一評(píng)價(jià)對(duì)象的成效。

2、質(zhì)的評(píng)價(jià)力圖通過(guò)自然的調(diào)查，全面充分地揭示和描述評(píng)價(jià)對(duì)象的各種特質(zhì)……

課程與教學(xué)評(píng)價(jià)的基本取向

1、目標(biāo)取向的評(píng)價(jià)：把評(píng)價(jià)視為將課程計(jì)劃或教學(xué)結(jié)果和預(yù)定課程與教學(xué)目標(biāo)相對(duì)照的過(guò)程。

2、過(guò)程取向的評(píng)價(jià)：本質(zhì)上時(shí)受實(shí)踐理性所支配的，它強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)者與被評(píng)價(jià)者的交互作用，強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)者對(duì)評(píng)價(jià)情境的理解，強(qiáng)調(diào)過(guò)程本身的價(jià)值，3、主體取向的評(píng)價(jià)：主體取向的評(píng)價(jià)認(rèn)為課程與教學(xué)評(píng)價(jià)是評(píng)價(jià)者與被評(píng)價(jià)者，教師與學(xué)生共同建構(gòu)意義的過(guò)程。

本質(zhì)：受解放理性所支配的，它倡導(dǎo)對(duì)評(píng)價(jià)情境的理解而不是控制，它以人的自由與解放作為評(píng)價(jià)的根本目的。

第八章

世界課程改革的發(fā)展趨勢(shì)

在課程政策上，謀求國(guó)家課程開(kāi)發(fā)與校本課程開(kāi)發(fā)的統(tǒng)一

建構(gòu)主義教學(xué)觀及相應(yīng)的教學(xué)模式：

1、學(xué)習(xí)在本質(zhì)上時(shí)學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)心理表征的過(guò)程；

2、教師與學(xué)生分別以自己的方式建構(gòu)對(duì)世界的理解；

3、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境由情境、協(xié)作、會(huì)話和意義建構(gòu)四個(gè)要素構(gòu)成；建構(gòu)主義的教學(xué)策略是以學(xué)習(xí)者為中心的。

建構(gòu)主義教學(xué)模式：

1、情境教學(xué)（特征）：學(xué)習(xí)者中心；情境中心；問(wèn)題中心。

2、隨即訪問(wèn)教學(xué)；

3、支架式教學(xué)。