第一篇：課程與教學(xué)論知識(shí)點(diǎn)總結(jié)

1、課程目標(biāo)：是根據(jù)教育宗旨和教育規(guī)律提出的課程的具體價(jià)值和任務(wù)目標(biāo)

2、課程內(nèi)容：是指哥們學(xué)科中特定的事實(shí)、觀點(diǎn)、原理和問題以及處理問題的方式，是一定的知識(shí)、技能、技巧、思想、觀點(diǎn)、信念、言語、行為、習(xí)慣的總和。

3、課程標(biāo)準(zhǔn)：課程標(biāo)準(zhǔn)就是指學(xué)科課程的標(biāo)準(zhǔn)，它具體規(guī)定某門課程的性質(zhì)與地位，基本理念、課程目標(biāo)、內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)、課程實(shí)施建議等。

4、課程開發(fā)：主要是指課程的功能不斷適應(yīng)社會(huì)、文化、科學(xué)等方面的要求，進(jìn)而持續(xù)不斷開發(fā)課程的活動(dòng)與過程。

5、課程計(jì)劃：是指學(xué)校關(guān)于課程的宏觀規(guī)劃，一般規(guī)定學(xué)校課程的門類、各類課程學(xué)習(xí)的時(shí)數(shù)以及在各年級(jí)的學(xué)習(xí)順序、教學(xué)時(shí)間的整體規(guī)劃等。

6、教學(xué)目標(biāo)：是對教學(xué)活動(dòng)預(yù)期效果的標(biāo)準(zhǔn)和要求的規(guī)定或設(shè)想。

7、生成性目標(biāo)：又稱“形成性目標(biāo)”“生長性目標(biāo)”“展開性目標(biāo)”，它是在教育情境中伴隨著教育過程的展開而自然形成的課程目標(biāo)。

8、表現(xiàn)性目標(biāo)：是指每個(gè)學(xué)生在具體的教育情境中的個(gè)性化表現(xiàn)，它追求的學(xué)生反應(yīng)的多元性，而不是反應(yīng)的同質(zhì)性

9、普遍性目標(biāo)：根據(jù)一定的哲學(xué)或倫理觀、意識(shí)形態(tài)、社會(huì)政治需要，而對課程進(jìn)行總括性和原則性的規(guī)范與指導(dǎo)的目標(biāo)。一般表現(xiàn)為對課程有較大影響的教育目標(biāo)和教育宗旨

10、行為性目標(biāo)：是以設(shè)計(jì)課程行為結(jié)果的方式，對課程進(jìn)行規(guī)范性與指導(dǎo)的目標(biāo)，它指明了課程結(jié)束后學(xué)生所發(fā)生的行為變化。

11、廣義的校本課程開發(fā)：是指以學(xué)校為本的，基于學(xué)校的實(shí)際情況，為了學(xué)校的整體發(fā)展，學(xué)校自主開展的課程開發(fā)活動(dòng)，它是對學(xué)校課程的整體改造，能夠體現(xiàn)學(xué)校的價(jià)值追求和教育理想。

12、校本課程：是指以學(xué)校為本，基于學(xué)校的實(shí)際情況，為了學(xué)校的發(fā)展，由學(xué)校自主開發(fā)的課程。

13、課程開發(fā)機(jī)制：是課程開發(fā)得以正常運(yùn)行的基本原理和動(dòng)力體系，它包括學(xué)校課程的設(shè)置程序和運(yùn)行方式，特別是課程規(guī)劃主題的認(rèn)定以及課程的編制、實(shí)施、管理與監(jiān)督之類的問題。

14、優(yōu)化教學(xué)：所謂優(yōu)化教學(xué)，在一定的社會(huì)歷史條件下，相對于一定的標(biāo)準(zhǔn)而言的一種完美、完滿的教學(xué)狀態(tài)。它是改革探索、革故鼎新的產(chǎn)物。

15、教學(xué)模式：實(shí)在一定的教學(xué)理論的指導(dǎo)下，通過相關(guān)教學(xué)理論的演繹或?qū)逃虒W(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的概括和總和所形成的一種指向特定教學(xué)目標(biāo)的比較穩(wěn)定的基本教學(xué)范型。

16、研究性學(xué)習(xí)：是學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，通過選擇一定的課題，以類似于科學(xué)研究的方式進(jìn)行主動(dòng)探索事物一種教學(xué)方式。

17、教學(xué)方法：所謂教學(xué)方法是指叫教師和學(xué)生為了完成一定的教學(xué)任務(wù)而在教學(xué)過程中采用的方式的總和。

18、講授法：是指教師使化的方向發(fā)生變革的過程。

21、教學(xué)組織形式：是指為了完成特定的教學(xué)任務(wù)，教師和學(xué)生按一定的要求組合起來進(jìn)行教學(xué)的結(jié)構(gòu)。

22、班級(jí)授課制：通常是指課堂教學(xué)，是把學(xué)生按年齡和程度編成有固定人數(shù)的教學(xué)班，由教師根據(jù)教學(xué)計(jì)劃中統(tǒng)一規(guī)定的課程內(nèi)容和教學(xué)時(shí)數(shù)，按照學(xué)校的課程表進(jìn)行分科教學(xué)的一種組織形式。

23、復(fù)式教學(xué)：是把兩個(gè)或兩個(gè)以上的年紀(jì)的學(xué)生編在一個(gè)班里，由一位教師分別用不同程度的教材，在同一節(jié)課里對不同年級(jí)的學(xué)生采取直接教學(xué)和自動(dòng)作業(yè)的方法進(jìn)行教學(xué)的組織形式。

24、談話法：它是教師根據(jù)一定的教學(xué)目的、任務(wù)和內(nèi)容，向?qū)W生提出問題，要求學(xué)生回答，在問答的過程中引導(dǎo)學(xué)生獲得新知識(shí)或鞏固所學(xué)知識(shí)的方法。

25、特普朗制：這種教學(xué)組織形式吧大班上課、小班討論、個(gè)人自學(xué)結(jié)合在一起，以靈活的時(shí)間單位代替固定統(tǒng)一的上課時(shí)間。

26、隱性課程：又叫潛在課程，最早出現(xiàn)在20世紀(jì)六七十年代，主要是指正式課程以外的任何一種或全部的教育活動(dòng)，比如師生關(guān)系、校風(fēng)、學(xué)風(fēng)、班級(jí)活動(dòng)等。

27、研究法：它是指在教學(xué)過程中教師不把現(xiàn)成的結(jié)論告訴學(xué)生，而是讓學(xué)生在教師的指導(dǎo)下自主地發(fā)現(xiàn)問題，探索問題，獲得結(jié)論的方法。一些原則

1、制定課程計(jì)劃要遵循的基本原則：整體性、基礎(chǔ)性、開放性

2、小學(xué)課程內(nèi)容選擇要遵循的基本原則：基礎(chǔ)性原則、時(shí)代性原則、實(shí)用性原則、綜合性原則

3、對課程內(nèi)容進(jìn)行選擇的原則：注重基礎(chǔ)性、貼近社會(huì)生活、尊重學(xué)生經(jīng)驗(yàn)

4、泰勒的三個(gè)來源：對學(xué)習(xí)者本身的研究、對校外當(dāng)代生活研究、學(xué)科專家對目標(biāo)的建議

5、課程內(nèi)容的不同取向：課程內(nèi)容即教材或?qū)W科知識(shí)、課程內(nèi)容即當(dāng)代社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)、課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)。

6、簡述課程內(nèi)容組織原則（1）正確把握課程被容組織的不同取向（2）處理好垂直組織和水平組織的關(guān)系（3）處理好邏輯順序與心理順序的關(guān)系（4）處理好直線式與螺旋式的關(guān)系

7、在處理學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的組織關(guān)系時(shí)，應(yīng)注意連續(xù)性、順序性、整合性

8、泰勒提出的選擇和建立學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的原則（1）為了達(dá)到某一目標(biāo)，學(xué)生必須具有使他又機(jī)會(huì)實(shí)踐這個(gè)目標(biāo)所隱含的那種行為的經(jīng)驗(yàn)。（2）學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)必須是學(xué)生由于實(shí)踐目標(biāo)所隱含的那種行為而獲得滿足感。（3）學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)所期望的反應(yīng)是在學(xué)生力所能及的范圍之內(nèi)（4）有許多特定的經(jīng)驗(yàn)可用來達(dá)到相同的教育目標(biāo)（5)同樣的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)往往會(huì)產(chǎn)生幾種結(jié)果。

9、教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)的基本原則包括整體性原則、科學(xué)性原則、靈活性原則

10、教學(xué)手段選擇的原則：發(fā)展性原則、綜合性原則、經(jīng)濟(jì)性原則、教學(xué)最優(yōu)化原則、健康和安全的原則 特征特點(diǎn)

教學(xué)論學(xué)科形成階段的基本階段有哪些

1、強(qiáng)調(diào)教學(xué)論的哲學(xué)和心理學(xué)階段，最有代表性的人物是赫爾巴特和烏申斯基，具有代表性的實(shí)力是教育心理學(xué)運(yùn)動(dòng)

2、強(qiáng)調(diào)提高學(xué)科的獨(dú)立性和科學(xué)性

3、形成了教學(xué)論的基本范疇

4、形成了一些基本的教學(xué)思想

5、注意理論和實(shí)踐的互動(dòng)，出現(xiàn)了專門的教學(xué)實(shí)驗(yàn)

6、出現(xiàn)了一大批教學(xué)論有深入研究的教育家 現(xiàn)代課程區(qū)別于古代課程的主要特征

1、從內(nèi)容上看，自然科學(xué)今日了現(xiàn)代課程并取得了合法地位

2、在內(nèi)容進(jìn)程的安排上，縱向上增強(qiáng)了小學(xué)、中學(xué)到大學(xué)的連貫性，橫向上加強(qiáng)了許多學(xué)科之間的協(xié)調(diào)性

3、從課程性質(zhì)，民主化、民族化、科學(xué)化是現(xiàn)代課程的顯著特征

4、課程實(shí)施，形式越來越多樣化，課堂的活動(dòng)豐富了，還重視課外拓展的活動(dòng)，教科書的標(biāo)準(zhǔn)編寫越來越科學(xué)合理 教學(xué)認(rèn)識(shí)的主要特征

1、教學(xué)認(rèn)識(shí)是學(xué)生個(gè)體的認(rèn)識(shí)活動(dòng)

2、有教師教是教學(xué)認(rèn)識(shí)的重要特征

3、教學(xué)認(rèn)識(shí)具有間接性

3、教學(xué)認(rèn)識(shí)具有發(fā)展性 現(xiàn)代教學(xué)的基本特征

1、現(xiàn)代教學(xué)是有理論指導(dǎo)的教學(xué)

2、現(xiàn)代教學(xué)是促進(jìn)個(gè)人全面發(fā)展的教學(xué)

3、現(xiàn)代教學(xué)具有豐富多樣的教學(xué)模式 古代教學(xué)的基本特征

1、培養(yǎng)統(tǒng)治人才是教學(xué)的基本宗旨

2、教學(xué)內(nèi)容以人文學(xué)科為主

3、面向少數(shù)學(xué)生，教學(xué)具有等級(jí)性

4、以個(gè)別教學(xué)為主，教學(xué)質(zhì)量和效益較低 教學(xué)目標(biāo)的特征

1、教學(xué)目標(biāo)是教師和學(xué)生合作實(shí)現(xiàn)的共同目標(biāo)，既是教授目標(biāo)又是學(xué)習(xí)目標(biāo)。最終表現(xiàn)為教學(xué)活動(dòng)所引起的學(xué)生身心的預(yù)期變化

2、教學(xué)目標(biāo)是人們對教學(xué)活動(dòng)結(jié)果主觀上的一種期望，說明教學(xué)是一種受自覺目的支配的活動(dòng)

3、教學(xué)目標(biāo)是可以測度的。教學(xué)模式的特點(diǎn)

整體性、中介性、相對性、可操作性、效益性 夸美紐斯的教學(xué)模式特點(diǎn)

1、教學(xué)目標(biāo)上，主張泛智教育，強(qiáng)調(diào)把一切知識(shí)教給一切人

2、教學(xué)程序上，感知、記憶、理解、判斷

3、教學(xué)策略上，直觀性原則，循序漸進(jìn)原則，啟發(fā)兒童的學(xué)習(xí)愿望與主動(dòng)性原則，鞏固性原則

杜威的教學(xué)模式特點(diǎn)

1、教學(xué)目標(biāo)上，強(qiáng)調(diào)教學(xué)的根本目的是培養(yǎng)兒童的德行，培養(yǎng)有道德的人

2、教學(xué)程序上，教學(xué)的形式階段論，明了、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法

3、教學(xué)策略上，強(qiáng)調(diào)教學(xué)中要培養(yǎng)學(xué)生多方面的興趣，要使學(xué)生具有主動(dòng)性和要使教學(xué)具有教育性等原則，首次提出并論證了教學(xué)的教育性規(guī)律。赫爾巴特的教學(xué)模式特點(diǎn)

1、教學(xué)目標(biāo)上，強(qiáng)調(diào)教學(xué)的首要任務(wù)在于培養(yǎng)靈敏，縝密而透徹的思維習(xí)慣，使學(xué)生養(yǎng)成創(chuàng)新的智慧即是人具有創(chuàng)造性的思維能力。

2、教學(xué)程序上，設(shè)置疑難情境，解決的問題，提出假設(shè)，推理，驗(yàn)證。

3、教學(xué)策略上。提倡從做中學(xué)，注重兒童的興趣，采用發(fā)現(xiàn)式教學(xué) 班級(jí)授課制的基本特征

1、以班為單位集體授課，學(xué)生人數(shù)固定。

2、課程設(shè)置與教學(xué)內(nèi)容的統(tǒng)一

3、教學(xué)進(jìn)度與學(xué)習(xí)年限的統(tǒng)一

4、分科教學(xué) 復(fù)式教學(xué)的特征

三多兩少：三多包括：在統(tǒng)一課堂內(nèi)年紀(jì)多，教學(xué)內(nèi)容多，自動(dòng)作業(yè)時(shí)間多。兩少：教學(xué)時(shí)間少，同一年級(jí)學(xué)生人數(shù)少 原因或因素分析

1、現(xiàn)代課程在17-18C形成的原因

（1）社會(huì)制度，資本主義制度的確立和發(fā)展，民族主義、民主主義和工業(yè)革命促進(jìn)課程現(xiàn)代化。學(xué)校教育的等級(jí)性和階段性受到挑戰(zhàn)。

（2）時(shí)代狀況，科學(xué)知識(shí)的大發(fā)展時(shí)期

（3）現(xiàn)代學(xué)制的建立

（4）現(xiàn)代教學(xué)制度的確立，為現(xiàn)代課程的組織與實(shí)施提出了更高的要求。

2、影響課程發(fā)展的因素

內(nèi)部因素：學(xué)制、課程傳統(tǒng)、課程理論、課程自身發(fā)展的辯證否定規(guī)律 外部因素：

社會(huì)對課程發(fā)展的影響：

（1）社會(huì)對課程發(fā)展的影響是最持久和最深刻（2）社會(huì)的要求和條件決定著課程的方方面面：課程制度、課程性質(zhì)、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程編制、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)等（3）社會(huì)的性質(zhì)決定著課程的性質(zhì)

（4）社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)、文化各領(lǐng)域直接影響著課程，決定著課程的基本方面 兒童對課程發(fā)展的影響

（1）兒童觀直接影響著課程內(nèi)容的選擇與組織

（2）人們對兒童身心發(fā)展規(guī)律的認(rèn)識(shí)直接決定著課程組織的邏輯 知識(shí)對課程的影響

（1）知識(shí)對課程的影響救援、直接而深刻。課程內(nèi)容的質(zhì)和量都直接取決于人類文化知識(shí)的發(fā)展?fàn)顩r。

（2）科學(xué)文化知識(shí)的急劇增長是當(dāng)代課程改革重要的推動(dòng)力（3）在各種各樣的知識(shí)觀的指導(dǎo)下，誕生了各種各樣的課程觀。（4）人類對知識(shí)的探索方式影響著課程內(nèi)容的組織方式

3、制約教學(xué)模式選擇和運(yùn)用的因素

教學(xué)目標(biāo)和任務(wù)、具體學(xué)科的性質(zhì)、學(xué)生身心發(fā)展水平、學(xué)生學(xué)習(xí)的特點(diǎn)和風(fēng)格、教師自身的優(yōu)勢、現(xiàn)有的教學(xué)設(shè)備和條件

4、選擇和運(yùn)用教學(xué)手段的制約因素

教學(xué)任務(wù)和目標(biāo)、學(xué)習(xí)者因素、教師因素、經(jīng)濟(jì)因素、時(shí)間、資源和環(huán)境因素

5、制約教學(xué)組織形式的因素

客觀因素：社會(huì)的變遷、學(xué)校的教學(xué)設(shè)施、教學(xué)的內(nèi)容和課程的性質(zhì)、師生的特點(diǎn)

主觀因素：人們對教學(xué)過程的理論認(rèn)識(shí)、人們對學(xué)校教育的價(jià)值取向、教育者的已有的經(jīng)驗(yàn)和教育視野

6、研究法應(yīng)該注意的問題

（1）選擇好研究課題（2）要突出學(xué)生的主體地位和學(xué)生自主研究活動(dòng)（3）加強(qiáng)教師對學(xué)生探索過程的指導(dǎo)。意義和影響

1、學(xué)習(xí)課程與教學(xué)論的意義與方法

課程與教學(xué)論是學(xué)校教育的基本工作、課程與教學(xué)論需要系統(tǒng)的學(xué)習(xí)方法：掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)、聯(lián)系實(shí)際，學(xué)思結(jié)合、注意擴(kuò)展學(xué)習(xí)

2、校本課程開發(fā)的意義 理論意義：

（1）發(fā)展了學(xué)校能進(jìn)行課程決策的信念

（2）從理論上確定了國家、地方、學(xué)校在課程開發(fā)方面的職責(zé)和權(quán)限，開拓課程管理民主化的有效途徑，為解決課程的統(tǒng)一要求與多樣性之間的矛盾提供了一條路。（3）豐富了課程觀，發(fā)展了課程開發(fā)的模式

（4）豐富了教師教育理論，解決了教師教育理論與實(shí)踐結(jié)合的問題（5）是廣大中小學(xué)成為了各種教育理念和課程觀的“實(shí)驗(yàn)田” 現(xiàn)實(shí)意義

（1）賦予了學(xué)校和教師開發(fā)課程的權(quán)力和職責(zé)，使得課程開發(fā)民主化

（2）給學(xué)校和教師提供了自由發(fā)展的機(jī)會(huì)和空間，有利于提高學(xué)校的辦學(xué)水平和教師的教育素養(yǎng)

（3）對學(xué)生而言，個(gè)人的興趣需要和個(gè)性特點(diǎn)在課程上得到了照顧，在學(xué)校教育體制內(nèi)實(shí)現(xiàn)自由全面發(fā)展的機(jī)會(huì)

（4）打破了政府對課程開發(fā)的壟斷，是的課程開發(fā)走進(jìn)民間，人人都有機(jī)會(huì)掌握課程開發(fā)的技術(shù)，促進(jìn)了課程理論知識(shí)和開發(fā)技術(shù)的普及。

3、教學(xué)手段現(xiàn)代化對教學(xué)的影響

擴(kuò)大教學(xué)規(guī)模、提高教學(xué)質(zhì)量、提高教學(xué)效率

4、優(yōu)化教學(xué)的基本策略

（1）遵循教學(xué)規(guī)律：掌握和運(yùn)用教學(xué)規(guī)律能提高教學(xué)質(zhì)量和效率（2）開展教學(xué)實(shí)驗(yàn)和教學(xué)改革：是促進(jìn)教學(xué)系統(tǒng)化的內(nèi)在機(jī)制（3）充分發(fā)揮人的主體性：優(yōu)化教學(xué)的重要標(biāo)志，更是力量的來源 基本環(huán)節(jié)或可能遇到的問題

1、簡述確定課程目標(biāo)的基本環(huán)節(jié)

（1）明確教育目的和培養(yǎng)目標(biāo)（2）分析課程目標(biāo)的基本來源（3）選擇課程目標(biāo)的形式取向（4）運(yùn)用“需要評(píng)估模式”

2、如何確定基本目標(biāo)

（1）確定課程目標(biāo)的依據(jù)：學(xué)習(xí)者的需要、當(dāng)代社會(huì)生活的需求、學(xué)科的發(fā)展

（2）確定課程目標(biāo)的基本環(huán)節(jié)：明確教育目的和培養(yǎng)目標(biāo)、分析課程目標(biāo)的基本來源、選擇課程目標(biāo)的形式取向、運(yùn)用“需要評(píng)估模式” 學(xué)習(xí)者的需要：課程的真正價(jià)值在于促進(jìn)學(xué)生的身心發(fā)展，因此學(xué)習(xí)者的需要是確定課程的基本依據(jù)

當(dāng)代社會(huì)生活的需求：學(xué)校的課程要反映社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化的要求

學(xué)科的發(fā)展：學(xué)科是知識(shí)的最基本載體，正是通過學(xué)科的發(fā)展，人類知識(shí)得到了最有系統(tǒng)、最有規(guī)律的組織。學(xué)科知識(shí)及其發(fā)展是課程目標(biāo)的基本來源之一。

明確教育目標(biāo)和培養(yǎng)目標(biāo)：教育目的或教育宗旨是課程的終極目的。是特定價(jià)值觀的體現(xiàn)，它制約著課程目標(biāo)的提出 分析課程目標(biāo)的基本來源：課程目標(biāo)的基本來源是特定價(jià)值觀的基本化，是確定課程目標(biāo)的關(guān)鍵

選擇課程目標(biāo)的形式取向：這一個(gè)環(huán)節(jié)需要在普通性目標(biāo)、行為性目標(biāo)、生成性目標(biāo)、表現(xiàn)性目標(biāo)做出選擇

運(yùn)用“需要評(píng)估模式”：通過學(xué)校行政人員、教師、學(xué)生、家長及其課程工作者。對學(xué)生的教育需求進(jìn)行調(diào)查評(píng)估，以了解學(xué)生的教育需求，確定個(gè)需求之間的先后順序。

3、內(nèi)容點(diǎn)教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)步驟

（1）確定教學(xué)目標(biāo)層次（2）講課時(shí)內(nèi)容分解成內(nèi)容點(diǎn)并確定內(nèi)容點(diǎn)教學(xué)目標(biāo)（3)選定教學(xué)目標(biāo)的表達(dá)形式（3）繪出“內(nèi)容點(diǎn)教學(xué)目標(biāo)表”

4、內(nèi)容點(diǎn)教學(xué)目標(biāo)的編寫

首先要搞清楚內(nèi)容點(diǎn)教學(xué)目標(biāo)模型，其次要對內(nèi)容點(diǎn)進(jìn)行分解（1）內(nèi)容點(diǎn)教學(xué)目標(biāo)模型：內(nèi)容點(diǎn)教學(xué)目標(biāo)有3部分組相互對質(zhì)和沖突時(shí)期、教學(xué)模式類型朝多樣化發(fā)展時(shí)期（2）有歸納到演繹再到歸納演繹并舉（教學(xué)模式發(fā)展的一個(gè)顯著特點(diǎn)）（3）由單維構(gòu)建到整體構(gòu)建（4）由刻板到靈活（5）由被動(dòng)性到主動(dòng)性（6）由傳統(tǒng)方法到現(xiàn)代技術(shù)手段

如何認(rèn)識(shí)“教學(xué)本質(zhì)是一種特殊的認(rèn)識(shí)說”

教學(xué)的認(rèn)識(shí)活動(dòng)具有特殊性，它是教師和學(xué)生主要學(xué)習(xí)現(xiàn)成認(rèn)識(shí)世界和發(fā)展自身活動(dòng)

（1）教學(xué)認(rèn)識(shí)是學(xué)生個(gè)體的認(rèn)識(shí)活動(dòng)：個(gè)體認(rèn)識(shí)來自于間接經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生認(rèn)識(shí)形式豐富，具有綜合性

（2）有教師教是教學(xué)認(rèn)識(shí)的重要特征：教學(xué)認(rèn)識(shí)有教師的介入，形成了獨(dú)特的教師引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)客觀世界的三體結(jié)構(gòu)。具有間接性，高效性和系統(tǒng)性

（3）教學(xué)認(rèn)識(shí)具有間接性：學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中的發(fā)現(xiàn)和探索有間接性。教師傳授也有間接性

（4）教學(xué)認(rèn)識(shí)具有發(fā)展性：以促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展為宗旨并促進(jìn)個(gè)體發(fā)展的突出功能。這是教學(xué)認(rèn)識(shí)區(qū)別于其他認(rèn)識(shí)活動(dòng)的重要特點(diǎn)。

班級(jí)授課制的優(yōu)缺點(diǎn) 優(yōu)點(diǎn)：（1）有利于經(jīng)濟(jì)有效的大面積的培養(yǎng)人才（2）有利于發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用（3）有利于發(fā)揮班集體的教育作用（4）有利于進(jìn)行教學(xué)管理和教學(xué)檢查

缺點(diǎn)：難以滿足學(xué)生個(gè)性化的學(xué)習(xí)需要（2）不利于學(xué)生創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力培養(yǎng)

個(gè)別輔導(dǎo)和現(xiàn)場教學(xué)

（1）不需要通過課堂的形式而往往在課外進(jìn)行（2）每次活動(dòng)的時(shí)間不固定，視需要可長可短（3）對學(xué)生的要求因因人而異，因材施教（4）不一定面向全班，可分小組活動(dòng)或個(gè)人作業(yè)的形式進(jìn)行。班級(jí)授課制的發(fā)展

完善和發(fā)展：巴塔維亞制、曼海姆制和岡布里治制、圣巴巴拉制、生活學(xué)校、否定與拋棄：文納特卡制、設(shè)計(jì)學(xué)校、開放教學(xué)、組合化的教學(xué)組織形式：特朗普制、協(xié)同教學(xué)（教師結(jié)構(gòu)優(yōu)化組合，可充分發(fā)揮教師集體力量和個(gè)人特長、采用大班、小班、個(gè)別學(xué)習(xí)相結(jié)合的制度。有利于因材施教和培養(yǎng)學(xué)生自學(xué)能力，全面提高教學(xué)適量。、強(qiáng)調(diào)合作，但不排斥競爭的個(gè)體化活動(dòng)，有利于培養(yǎng)學(xué)生正確的合作觀和競爭觀。

復(fù)式教學(xué)的優(yōu)點(diǎn)

便于兒童就進(jìn)入學(xué)，可以最大限度的節(jié)約師資、教室和教學(xué)設(shè)備等 充分利用教育資源

復(fù)式教學(xué)適用于教育條件和經(jīng)濟(jì)條件都比較落后的山區(qū)或邊遠(yuǎn)地區(qū)，有利于教育的普及。

第二篇：課程與教學(xué)論期末考試知識(shí)點(diǎn)集錦

課程與教學(xué)論

一、課程與教學(xué)目標(biāo)

1.課程與教學(xué)目標(biāo)的層次：教育目的（aims）、教育目標(biāo)（goals）、課程與教學(xué)目標(biāo)(objectives)。2.課程與教學(xué)目標(biāo)的基本取向;①普遍性目標(biāo)取向

是基于經(jīng)驗(yàn)、哲學(xué)觀或倫理觀、意識(shí)形態(tài)或社會(huì)政治需要而引出的一般教育宗旨或原則，這些宗旨或原則直接運(yùn)用于課程與教學(xué)領(lǐng)域，成為課程與教學(xué)領(lǐng)域一般性、規(guī)范性的指導(dǎo)方針。特點(diǎn)是普遍性、模糊性、規(guī)范性。②行為目標(biāo)取向

是以具體的、可操作的行為的形式陳述的課程與教學(xué)目標(biāo)，它指明課程與教學(xué)過程結(jié)束后學(xué)生身上所發(fā)生的行為變化。特點(diǎn)是精確性、具體性、可操作性。布盧姆“教育目標(biāo)分類學(xué)”：認(rèn)知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域、動(dòng)作技能領(lǐng)域。③生成性目標(biāo)取向

是在教育情境中隨著教育過程的展開而自然生成的課程與教學(xué)目標(biāo)。根本特點(diǎn)是過程性。④表現(xiàn)性目標(biāo)取向

是指每一個(gè)學(xué)生在與具體教學(xué)情境的種種“際遇”中掃產(chǎn)生的個(gè)性化表現(xiàn)。最求學(xué)生的多元性。

3.目標(biāo)模式

泰勒：現(xiàn)代課程理論之父。泰勒基本原理：1949年泰勒出版《課程與教學(xué)的基本原理》，該書提出四個(gè)基本問題，即“泰勒原理”。內(nèi)容是：①確定教學(xué)目標(biāo)。泰勒認(rèn)為，確定教育目標(biāo)是課程開發(fā)的出發(fā)點(diǎn)。課程開發(fā)的整個(gè)過程都決定于預(yù)定的教育目標(biāo)，目標(biāo)是課程的靈魂。教育目標(biāo)來源于對學(xué)習(xí)者自身的研究，對校外當(dāng)代生活的研究，學(xué)科專家的建議。②選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)是指學(xué)習(xí)者與他能做出反應(yīng)的環(huán)境中的外部條件之間的相互作用。泰勒提出選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的五條原則：一是為達(dá)到既定的教育目標(biāo)，給學(xué)生提供的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)必須既能使學(xué)生有機(jī)會(huì)實(shí)踐該目標(biāo)所隱含的行為，又能使學(xué)生有機(jī)會(huì)處理該目標(biāo)所隱含的內(nèi)容。二是學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)必須使學(xué)生在從事教育目標(biāo)所隱含的行為的過程中獲得滿足。三是學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)所期望的反應(yīng)是在學(xué)生力所能及的范圍之內(nèi)的。四是有許多特定的經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌蛴脕磉_(dá)到同樣的教育目標(biāo)。五是同樣的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)通常會(huì)產(chǎn)生幾種結(jié)果。③組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。泰勒提出了學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的兩種組織。一種是縱向組織，指不同階段的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)之間的聯(lián)系。另一種是橫向組織，指不同領(lǐng)域的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)之間的聯(lián)系。泰勒認(rèn)為有效組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的標(biāo)準(zhǔn)有三個(gè)。第一個(gè)是連續(xù)性，是指“直線式地重復(fù)主要的課程要素”。第二個(gè)是序列性，強(qiáng)調(diào)使每一后續(xù)經(jīng)驗(yàn)建立在先前經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，同時(shí)又對有關(guān)問題進(jìn)行更廣泛、更深入探討的重要性。第三個(gè)是整合性，是指“課程經(jīng)驗(yàn)之間的橫向聯(lián)系”。④評(píng)價(jià)教育計(jì)劃。泰勒看來，評(píng)價(jià)本質(zhì)上是確定課程與教學(xué)計(jì)劃實(shí)際實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的程度問題。泰勒給出評(píng)價(jià)程序的步驟是界說教育目標(biāo)，確認(rèn)評(píng)價(jià)情境，編制評(píng)價(jià)工具。

4.過程模式

（1）英國著名課程論專家斯騰豪斯系統(tǒng)確立起來的。提出教師是研究者。（2）為什么斯騰豪斯看重過程模式？過程模式帶來的果實(shí)是什么？

原因：斯騰豪斯認(rèn)為，目標(biāo)模式普遍應(yīng)用于開發(fā)存在著兩個(gè)基本障礙：一是目標(biāo)模式誤解了知識(shí)的本質(zhì)；二是目標(biāo)模式誤解了改善課程實(shí)踐的過程的本質(zhì)。知識(shí)形式最重要的特點(diǎn)就是人們可以用它進(jìn)行思維。所以，課程應(yīng)該考慮知識(shí)中的不確定性，鼓勵(lì)個(gè)性化的、富于創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)，而不是把知識(shí)及其學(xué)習(xí)作為滿足預(yù)訂目標(biāo)的嘗試。關(guān)于第二種誤解，斯騰豪斯認(rèn)為，目標(biāo)模式的方法基本上是一種通過使目標(biāo)明晰化而改善實(shí)踐的嘗試。因而，理想的做法應(yīng)該是幫助教師改進(jìn)教學(xué)，發(fā)展他們在課堂實(shí)踐中的批判、反思意識(shí)和能力。這便是斯騰豪斯過程模式努力的宗旨。斯騰豪斯認(rèn)為，像目標(biāo)模式那樣列出一張行為目標(biāo)一覽表，并不能幫助我們獲得達(dá)成這些目標(biāo)的手段，只有分析有價(jià)值的活動(dòng)標(biāo)準(zhǔn)以及分析被認(rèn)為是有價(jià)值的活動(dòng)的結(jié)構(gòu)，才能更為清楚地趨近教學(xué)中的“過程原則”。

果實(shí)：

5.實(shí)踐性課程（施瓦布）

課程四要素：教師、學(xué)生、教材、環(huán)境

為校本課程開發(fā)提供了基本理論。

6.批判模式是一種理解范式，而目標(biāo)模式和開發(fā)模式是開發(fā)范式。

7.教學(xué)設(shè)計(jì)的基本模式

（1）三大類：認(rèn)知取向的教學(xué)設(shè)計(jì)模式、行為取向的教學(xué)設(shè)計(jì)模式、人格取向的教學(xué)設(shè)計(jì)模式

（2）美國 布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)（結(jié)構(gòu)課程）

發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)：就是不把學(xué)習(xí)內(nèi)容直接呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者，而是由學(xué)習(xí)者通過一系列發(fā)行行為（如轉(zhuǎn)換、組合、領(lǐng)悟等）發(fā)現(xiàn)并獲得學(xué)習(xí)內(nèi)容的過程。

發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的特征：①注重學(xué)習(xí)過程的探究性 ②注重直覺思維 ③注重內(nèi)部動(dòng)機(jī) ④注重信息的靈活提取。

8.學(xué)科結(jié)構(gòu)改革

學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)的中心內(nèi)容是“學(xué)科結(jié)構(gòu)觀”重建課程。在這場運(yùn)動(dòng)中，誕生了一種新的課程形態(tài)——“學(xué)術(shù)中心課程”。目的是培養(yǎng)學(xué)術(shù)精英。

學(xué)術(shù)中心課程的基本特征：①學(xué)術(shù)性 ②專門性 ③結(jié)構(gòu)性 學(xué)術(shù)中心課程即結(jié)構(gòu)課程。

9.奧蘇貝爾的教學(xué)設(shè)計(jì)模式

提倡有意義的講授式教學(xué)。旨在促成學(xué)生有意義的學(xué)習(xí)以及認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展。為此，奧蘇貝爾提出兩條安排教學(xué)內(nèi)容的原則：逐漸分化原則和綜合貫通原則。先行組織者：他認(rèn)為，促進(jìn)學(xué)習(xí)和防止干擾的最有效的策略，是利用相關(guān)的和包攝性較廣的、最清晰和最穩(wěn)定的引導(dǎo)性材料，這種引導(dǎo)性材料就是所謂的“組織者”。由于這些“組織者”通常是在呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容本身之前介紹的，有利于確立有意義學(xué)習(xí)的心向，因此又被稱為“先行組織者”。

10.斯金納的程序教學(xué)模式

（1）程序教學(xué)：是指將各門學(xué)科的知識(shí)按其中的內(nèi)在邏輯聯(lián)系分解為一系列的知識(shí)項(xiàng)目，然后讓學(xué)生按照由知識(shí)面項(xiàng)目的順序逐個(gè)學(xué)習(xí)每一項(xiàng)知識(shí)，即使給予反饋和強(qiáng)化，使學(xué)生最終能夠掌握所學(xué)的知識(shí)，達(dá)到預(yù)定的教學(xué)目的。（2）按照什么程序？

①直線式程序。在這一流程里，教師把材料分成一系列連續(xù)的小步子，每一步一個(gè)項(xiàng)目，內(nèi)容很少。系列的安排由淺入深，由簡到繁。②衍枝式程序。這一模式同樣把學(xué)習(xí)材料分成小的邏輯單元，但每一步比直線式程序的步子要大，每個(gè)項(xiàng)目的內(nèi)容也較多。學(xué)生掌握一個(gè)邏輯單元之后，要進(jìn)行測驗(yàn)。測驗(yàn)用多重選擇反應(yīng)進(jìn)行，根據(jù)測驗(yàn)結(jié)果決定下一步的學(xué)習(xí)。③莫菲爾德程序。

10.羅杰斯非指導(dǎo)性教學(xué) 非指導(dǎo)性教學(xué)：要旨在于學(xué)生通過自我反省活動(dòng)及情感體驗(yàn)，在融洽的心理氛圍中自由地表現(xiàn)自我、認(rèn)識(shí)自我，最后達(dá)到改變在我、實(shí)現(xiàn)自我。

11.贊科夫（了解）p138

二、課程實(shí)施

1.課程實(shí)施的取向：（填空或選擇）①忠實(shí)取向 ②相互適應(yīng)取向 ③課程創(chuàng)生取向

2.影響課程實(shí)施的因素

(1)課程變革的特征。包括課程變革的需要和適切性；課程變革目標(biāo)與意義的清晰性；課程變革的復(fù)雜性；課程變革計(jì)劃的質(zhì)量與實(shí)用性。

（2）學(xué)區(qū)的特征。包括學(xué)區(qū)從事課程變革的歷史傳統(tǒng)；學(xué)區(qū)對課程計(jì)劃的采用過程；學(xué)區(qū)對課程變革的行政支持；課程變革人員的發(fā)展水平與對變革的參與程度；課程變革的時(shí)間表與評(píng)價(jià)體制；學(xué)區(qū)教育委員會(huì)與社區(qū)的特征。

（3）學(xué)校的特征。包括校長的角色；教師與教師之間的關(guān)系；教師的特征與價(jià)值取向。（4）外部環(huán)境的特征。包括政府機(jī)構(gòu)的力量和社區(qū)的支持。

3.

第三篇：自考課程與教學(xué)論_重點(diǎn)歸納__知識(shí)點(diǎn)歸納（本站推薦）

1、1918年，美國著名教育學(xué)者博比特出版《課程》。一般認(rèn)為這是課程作為獨(dú)立研究領(lǐng)域誕生的標(biāo)志。

2、科學(xué)化課程開發(fā)理論發(fā)展的里程碑：泰勒。由于泰勒對教育評(píng)價(jià)理論、課程理論的卓越貢獻(xiàn)，因而被譽(yù)為現(xiàn)代評(píng)價(jià)理論之父，現(xiàn)代課程理論之父。

1914年，出版《課程與教學(xué)的基本原理》是現(xiàn)代課程理論的圣經(jīng)。

3、泰勒原理的實(shí)質(zhì)是技術(shù)興趣的追求。是通過合法規(guī)律的行為而對環(huán)境加以控制的人類基本興趣，它指向?qū)τ诃h(huán)境的控制和管理，其核心是控制。

4、科學(xué)結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)與學(xué)術(shù)中心課程

1959年9月，主席布魯納：討論怎樣改進(jìn)中小學(xué)的自然科學(xué)教育問題。

5、學(xué)術(shù)中心課程：是指以專門的學(xué)術(shù)領(lǐng)域?yàn)楹诵拈_發(fā)的課程。

6、實(shí)踐性課程開發(fā)理論：施瓦布的貢獻(xiàn)。

7、拉特克：在教育史上第一個(gè)倡導(dǎo)教學(xué)論的德國教育家。

8、夸沒紐斯：捷克著名教育家，理論化、系統(tǒng)化的教學(xué)論的創(chuàng)立者。1623年《大教學(xué)論》把一切事物教論一切人類的全部藝術(shù)。本書標(biāo)志著理論化。系統(tǒng)化的教學(xué)論的確定。

9、盧梭的教學(xué)論：《愛彌兒》影響深遠(yuǎn)。指導(dǎo)思想：出自造物之手的東西，都是好的，而一到人的手里，就全變壞了.10、裴斯泰洛奇：瑞士偉大的民主主義教育思想家、教育改革家。（1）教育教學(xué)原理：1.自我發(fā)展原理2.直觀原理

（2）教學(xué)的心里學(xué)化：第一次提出了教育教學(xué)的心里學(xué)化的思想，推動(dòng)了教學(xué)論科學(xué)化的進(jìn)程。11、19世紀(jì)教學(xué)論的發(fā)展：赫爾巴特的教學(xué)論。

（1）觀念心理學(xué)—觀念、統(tǒng)覺、觀念團(tuán)、思想之環(huán)。

（2）教學(xué)的形式階段，必定有兩種基本的心理活動(dòng)：專心、沈思，四個(gè)教學(xué)的形式階段。

A.明了即清楚、明確地感知新教材

B.聯(lián)合即把新的觀念與舊的觀念結(jié)合起來。

C.系統(tǒng)即把已建立起的新舊觀念的各種聯(lián)合與兒童的整個(gè)觀念體系統(tǒng)一起來，概括出一般概念和規(guī)律，一形式具有邏輯性德、結(jié)構(gòu)嚴(yán)整的知識(shí)系統(tǒng)或觀念體系。D.方法即把業(yè)已形成的知識(shí)系統(tǒng)通過應(yīng)用于各種情境而使之進(jìn)一步充實(shí)和完善。（3）教育性教學(xué)：作為知識(shí)傳遞過程的教學(xué)和作為善的意志之形成的道德教育就是統(tǒng)一的。

歷史第一次揭示了教學(xué)的教育性規(guī)律，第一次把教學(xué)與道德教育統(tǒng)一起來。

12、現(xiàn)代教育論發(fā)展的里程碑：杜威的教育論。

教育即經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)改造，教育是一種社會(huì)的過程。教育即生活、教育即生長。基于經(jīng)驗(yàn)的教學(xué)論：

（1）經(jīng)驗(yàn)的涵義與知行統(tǒng)一論。

經(jīng)驗(yàn)即人與環(huán)境之間的相互作用1.人主動(dòng)地作用于環(huán)境2.人作用于環(huán)境所產(chǎn)生的結(jié)果反過來又影響人本身。杜威倡導(dǎo)從做中學(xué)、從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)（2）經(jīng)驗(yàn)課程與主動(dòng)作業(yè)。13、20世紀(jì)教學(xué)研究的發(fā)展線索

（1）20世紀(jì)五六十年代：行為主義教學(xué)設(shè)計(jì)理論的興盛與三大新教學(xué)論流派的崛起。

贊科夫：發(fā)展性教學(xué)論

布魯納：發(fā)現(xiàn)教學(xué)論

瓦根舍因和克拉夫基：范例教學(xué)論。

（2）加涅和布里格斯是70年代認(rèn)知性教學(xué)設(shè)計(jì)理論的代表人物。14、20世紀(jì)80年代以后：走向整合的教學(xué)設(shè)計(jì)理論。

15、課程的三種涵義：（1）課程作為學(xué)科。（2）把課程作為目標(biāo)或計(jì)劃。（3）把課程作為經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)。

16、課程內(nèi)涵的發(fā)展趨勢：（1）從強(qiáng)調(diào)學(xué)科內(nèi)容到強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)。（2）從強(qiáng)調(diào)目標(biāo)、計(jì)劃到強(qiáng)調(diào)過程本身的價(jià)值。（3）從強(qiáng)調(diào)教材的單因素到強(qiáng)調(diào)教師、學(xué)生、教材、環(huán)境四因素的整合。（4）從只強(qiáng)調(diào)顯性課程到強(qiáng)調(diào)顯性課程與隱形課程并重。（5）從強(qiáng)調(diào)實(shí)際課程到強(qiáng)調(diào)實(shí)際課程和虛無課程并重。（6）從只強(qiáng)調(diào)學(xué)校課程到強(qiáng)調(diào)學(xué)校課程與校外課程并重。

17、教學(xué)的涵義：

教學(xué)是教師與學(xué)生以課堂為主渠道的交往過程，是教師的教與學(xué)的統(tǒng)一活動(dòng)。1.教學(xué)是教與學(xué)的統(tǒng)一2.教學(xué)即是科學(xué)，又是藝術(shù)。

18、現(xiàn)代教育中的二元論思維方式是造成課程與教學(xué)分離的認(rèn)識(shí)論根源。課程與教學(xué)分離的認(rèn)識(shí)論根源：二元論。

第二章

1、目標(biāo)模式：是以目標(biāo)為課程開發(fā)的基礎(chǔ)和核心，圍繞目標(biāo)的確定及其實(shí)現(xiàn)、評(píng)價(jià)而進(jìn)行的課程開發(fā)模式。泰勒模式：1949年《課程與教學(xué)的基本原理》四個(gè)基本問題：確定教學(xué)目標(biāo)、選擇教育經(jīng)驗(yàn)、組織教育經(jīng)驗(yàn)、評(píng)價(jià)教育計(jì)劃。目標(biāo)和結(jié)果的確定要依據(jù)是哪個(gè)來源：

A.對學(xué)習(xí)者自身的研究。B.對當(dāng)代生活的研究。C.科學(xué)專家的建議。

2、過程模式—斯騰豪斯

A.目標(biāo)模式的批判。B.內(nèi)容：課程開發(fā)的任務(wù)就是要選擇活動(dòng)內(nèi)容，建立關(guān)于科學(xué)的過程，概念與標(biāo)準(zhǔn)等知識(shí)形式的課程，并提出實(shí)施的過程原則。過程原則其本質(zhì)含義在于鼓勵(lì)教師對課程實(shí)踐的反思批判和發(fā)揮創(chuàng)造作用。鼓勵(lì)學(xué)生探索具有教育價(jià)值的知識(shí)領(lǐng)域、教師作為研究者。

3、以認(rèn)知發(fā)展為取向的教學(xué)設(shè)計(jì)模式。

布魯納—教學(xué)設(shè)計(jì)模式、瓦根舍因—范例教學(xué)設(shè)計(jì) 贊科夫—發(fā)展性

70年代加涅的教學(xué)設(shè)計(jì)模式、奧蘇蘇泊爾的教學(xué)設(shè)計(jì)模式。布魯納主張發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、中間語言。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)：就是不把學(xué)習(xí)內(nèi)容直接呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者，而是由學(xué)習(xí)者通過一系列發(fā)現(xiàn)行為（如轉(zhuǎn)換、組合、領(lǐng)悟等）發(fā)現(xiàn)并獲得學(xué)習(xí)內(nèi)容的過程。

4、奧蘇伯爾的教學(xué)設(shè)計(jì)模式。

A.有意義學(xué)習(xí)與機(jī)械學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與接受學(xué)習(xí)有意義學(xué)習(xí)的過程，也就是學(xué)生運(yùn)用認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的已有知識(shí)吸收并固定新學(xué)習(xí)的知識(shí)的過程即知識(shí)的同化過程。

B.下位學(xué)習(xí)：是指原有觀念在概括程度上，包攝范圍上高于學(xué)習(xí)的新觀念，新學(xué)習(xí)的觀念因而以下的方式被納入叫概括的上位觀念，并與之發(fā)生相互作用。C.上位學(xué)習(xí)：是指原有觀念在概括程度上包攝范圍低于要學(xué)習(xí)的新觀念，新學(xué)習(xí)的觀念處于上位而與原有觀念發(fā)生作用。

5、教學(xué)設(shè)計(jì)的原則：

A.逐漸分化原則：從一般到個(gè)別的原則。

B.綜合貫通原則：指教學(xué)內(nèi)容的橫向組織，應(yīng)該考慮學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中現(xiàn)有觀念的異同，并對之重新加以組合。加涅：

學(xué)習(xí)結(jié)果與教學(xué)的目標(biāo)：對學(xué)習(xí)結(jié)果的分類研究—是加涅對學(xué)習(xí)理論領(lǐng)域的突破貢獻(xiàn)。

A理智技能是學(xué)生運(yùn)用概念符合與環(huán)境相互作用的能力

B認(rèn)知策略是學(xué)生用來指導(dǎo)自己注意、學(xué)習(xí)、記憶和思維的能力 C語言信息 D動(dòng)作技能 E態(tài)度

6、德國的范例教學(xué)模式

范例方式的主要倡導(dǎo)者是德國著名教育家、教學(xué)論專家瓦根舍因和克拉夫基。

7、贊科夫的發(fā)展性教學(xué)理論：

教學(xué)不僅應(yīng)當(dāng)為掌握知識(shí)和技巧服務(wù)，而且應(yīng)當(dāng)促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。兒童的實(shí)際發(fā)展水平與潛在的發(fā)展水平之間的這個(gè)區(qū)域被稱位最近發(fā)展區(qū)。

8、以行為控制為取向的教學(xué)設(shè)計(jì)模式

（1）斯金納是新行為主義心理派的代表人物 操作條件反應(yīng)的實(shí)驗(yàn) 強(qiáng)化理論

9、一人格發(fā)展為取向的教學(xué)設(shè)計(jì)模式 羅杰斯：非指導(dǎo)性教學(xué)模式，是以人格發(fā)展為取向的教學(xué)模式的經(jīng)典代表主張關(guān)心學(xué)生整體人格發(fā)展。

羅杰斯是人本主義心理學(xué)的創(chuàng)始人之一。非指導(dǎo)性教學(xué)的基本特征與教師作為促進(jìn)者

學(xué)生通過自我反省活動(dòng)及感情體驗(yàn)，在融洽的心理氣氛中自由地表現(xiàn)自我，認(rèn)識(shí)自我，最后達(dá)至改變自我，實(shí)現(xiàn)自我。

第三章

一、普遍性目標(biāo)取向：普遍性模糊性、規(guī)范性、可普遍用于所有教學(xué)實(shí)踐中。普遍性目標(biāo)是一種最古老的課程與教學(xué)目標(biāo)取向，其古老程度可追溯到中國的先秦、西方的古希臘羅馬時(shí)期。

二、行為目標(biāo)取向：是以具體的、可操作的行為的形式加以陳述的課程與教學(xué)目標(biāo)，它指明課程與教學(xué)過程結(jié)束后學(xué)生身上所發(fā)生的行為變化

布魯姆等人的“教育目標(biāo)分類學(xué)”——“行為目標(biāo)”取向的一個(gè)范例

布魯姆認(rèn)為完整的教育目標(biāo)分類學(xué)包括認(rèn)知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域、動(dòng)作技能領(lǐng)域 認(rèn)知領(lǐng)域：

A知識(shí)：包括對特定事物和普遍事理的回憶，對方法和過程的回憶，或?qū)δ骋皇綐?、結(jié)構(gòu)或環(huán)境的回憶。

B領(lǐng)會(huì)：表明理解交流內(nèi)容中所含的文字信息的各種目標(biāo)、行為或者反映。C應(yīng)用：指在特殊和具體情境中使用抽象概念。D分析：指把材料分解成各個(gè)組成部分。

E綜合：將各種要素和組成部分組合起來，成一個(gè)整體。

F評(píng)價(jià)：為了某種目的，對觀念、作品、答案、方法和資料等有價(jià)值作出判斷。

三、生成性目標(biāo)取向：是在教育情境中隨著教育過程的展開而自然生成的課程與教學(xué)目標(biāo)，他是問題解決的結(jié)果，是人的經(jīng)驗(yàn)生長的內(nèi)在要求。

四、表現(xiàn)性目標(biāo)取向：是指每一個(gè)學(xué)生個(gè)體在與具體教育情境的種種際遇中所產(chǎn)生的個(gè)性化的創(chuàng)造性表現(xiàn)。

五、課程與教學(xué)目標(biāo)的基本來源：學(xué)習(xí)者的需要、當(dāng)代社會(huì)生活的需求、學(xué)科的發(fā)展

第四章 課程選擇：根據(jù)特定的教育價(jià)值觀及相應(yīng)的課程目標(biāo)從學(xué)科知識(shí)，當(dāng)代社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)或?qū)W習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)中選擇課程要素的過程

基本取向：學(xué)科知識(shí)、當(dāng)代社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)。

基本來源：學(xué)科的發(fā)展，當(dāng)代社會(huì)生活的需求、學(xué)習(xí)者的需要

被動(dòng)適應(yīng)論認(rèn)為：教育只是社會(huì)生活的準(zhǔn)備，學(xué)校課程是使學(xué)習(xí)者適應(yīng)當(dāng)代社會(huì)生活的工具。

主動(dòng)適應(yīng)論：個(gè)人與社會(huì)是互動(dòng)的、有機(jī)統(tǒng)一的、教育與社會(huì)是互動(dòng)的、有機(jī)統(tǒng)一的，學(xué)校課程不僅適應(yīng)著社會(huì)生活，而且還不斷改造著社會(huì)生活。

課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)（基本觀念）：

1、學(xué)習(xí)者是主體，學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)的選擇過程即是尊重并提升學(xué)習(xí)者的個(gè)性差異的過程；

2、學(xué)習(xí)者是課程的開發(fā)者；

3、學(xué)習(xí)者是知識(shí)與文化的創(chuàng)造者；

4、學(xué)習(xí)者創(chuàng)造著社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)。

教學(xué)方法的基本類型：

1、提示型教學(xué)方法：是教師在課堂上通過各種提示活動(dòng)（如：講解、示范等）教授課程內(nèi)容、學(xué)生接受并內(nèi)化這些內(nèi)容的方式；

2、共同解決問題型教學(xué)方法：是通過師生的民主對話與討論而共同思考、探究和解決問題，由此獲得知識(shí)技能、發(fā)展能力和人格的教學(xué)方法。

基本形態(tài)：教學(xué)對話和課堂討論。

蘇格拉底的精神助產(chǎn)術(shù)。自主型教學(xué)方法：是學(xué)生獨(dú)立地解決由他本人或教師所提出的課題，教師在學(xué)生需要的時(shí)候提供適當(dāng)幫助，由此而獲得知識(shí)技能、發(fā)展能力與人格的教學(xué)方法。

六、怎樣運(yùn)用自主型教學(xué)方法：

1、確定適合于自主性學(xué)習(xí)的課題；

2、準(zhǔn)備有助于自主性學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)手段；

3、分配適合于自主性學(xué)習(xí)的課題；

4、估計(jì)學(xué)生在自主性學(xué)習(xí)的過程中可能遇到的困難；

5、正缺評(píng)價(jià)自主性學(xué)習(xí)的過程與結(jié)果。

課程與教學(xué)的組織 課程的基本標(biāo)準(zhǔn)：

1、垂直組織的標(biāo)準(zhǔn)：是指將各種課程要素按縱向的發(fā)展序列組織起來。

2、水平組織的標(biāo)準(zhǔn)：是指將各種課程要素按橫向關(guān)系組織起來。

學(xué)科課程與經(jīng)驗(yàn)課程：

1、學(xué)科課程：科目本位課程、學(xué)術(shù)中心課程、綜合學(xué)科課程。

科目本位課程：是由各自具有獨(dú)立體系、彼此缺乏聯(lián)系的科目所組成的課程。

學(xué)術(shù)中心課程：是指以專門的學(xué)術(shù)領(lǐng)域?yàn)楹诵亩_發(fā)的課程。

綜合學(xué)科課程：是把兩門或兩門以上的學(xué)科整合起來，形成一門新的學(xué)科。經(jīng)驗(yàn)課程（活動(dòng)課程）

經(jīng)驗(yàn)課程有哪些基本特征：

A經(jīng)驗(yàn)課程以學(xué)習(xí)者當(dāng)寫的活生生的直接經(jīng)驗(yàn)為課程開發(fā)的核心，課程目標(biāo)的基本來源是學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)及其生長需要。

B在經(jīng)驗(yàn)課程中，學(xué)習(xí)者是能動(dòng)的創(chuàng)造性的存在；

C在經(jīng)驗(yàn)課程中，學(xué)習(xí)者是整體的存在D經(jīng)驗(yàn)課程重視學(xué)習(xí)者的個(gè)體差異。

優(yōu)點(diǎn)：

1、經(jīng)驗(yàn)課程強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者當(dāng)下的直接經(jīng)驗(yàn)的價(jià)值，在經(jīng)驗(yàn)課程中學(xué)習(xí)者成為真正的主體；

2、經(jīng)驗(yàn)課程主張將當(dāng)代社會(huì)現(xiàn)實(shí)以兒童的經(jīng)驗(yàn)為核心整合起來；

3、經(jīng)驗(yàn)課程主張把人類文化遺產(chǎn)以兒童的經(jīng)驗(yàn)為核心整合起來。

局限：

1、經(jīng)驗(yàn)課程容易導(dǎo)致忽略系統(tǒng)的學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)；

2、經(jīng)驗(yàn)課程容易導(dǎo)致“活動(dòng)主義”，忽略兒童思維能力和其他智力品質(zhì)的發(fā)展；

3、經(jīng)驗(yàn)課程的組織要求教師有相當(dāng)高的教育藝術(shù)。

分科課程與綜合課程

綜合課程：

1、學(xué)科本為綜合課程：中心主題或問題源于學(xué)科知識(shí)；

2、社會(huì)本為綜合課程：社會(huì)生活現(xiàn)實(shí)

直線式課程與螺旋式課程

直線式課程：是將一門學(xué)科的內(nèi)容按照邏輯體系組織起來，其前后內(nèi)容基本上不重復(fù)。

螺旋式課程：是將特定學(xué)科內(nèi)容在不同學(xué)習(xí)階段重復(fù)呈現(xiàn)，同時(shí)利用學(xué)生日益增長的心理的成熟性，使學(xué)科內(nèi)容不斷擴(kuò)展與加深。

隱性課程：則是學(xué)生在學(xué)習(xí)環(huán)境（包括物質(zhì)環(huán)境、社會(huì)環(huán)境和文化體系）中所學(xué)習(xí)到的非預(yù)期或非計(jì)劃性的知識(shí)、價(jià)值觀念、規(guī)范和態(tài)度。

教學(xué)組織即學(xué)生在教師指導(dǎo)下掌握課程教材的組織框架

A班級(jí)授課組織：最先采用這種教學(xué)組織形式的是15世紀(jì)末德國的一些人文主義學(xué)校，然而理論上將班級(jí)授課組織確立起來的是夸美紐斯。

基本特征：學(xué)生被分配于各自固定的班級(jí)；教學(xué)在規(guī)定的課時(shí)內(nèi)進(jìn)行；教學(xué)一般分學(xué)科進(jìn)行；教學(xué)內(nèi)容根據(jù)國家規(guī)定的課本標(biāo)準(zhǔn)加以確定；

B個(gè)別化教學(xué)組織：道爾頓計(jì)劃與文納特卡計(jì)劃

道爾頓計(jì)劃是沒過教育家帕克赫斯特1920年在道爾頓市公立學(xué)校里形成實(shí)施的，其后在紐約的道爾頓學(xué)校里實(shí)施。

課程實(shí)施與教學(xué)計(jì)劃

課程實(shí)施：是把某項(xiàng)課程變革計(jì)劃付諸實(shí)踐的具體過程。

課程實(shí)施的基本取向：

1、忠實(shí)取向：課程實(shí)施過程即是忠實(shí)地執(zhí)行課程變革計(jì)劃的過程

2、相互適應(yīng)取向：課程實(shí)施過程是課程變革計(jì)劃與班級(jí)或?qū)W校實(shí)踐情景在課程目標(biāo)、內(nèi)容、方法、組織模式諸方面相互調(diào)整、改變與適應(yīng)的過程。

特征：A課程不僅包括體現(xiàn)在學(xué)程、教科書或變革方案中的有計(jì)劃的具體內(nèi)容，而且還包括學(xué)校和社區(qū)中各種情境因素所構(gòu)成的譜系這些情境因素會(huì)對課程變革方案作出改變；B課程知識(shí)是廣大的、復(fù)雜的社會(huì)系統(tǒng)中的一個(gè)方面；C不斷調(diào)整以求相互適應(yīng)，是課程知識(shí)的一個(gè)基本特點(diǎn)。

相互適應(yīng)取向傾向于把課程變革過程視為一個(gè)復(fù)雜的、非線性的不可預(yù)知的過程。

課程實(shí)施的基本模式：

1、研究、開發(fā)與傳播模式；

2、蘭德課程變革動(dòng)因模式；

3、課程變革的情境模式

影響課程實(shí)施的因素：

1、課程變革的特征：A課程變革的需要和適切性； B課程變革目標(biāo)與意義的清晰性；C課程變革的復(fù)雜性；D課程變革計(jì)劃的質(zhì)量與實(shí)用性。

2、學(xué)區(qū)的特征：A學(xué)區(qū)從事課程變革的歷史傳統(tǒng)；B學(xué)區(qū)對課程計(jì)劃的采用過程；C學(xué)區(qū)對課程變革的行政支持；D課程變革人員的發(fā)展水平與對變革的參與程度。

3、學(xué)校的特征：校長的角色；教師與教師之間的關(guān)系；教師的特征與價(jià)值取向

4、外部環(huán)境的特征：政府機(jī)構(gòu)的力量；社區(qū)的支持

教學(xué)過程的本質(zhì)：

1、教學(xué)過程是教師與學(xué)生以課堂為主渠道的交往過程；

2、教學(xué)過程是教學(xué)認(rèn)識(shí)過程與人類一般認(rèn)識(shí)過程的統(tǒng)一；

3、教學(xué)過程是教養(yǎng)和教育的統(tǒng)一。

從課程實(shí)施的基本取向看教學(xué)設(shè)計(jì)

課程實(shí)施的三種基本取向：忠實(shí)取向、相互適應(yīng)取向、課程創(chuàng)生取向

1、忠實(shí)取向特征：A教學(xué)設(shè)計(jì)是一種工程，一種技術(shù)；B、教學(xué)設(shè)計(jì)本質(zhì)上時(shí)排斥教師的；C、學(xué)生被孤立于教學(xué)設(shè)計(jì)過程。

2、相互適應(yīng)取向特點(diǎn)：A教學(xué)設(shè)計(jì)是人與人之間相互理解、相互作用的實(shí)踐活動(dòng)；B教師開始進(jìn)入教學(xué)設(shè)計(jì)過程；C學(xué)生開始進(jìn)入教學(xué)設(shè)計(jì)過程。

3、課程創(chuàng)生取向特點(diǎn)：A教學(xué)設(shè)計(jì)是一個(gè)持續(xù)創(chuàng)造的過程，指向于人的解放；B教師是教學(xué)設(shè)計(jì)的主體；C學(xué)生是教學(xué)設(shè)計(jì)的主體。

第七章

形成性評(píng)價(jià)：是在課程開發(fā)或課程實(shí)施還在發(fā)展或完善過程中時(shí)所采用的評(píng)價(jià)

總結(jié)性評(píng)價(jià)：在課程開發(fā)或課程實(shí)施完成之后所施行的評(píng)價(jià)。

目標(biāo)本為評(píng)價(jià)：即以課程或教學(xué)計(jì)劃的預(yù)定目標(biāo)為依據(jù)而進(jìn)行的評(píng)價(jià)。

量的評(píng)價(jià)與質(zhì)的評(píng)價(jià)：

1、量的評(píng)價(jià)力圖把復(fù)雜的教育現(xiàn)象簡化為數(shù)量，進(jìn)而從數(shù)量的分析與比較重，推斷某一評(píng)價(jià)對象的成效。

2、質(zhì)的評(píng)價(jià)力圖通過自然的調(diào)查，全面充分地揭示和描述評(píng)價(jià)對象的各種特質(zhì)……

課程與教學(xué)評(píng)價(jià)的基本取向

1、目標(biāo)取向的評(píng)價(jià)：把評(píng)價(jià)視為將課程計(jì)劃或教學(xué)結(jié)果和預(yù)定課程與教學(xué)目標(biāo)相對照的過程。

2、過程取向的評(píng)價(jià)：本質(zhì)上時(shí)受實(shí)踐理性所支配的，它強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)者與被評(píng)價(jià)者的交互作用，強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)者對評(píng)價(jià)情境的理解，強(qiáng)調(diào)過程本身的價(jià)值，3、主體取向的評(píng)價(jià)：主體取向的評(píng)價(jià)認(rèn)為課程與教學(xué)評(píng)價(jià)是評(píng)價(jià)者與被評(píng)價(jià)者，教師與學(xué)生共同建構(gòu)意義的過程。

本質(zhì)：受解放理性所支配的，它倡導(dǎo)對評(píng)價(jià)情境的理解而不是控制，它以人的自由與解放作為評(píng)價(jià)的根本目的。

第八章

世界課程改革的發(fā)展趨勢

在課程政策上，謀求國家課程開發(fā)與校本課程開發(fā)的統(tǒng)一

建構(gòu)主義教學(xué)觀及相應(yīng)的教學(xué)模式：

1、學(xué)習(xí)在本質(zhì)上時(shí)學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)心理表征的過程；

2、教師與學(xué)生分別以自己的方式建構(gòu)對世界的理解；

3、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境由情境、協(xié)作、會(huì)話和意義建構(gòu)四個(gè)要素構(gòu)成；建構(gòu)主義的教學(xué)策略是以學(xué)習(xí)者為中心的。

建構(gòu)主義教學(xué)模式：

1、情境教學(xué)（特征）：學(xué)習(xí)者中心；情境中心；問題中心。

2、隨即訪問教學(xué)；

3、支架式教學(xué)。

第四篇：課程與教學(xué)論試題知識(shí)點(diǎn)--優(yōu)秀版

課程與教學(xué)論試題知識(shí)點(diǎn)匯集

一、各類題型

一、單項(xiàng)選擇題

1.1．1918年，美國著名教育學(xué)者【C】出版《課程》一書，該書標(biāo)志著課程作為獨(dú)立研究領(lǐng)域的誕生。A．施瓦布B．盧梭C．博比特D．查特斯

1.2．博比特在他的課程開發(fā)理論中所提出的科學(xué)化課程開發(fā)方法是【B】 A．任務(wù)分析B．活動(dòng)分析C．工作分析D．課程審議

1.3．泰勒原理的實(shí)踐基礎(chǔ)是【A】A．“八年研究”B．教育測驗(yàn)運(yùn)動(dòng)C．學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)D．前人的研究成果 1.4．泰勒原理的實(shí)質(zhì)是對【A】的追求。A．“技術(shù)興趣”B．“解放興趣”C?！皩?shí)踐興趣”D．“實(shí)踐理性” 1.5．在“學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)”中誕生的一種新的課程形態(tài)是【D】 A．實(shí)踐性課程B．活動(dòng)課程C．隱性課程D．學(xué)術(shù)中心課程

1.6．施瓦布所確立的“實(shí)踐性課程”的開發(fā)方法是【D】A活動(dòng)分析B任務(wù)分析C工作分析D．課程審議 1.7．“概念重建主義課程范式”的本質(zhì)是追求【A】A“解放興趣”B．實(shí)踐興趣”C．“技術(shù)興趣”D．“技術(shù)理性” 1.8．在教育史上第一個(gè)倡導(dǎo)教學(xué)論的是【B】A．博比特B．拉特克C．夸美紐斯D．赫爾巴特 1.9．捷克教育家夸美紐斯所著的【C】一書標(biāo)志著理論化、系統(tǒng)化的教學(xué)論的確立。A．《課程》B．《課程與教學(xué)的基本原理》C．《大教學(xué)論》D．《普遍教育學(xué)》 1.10．被瑞士人民譽(yù)為“人類的教育家”、“人民的導(dǎo)師”、“孤兒之父”的是【A】 A．裴斯泰洛齊B．夸美紐斯C．赫爾巴特D．盧梭

1.11．【A】首次明確提出把心理發(fā)展的研究作為教學(xué)總原則的基礎(chǔ) A裴斯泰洛齊B博比特C赫爾巴特D杜威

1.12．赫爾巴特的教學(xué)論中所提出的教學(xué)的任務(wù)是【B】

A．追求善行、德行B．培養(yǎng)多方面興趣C．傳授系統(tǒng)的科學(xué)知識(shí)D．發(fā)展學(xué)生的各種技能… … 1.13．建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的目的是【D】A．協(xié)作B．會(huì)話C．情境D．意義建構(gòu) 1.14．隨機(jī)訪問教學(xué)的理論基礎(chǔ)是【A】

A．認(rèn)知彈性理論B．行為主義教學(xué)觀C．認(rèn)知教學(xué)觀D．維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”

1.15．維果茨基根據(jù)他的理論提出一種新的學(xué)習(xí)是【D】A初級(jí)學(xué)習(xí)B高級(jí)學(xué)習(xí)C合作學(xué)習(xí)D輔助學(xué)習(xí)

二、簡答題1.1．博比特的科學(xué)化課程開發(fā)理論的基本內(nèi)容是什么? 答：該理論的基本內(nèi)容可概括為三個(gè)方面(1)教育的本質(zhì)。即教育為成人生活做準(zhǔn)備，教育是促進(jìn)兒童的活動(dòng)與經(jīng)驗(yàn)發(fā)展的過程，教育即生產(chǎn)。(2)課程的本質(zhì)。課程是兒童及青年為準(zhǔn)備完美的成人生活而從事的一系列活動(dòng)及由此取得的相應(yīng)的經(jīng)驗(yàn)。(3)課程開發(fā)的方法——活動(dòng)分析。課程開發(fā)的具體過程包括五個(gè)步驟，即人類經(jīng)驗(yàn)的分析；具體活動(dòng)或具體工作的分析；課程目標(biāo)的獲得；課程目標(biāo)的選擇；教育計(jì)劃的制定 1.2．簡述博比特的課程開發(fā)的具體步驟。

答：(1)人類經(jīng)驗(yàn)的分析。(2)具體活動(dòng)或具體工作的分析。(3)課程目標(biāo)的獲得。(4)課程目標(biāo)的選擇。(5)教育計(jì)劃的制定。

1.3．簡述查特斯的課程開發(fā)的步驟。

答：(1)通過研究社會(huì)背景中的人類生活，確定教育的主要目標(biāo)。(2)把這些目標(biāo)分析成各種理想和活動(dòng)，然后再繼續(xù)把它們分析成教學(xué)工作單元的層次。(3)將分析成教學(xué)工作單元的理想與活動(dòng)按其重要性的程度排列次序。(4)把對兒童有很大價(jià)值、對成人價(jià)值不大的理想和活動(dòng)提到較高的位置。(5)刪除在校外學(xué)得更好的理想與活動(dòng)，然后確定在學(xué)校教育期間能夠完成的最重要的理想與活動(dòng)。(6)收集處理這些理想與活動(dòng)的最佳實(shí)踐措施。(7)根據(jù)兒童心理特征安排這些理想與活動(dòng)，以便用一種適當(dāng)?shù)捻樞颢@得它們。1.4．博比特與查特斯的課程開發(fā)理論有何區(qū)別? 答：表現(xiàn)在：(1)查特斯把理想視為課程的有機(jī)構(gòu)成，而博比特則把活動(dòng)和經(jīng)驗(yàn)作為課程的組成部分。(2)查特斯強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)知識(shí)，博比特則更強(qiáng)調(diào)人類從事活動(dòng)所需的經(jīng)驗(yàn)與能力。(3)查特斯把課程開發(fā)的方法稱為“工作分析”。“工作分析”與“活動(dòng)分析”在基本精神上是完全相通的，不過“工作分析”主要指對人類的職業(yè)領(lǐng)域的分析，而“活動(dòng)分析”要來得寬泛，它不僅包括職業(yè)領(lǐng)域，還包括非職業(yè)領(lǐng)域。1.5．簡述布魯納認(rèn)為掌握學(xué)科結(jié)構(gòu)的優(yōu)點(diǎn)。

答：(1)掌握學(xué)科結(jié)構(gòu)可以使得學(xué)科更容易理解；(2)掌握學(xué)科結(jié)構(gòu)有助于記憶；(3)掌握學(xué)科結(jié)構(gòu)是通向適當(dāng)?shù)摹坝?xùn)練遷移”的大道；(4)掌握學(xué)科結(jié)構(gòu)能夠縮小“高級(jí)”知識(shí)和“初級(jí)”知識(shí)之間的差距。

1.6．簡述施瓦布的“折中的藝術(shù)”。答：(1)把理論的或?qū)W術(shù)的知識(shí)和觀點(diǎn)與實(shí)踐情境的需要和興趣相對應(yīng)的能力；(2)對理論的或?qū)W術(shù)的知識(shí)和觀點(diǎn)進(jìn)行修改以使之適應(yīng)實(shí)踐情境的需要和興趣(這是必要的，因?yàn)楝F(xiàn)存的理論只能解釋世界上一小部分現(xiàn)象，這樣，使理論與實(shí)踐一一對應(yīng)的策略就有局限性)；(3)產(chǎn)生可替代的行動(dòng)過程并預(yù)見該行動(dòng)過程的道德后果的能力(這是必要的，因?yàn)榧幢阌盟心軌蛳氲降姆绞綄ΜF(xiàn)存的理論進(jìn)行了修改或修正，這些理論也不能適應(yīng)世界上大多數(shù)現(xiàn)象，因此就需要超越現(xiàn)存的理論，產(chǎn)生新的行動(dòng)方案)。

1.7．簡述情境教學(xué)的涵義及實(shí)施環(huán)節(jié)。答：情境教學(xué)，是指創(chuàng)設(shè)含有真實(shí)事件或真實(shí)問題的情境，使學(xué)生在探究事件或解決問題的過程中自主地理解知識(shí)、建構(gòu)意義。它的基本要素或環(huán)節(jié)包括：(1)創(chuàng)設(shè)情境：根據(jù)學(xué)習(xí)者的發(fā)展需求創(chuàng)設(shè)對學(xué)習(xí)者是真實(shí)的情境。(2)確定問題：從情境中選出與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題密切相關(guān)的真實(shí)事件或問題，以讓學(xué)生去解決。(3)自主學(xué)習(xí)：每一學(xué)習(xí)者自主進(jìn)行問題解決。(4)協(xié)作學(xué)習(xí)：教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間就解決問題的方案和過程進(jìn)行討論和交流。(5)效果評(píng)價(jià)：采用與教學(xué)過程、與教學(xué)情境融為一體的評(píng)估——“場合驅(qū)動(dòng)評(píng)價(jià)”，因?yàn)樵趯W(xué)習(xí)中對具體問題的解決過程本身就反映了學(xué)習(xí)的效果，教師只需要隨時(shí)觀察并記錄學(xué)生的表現(xiàn)即可。

1.8．簡述支架式教學(xué)的涵義、實(shí)施環(huán)節(jié)及特征。答：支架式教學(xué)是通過提供一套恰當(dāng)?shù)母拍羁蚣芏鴰椭鷮W(xué)習(xí)者理解特定知識(shí)、建構(gòu)知識(shí)意義的教學(xué)模式，借助于該概念框架，學(xué)習(xí)者能夠獨(dú)立探索并解決問題、獨(dú)立建構(gòu)意義。它的構(gòu)成要素或基本環(huán)節(jié)包括：(1)進(jìn)入情境：將學(xué)習(xí)引入一定的問題情境，并提供解決問題必要的工具。(2)搭建支架、引導(dǎo)探索：這是教師引導(dǎo)學(xué)生探索問題情境的階段。(3)獨(dú)立探索：在本階段，教師要放手讓學(xué)生自己決定探索的問題和方向，選擇自己的方法，獨(dú)立地進(jìn)行探索。(4)協(xié)作學(xué)習(xí)：通過學(xué)生與學(xué)生之間、學(xué)生與教師之間的協(xié)商討論，可以共享獨(dú)立探索的成就，共同解決獨(dú)立探索所遇到的問題。(5)效果評(píng)價(jià)：這包括個(gè)人的自我評(píng)價(jià)和集體對個(gè)人學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)，這種評(píng)價(jià)依然是與問題探索過程融為一體的，不能僅用脫離問題解決過程的所謂“客觀性測驗(yàn)”來評(píng)價(jià)這種教學(xué)的效果。它的基本特征是：重視社會(huì)交互作用和文化在知識(shí)理解和意義建構(gòu)中的作用，認(rèn)為兒童認(rèn)知能力的發(fā)展不僅是一個(gè)個(gè)體的過程，還是一個(gè)社會(huì)和文化的過程。

三、論述題 2 1.1．試述夸關(guān)紐斯的教學(xué)論。

答：夸美紐斯提出的教育目的是：“博學(xué)”、“德行或恰當(dāng)?shù)牡赖隆?、“宗教或虔信”。為達(dá)到此目的，他確立了教學(xué)原理：(1)教學(xué)以自然為鑒的原理。這包括兩層含義：首先，教學(xué)要根據(jù)兒童的天性、年齡、能力進(jìn)行，這是一個(gè)不變的自然法則；其次，教學(xué)要遵守循序漸進(jìn)的原則。(2)興趣與自發(fā)原理。夸美紐斯認(rèn)為，教學(xué)的進(jìn)行要尊重兒童的學(xué)習(xí)興趣，鼓勵(lì)兒童的自發(fā)學(xué)習(xí)。(3)活動(dòng)原理。即教學(xué)要使學(xué)生躬行實(shí)踐，實(shí)際從事認(rèn)識(shí)、探索和改造事物的活動(dòng)。(4)直觀原理。即教學(xué)不應(yīng)從事物的語言說明開始，而應(yīng)從事物的觀察開始。夸美紐斯及其《大教學(xué)論》在教學(xué)研究的歷史進(jìn)程中處于不尋常的地位，他第一次確立起理論化、系統(tǒng)化的教學(xué)論，《大教學(xué)論》也因而成為現(xiàn)代教學(xué)研究的奠基之作。他在360年以前就對教學(xué)規(guī)律有了如此深刻的認(rèn)識(shí)，這是一項(xiàng)前無古人的壯舉。他基于對教學(xué)規(guī)律的認(rèn)識(shí)而確立起的一系列教學(xué)論原理，對現(xiàn)代教學(xué)理論與實(shí)踐的發(fā)展產(chǎn)生了深刻影響。他的許多教學(xué)論主張即使在今天依然具有旺盛的生命力。不過，夸美紐斯所處的時(shí)代是由中世紀(jì)向近代資本主義時(shí)代過渡的時(shí)期，因此，他的教學(xué)論中不可避免地殘留著某些中世紀(jì)的世界觀。他的世界觀具有宗教痕跡，他相信“造物主”的英知。因此，他的教學(xué)論并不是首尾一貫的。

1.2．試述赫爾巴特教學(xué)論的貢獻(xiàn)及局限。

答：赫爾巴特對教學(xué)論的貢獻(xiàn)是巨大的：他繼承并發(fā)展了裴斯泰洛齊“把教育心理學(xué)化”的理念，充分闡明了心理學(xué)對教育的意義，他第一次明確論述了“教育性教學(xué)”的理念；他把“興趣”概念引入教學(xué)論，指出教學(xué)須以培養(yǎng)“多方面興趣”為任務(wù)；他指出教學(xué)順序應(yīng)建立在掌握知識(shí)的心理順序的基礎(chǔ)上，并確立了教學(xué)的“形式階段”；他在其興趣理論的基礎(chǔ)上確立了教養(yǎng)內(nèi)容體系，這個(gè)體系在重視古典教養(yǎng)的同時(shí)也重視自然科學(xué)，他將教養(yǎng)內(nèi)容體系納入教學(xué)論研究之中，從而克服了既有的教學(xué)論的主觀主義、心理主義、方法主義的缺陷。當(dāng)然，赫爾巴特的教學(xué)論也存在不少缺陷：主要是過多強(qiáng)化了教師對教學(xué)過程的控制作用，對學(xué)生的主體性的發(fā)揮重視不夠，從而陷入了“教師中心論”；過多強(qiáng)化了學(xué)科的重要性，對學(xué)生的活生生的經(jīng)驗(yàn)重視不夠，從而陷入了“學(xué)科中心論”。1.3．試述建構(gòu)主義教學(xué)觀的基本內(nèi)涵。

答：建構(gòu)主義教學(xué)觀的基本內(nèi)涵可概括為如下三個(gè)方面：(1)學(xué)習(xí)在本質(zhì)上是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)心理表征的過程，這種心理表征既包括結(jié)構(gòu)性的知識(shí)，也包括非結(jié)構(gòu)性的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)。學(xué)習(xí)不是把外部知識(shí)直接輸入到心理中的過程，而是以已有的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，通過與外部世界的相互作用而建構(gòu)新的理解、新的心理表征的過程。心理表征是結(jié)構(gòu)性知識(shí)與非結(jié)構(gòu)性的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的統(tǒng)一。(2)教師和學(xué)生分別以自己的方式建構(gòu)對世界的理解，對世界的理解因而是多元的，教學(xué)過程即是教師和學(xué)生對世界的意義進(jìn)行合作性建構(gòu)的過程，而不是“客觀知識(shí)”的傳遞過程。(3)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境由情境、協(xié)作、會(huì)話和意義建構(gòu)這四個(gè)要素構(gòu)成，其中情境是意義建構(gòu)的基本條件。教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間的協(xié)作與會(huì)話是意義建構(gòu)的具體過程，而意義建構(gòu)則是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的目的。建構(gòu)主義的教學(xué)策略是以學(xué)習(xí)者為中心的，其目的是最大限度地促進(jìn)學(xué)習(xí)者與情境的交互作用，以主動(dòng)地建構(gòu)意義。教師在這個(gè)過程中起組織者、引導(dǎo)者、幫助者、促進(jìn)者的作用。

四、材料分析題

1.1.這門課程完全是無組織的，確實(shí)是這樣。在任何時(shí)候，任何人甚至是教師本人，都不知道課堂的下一刻會(huì)出現(xiàn)什么，會(huì)出現(xiàn)哪些討論課題，會(huì)提出哪些問題，會(huì)形成什么樣的個(gè)人需要、感情和情緒。是羅杰斯先生自己造成了這樣一種無組織的自由氣氛——如同人們允許彼此為所欲為那般自由。他用一種友好的、輕松的方式與學(xué)生(大約25人)一起圍著一張大桌子坐下，并且說，如果我們表達(dá)自己的意愿并作自我 3 介紹，那是令人高興的。接踵而來的是一陣緊張的寂靜，沒人說話。最后，為了打破這種沉默，一位學(xué)生羞怯地舉起手，發(fā)了言。又是一陣令人不快的安靜．然后，又有一位學(xué)生舉起手。此后，舉手更多了。教師卻從沒有催促過任何學(xué)生發(fā)言?！浴犊枴ち_杰斯和非指導(dǎo)性教學(xué)》 閱讀以上材料，回答以下問題。（1）．材料所描述的是何種教學(xué)模式?其涵義是什么?（2）．材料中的“教師”與傳統(tǒng)意義上的教師有何不同?其在教學(xué)中的作用如何? 答：（1）.材料體現(xiàn)的是羅杰斯的“非指導(dǎo)性教學(xué)”模式，它的要旨在于，學(xué)生通過自我反省活動(dòng)及情感體驗(yàn)，在融洽的心理氣氛中表現(xiàn)自我、認(rèn)識(shí)自我，最后達(dá)到改變自我、實(shí)現(xiàn)自我。

（2）.在傳統(tǒng)教學(xué)中，教師是作為先知者把知識(shí)傳授給學(xué)生的，擔(dān)負(fù)著學(xué)習(xí)的指導(dǎo)責(zé)任，這顯然不符合非指導(dǎo)性教學(xué)的要求。因此，羅杰斯用“促進(jìn)者”代替了“教師”一詞?！按龠M(jìn)者”在教學(xué)中的作用不是指導(dǎo)而是幫助，他們把每一個(gè)學(xué)生都當(dāng)作具有自己的獨(dú)特經(jīng)驗(yàn)和情感的人，而不是等待著接受某些知識(shí)的容器。與學(xué)生建立起一種真誠的、信任的相互關(guān)系，為學(xué)生創(chuàng)造一種“安全”的心理氛圍。具體表現(xiàn)為：(1)幫助學(xué)生澄清自己想要學(xué)習(xí)什么；(2)幫助學(xué)生安排適宜的學(xué)習(xí)活動(dòng)與材料；(3)幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)他們所學(xué)東西的個(gè)人意義；(4)維持著某種有益學(xué)習(xí)過程的心理氣氛。(結(jié)合材料加以說明)

二、考點(diǎn)精析

第一章課程與教學(xué)研究的歷史發(fā)展 第一節(jié)課程研究的歷史發(fā)展

(一)科學(xué)化課程開發(fā)理論的早期發(fā)展：博比特與查特斯的貢獻(xiàn)

1．課程研究領(lǐng)域誕生的標(biāo)志是1918年美國教育學(xué)者博比特出版的《課程》一書。它的誕生深受當(dāng)時(shí)美國發(fā)生的“社會(huì)效率運(yùn)動(dòng)”的影響。

2．博比特的科學(xué)化課程開發(fā)理論的基本內(nèi)容：

(1)教育的本質(zhì)。即教育為成人生活做準(zhǔn)備，教育是促進(jìn)兒童的活動(dòng)與經(jīng)驗(yàn)發(fā)展的過程，教育即生產(chǎn)。(2)課程的本質(zhì)。課程是兒童及青年為準(zhǔn)備完美的成人生活而從事的一系列活動(dòng)及由此取得的相應(yīng)的經(jīng)驗(yàn)。(3)課程開發(fā)的方法——活動(dòng)分析。所謂“活動(dòng)分析”，是把人的活動(dòng)分析為具體的、特定的行為單元的過程與方法。據(jù)此，博比特認(rèn)為課程開發(fā)的具體過程包括：①人類經(jīng)驗(yàn)的分析。②具體活動(dòng)或具體工作的分析。③課程目標(biāo)的獲得。④課程目標(biāo)的選擇。⑤教育計(jì)劃的制定。3．查特斯的課程開發(fā)理論：

他把課程開發(fā)的方法稱為“工作分析”，把課程開發(fā)的過程解析為如下七個(gè)步驟：(1)通過研究社會(huì)背景中的人類生活，確定教育的主要目標(biāo)；

(2)把這些目標(biāo)分析成各種理想和活動(dòng)，然后再繼續(xù)把它們分析成教學(xué)工作單元的層次；(3)將分析成教學(xué)工作單元的理想與活動(dòng)按其重要性的程度排列次序；(4)把對兒童有很大價(jià)值、對成人價(jià)值不大的理想和活動(dòng)提到較高的位置；

(5)刪除在校外學(xué)得更好的理想與活動(dòng)，然后確定在學(xué)校教育期間能夠完成的最重要的理想與活動(dòng)；(6)收集處理這些理想與活動(dòng)的最佳實(shí)踐措施；

(7)根據(jù)兒童心理特征安排這些理想與活動(dòng)，以便用一種適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)順序獲得它們。4．博比特與查特斯的貢獻(xiàn)與局限：

他們第一次把課程開發(fā)過程本身確立為一個(gè)獨(dú)立研究領(lǐng)域，并將該領(lǐng)域研究的科學(xué)水平提升到時(shí)代所允許的程度。他們還提出了課程開發(fā)過程的一系列基本問題。其局限性表現(xiàn)在：把教育與課程視為準(zhǔn)備成人生 4 活的過程，導(dǎo)致對兒童價(jià)值的忽視；由于“泰羅主義”充斥其中，導(dǎo)致該理論的機(jī)械化。所以這種課程開發(fā)理論的科學(xué)化水平仍是很低的。

(二)科學(xué)化課程開發(fā)理論的里程碑：拉爾夫·泰勒的貢獻(xiàn)

1．“泰勒原理”是前人研究升華的結(jié)果，它的實(shí)踐基礎(chǔ)主要指“八年研究”?！鞍四暄芯俊钡闹髦荚谟诟母镎n程體制(由每一所學(xué)校自行設(shè)計(jì)課程以滿足其學(xué)生的需要)。在這八年的實(shí)驗(yàn)研究期間，為了使每一所學(xué)校在課程開發(fā)時(shí)有章可循，泰勒提出了課程開發(fā)的一般程序和原理，即反映在《課程與教學(xué)的基本原理》一書中的“泰勒原理”。

2．“泰勒原理”的基本內(nèi)容如下：

(1)學(xué)校應(yīng)該試圖達(dá)到哪些教育目標(biāo)?(2)提供什么教育經(jīng)驗(yàn)最有可能達(dá)到這些目標(biāo)?(3)怎樣有效組織這些教育經(jīng)驗(yàn)?

4)我們?nèi)绾未_定這些目標(biāo)正在得以實(shí)現(xiàn)? “泰勒原理”的實(shí)質(zhì)是對“技術(shù)興趣”的追求。(三)學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)與學(xué)術(shù)中心課程 1．學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)的產(chǎn)生背景

由于前蘇聯(lián)成功地發(fā)射了第一顆人造地球衛(wèi)星，使得美國朝野上下感到了一種危機(jī)。隨后，美國頒布《國防教育法》，并且撥巨資推行全國范圍的課程改革，于是“新課程”紛紛出現(xiàn)，此前出現(xiàn)的“新課程”也得到進(jìn)一步加強(qiáng)。特別是在1959年的伍茲霍爾會(huì)議以及布魯納在會(huì)議上作了《教育過程》報(bào)告之后，“學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)”在美國全國范圍內(nèi)蓬勃展開。2．學(xué)術(shù)中心課程的基本特征

所謂“學(xué)術(shù)中心課程”是指以專門的學(xué)術(shù)領(lǐng)域?yàn)楹诵拈_發(fā)的課程。它的特征有：學(xué)術(shù)性、專門性和結(jié)構(gòu)性。3．學(xué)術(shù)中心課程的歷史地位

(1)學(xué)術(shù)中心課程以學(xué)科結(jié)構(gòu)為核心構(gòu)筑現(xiàn)代課程體系，使紛繁復(fù)雜的知識(shí)信息得以簡化、統(tǒng)整和完善，創(chuàng)造了現(xiàn)代化課程的一個(gè)范例。

(2)學(xué)術(shù)中心課程把課程開發(fā)的基點(diǎn)落在專門化的學(xué)術(shù)領(lǐng)域，它不僅尊重了學(xué)術(shù)邏輯，而且還積極吸收了杜威進(jìn)步主義教育所倡導(dǎo)的發(fā)展人的解決問題能力和探究精神，這樣學(xué)術(shù)中心課程就確立了“同時(shí)誠實(shí)地尊重學(xué)科本身的邏輯和兒童的心理邏輯”的課程價(jià)值觀，這就使學(xué)科課程發(fā)展到新的階段。(四)實(shí)踐性課程開發(fā)理論：施瓦布的貢獻(xiàn) 1．“實(shí)踐性課程”的基本內(nèi)涵

施瓦布認(rèn)為，課程是由教師、學(xué)生、教材、環(huán)境四個(gè)要素所構(gòu)成的，這四個(gè)要素間的持續(xù)的相互作用便構(gòu)成了它的基本內(nèi)涵。

2．“實(shí)踐性課程”的開發(fā)方法：“課程審議”

課程開發(fā)的主體彼此之間對具體教育實(shí)踐情景中的問題反復(fù)討論權(quán)衡，以對這些問題獲得一致性的理解與解釋，最終做出恰當(dāng)?shù)?、一致性的課程變革的決定及相應(yīng)的策略。3．學(xué)校本位的課程開發(fā)

實(shí)踐性課程開發(fā)即是以具體實(shí)踐情境的特殊需要為核心進(jìn)行的課程開發(fā)，它必須根植于具體實(shí)踐情境。具體表現(xiàn)上，施瓦布理想中的課程開發(fā)基地是每一個(gè)特殊的學(xué)校。因此，這種課程開發(fā)可以稱為“學(xué)校本位的課程開發(fā)”。

4．實(shí)踐性課程開發(fā)理論的本質(zhì)：“實(shí)踐興趣”的追求

所謂“實(shí)踐興趣”，亦稱“實(shí)踐理性”，是建立在對意義的“一致性解釋”的基礎(chǔ)上，通過與環(huán)境的相互作 5 用而理解環(huán)境的人類的基本興趣

(五)課程領(lǐng)域的概念重建：“解放興趣”的追求 1．“概念重建主義者”對傳統(tǒng)課程理論的批判

(1)傳統(tǒng)課程理論秉持實(shí)證主義科學(xué)觀，追求課程理論的“客觀性”，這有違課程理論的學(xué)科性質(zhì)，也使課程理論淪為控制工具。

(2)傳統(tǒng)課程理論被“技術(shù)理性”所支配，課程研究的目的是提供課程開發(fā)的“處方”——普適性的程序和規(guī)則，這就使課程理論成為“反理論的”、“反歷史的”。

(3)盡管傳統(tǒng)課程理論標(biāo)榜“價(jià)值中立”，但它卻因此而陷入了一套保守的、使其政治方向神秘化的價(jià)值觀念之中，實(shí)際上它維持了現(xiàn)行的社會(huì)控制體系。2．“概念重建主義課程范式”的兩種理論傾向

(1)“存在現(xiàn)象學(xué)”課程論。該理論認(rèn)為，課程是“具體存在的個(gè)體”的“活生生的經(jīng)驗(yàn)”或“存在體驗(yàn)”，課程更主要的是個(gè)體的“自我知識(shí)”，而不只是外在于個(gè)體的文化知識(shí)。

(2)批判課程論。該理論著眼于社會(huì)意識(shí)形態(tài)的批判與社會(huì)公正的建立，它把課程的本質(zhì)概括為一種社會(huì)的“反思性實(shí)踐”，即行動(dòng)與反思的統(tǒng)一。

3．“概念重建主義課程范式”的本質(zhì)：“解放興趣”的追求

“解放興趣”亦稱“解放理性”，是“人類對解放和權(quán)力賦予的基本興趣，這類興趣使人們通過對人類社會(huì)之社會(huì)結(jié)構(gòu)的可靠的、批判性洞察而從事自主的行動(dòng)”。它的核心是自我反思，即通過自我反思的行為達(dá)成解放。

第二節(jié)教學(xué)研究的歷史發(fā)展

(一)啟蒙時(shí)期教學(xué)論的確立：拉特克與夸美紐斯的貢獻(xiàn)

1．拉特克在教育史上第一個(gè)倡導(dǎo)教學(xué)論，他的教學(xué)論具有如下特點(diǎn)：(1)以教學(xué)的方法技術(shù)問題為教學(xué)研究的中心；

(2)教學(xué)方法和技術(shù)既依賴于兒童的心理，又依賴于學(xué)科知識(shí)的性質(zhì)；(3)確立了“自然教學(xué)法”；(4)如何教授語言和科學(xué)是教學(xué)論的重要課題。

2．夸美紐斯的《大教學(xué)論》標(biāo)志著理論化、系統(tǒng)化的教學(xué)論的確立。在此書中，夸美紐斯確立了他的教學(xué)原理：

(1)教學(xué)以自然為鑒的原理；(2)興趣與自發(fā)原理；(3)活動(dòng)原理；(4)直觀原理。

夸美紐斯及其《大教學(xué)論》在教學(xué)研究的歷史進(jìn)程中處于不尋常的地位。他第一次確立起理論化、系統(tǒng)化的教學(xué)論，《大教學(xué)論》因而也成為現(xiàn)代教學(xué)研究的奠基之作。他基于對教學(xué)規(guī)律的認(rèn)識(shí)而確立起的一系列教學(xué)論原理，對現(xiàn)代教學(xué)理論與實(shí)踐的發(fā)展產(chǎn)生了深刻影響。夸美紐斯的許多教學(xué)論主張即使在今天依然振聾發(fā)聵，依然具有旺盛的生命力。

(二)啟蒙時(shí)期教學(xué)論的發(fā)展：盧梭與裴斯泰洛齊的貢獻(xiàn) 1．盧梭的教學(xué)論

盧梭在他的教育名著《愛彌兒》一書中，表達(dá)了他的教育理念及教學(xué)思想。

(1)自然教育論：使兒童從社會(huì)因襲的束縛與壓抑下解放出來，回歸人的自然狀態(tài)，遵循人的自然傾向，使兒童自由成長。

(2)發(fā)現(xiàn)教學(xué)論：①發(fā)現(xiàn)是人的基本沖動(dòng)；②發(fā)現(xiàn)教學(xué)的基本因素是興趣與方法；③活動(dòng)教學(xué)與實(shí)物教學(xué)是發(fā)現(xiàn)教學(xué)的基本形式；④發(fā)現(xiàn)教學(xué)指向于培養(yǎng)自主的、理性的人格。

2．盧梭對教學(xué)論的貢獻(xiàn)

他主張教育要尊重兒童的自然天性和主體地位；主張教學(xué)要基于兒童發(fā)展的年齡特征；他把發(fā)現(xiàn)視為人的天性，把興趣與方法視為發(fā)現(xiàn)教學(xué)的基本因素，把自主的、理性的人格視為發(fā)現(xiàn)教學(xué)的目的；他確立了活動(dòng)教學(xué)、實(shí)物教學(xué)等教學(xué)形式?？梢哉f盧梭的教學(xué)論提出了現(xiàn)代教學(xué)研究的基本課題，他的教學(xué)見解洞悉了教學(xué)的真諦，指導(dǎo)了兩個(gè)多世紀(jì)的教學(xué)改革。3．裴斯泰洛齊的教學(xué)論

(1)適應(yīng)自然的教育學(xué)。裴斯泰洛齊認(rèn)為，教育的目的是全面和諧地發(fā)展人的一切天賦力量和才能，而這些天賦力量和才能有其自然發(fā)展的規(guī)律，教育必須符合這些規(guī)律，必須建立在兒童自然發(fā)展的基礎(chǔ)上并與兒童的自然發(fā)展相一致。由此，他希望通過兩條途徑來實(shí)現(xiàn)他所希望的教育：在兒童發(fā)展的前期，用“居室教育學(xué)”的方法；在兒童發(fā)展的后期，用“基礎(chǔ)教養(yǎng)論”的方法。(2)教育教學(xué)的原理：①自我發(fā)展原理；②直觀原理。

(3)教學(xué)的心理學(xué)化，即教學(xué)研究必須建立在心理學(xué)研究的基礎(chǔ)之上，教學(xué)原則必須從心理規(guī)律中得出，只有把教育、教學(xué)“心理學(xué)化”，教育、教學(xué)才能依循人的發(fā)展的自然法則進(jìn)行。

裴斯泰洛齊的教學(xué)論是夸美紐斯、盧梭教學(xué)論的總結(jié)與深化，對后世的影響也是很大的。他第一次提出了“教育教學(xué)的心理學(xué)化”的思想，推動(dòng)了教學(xué)論科學(xué)化的進(jìn)程。他本人也躬行實(shí)踐，他的教學(xué)論在某種意義上是其終生矢志不渝進(jìn)行的教育教學(xué)改革實(shí)踐的總結(jié)。所以，他對近代教育實(shí)踐的發(fā)展也產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。

(三)19世紀(jì)教學(xué)論的發(fā)展：赫爾巴特的教學(xué)論 1．教學(xué)的任務(wù)是培養(yǎng)“多方面興趣”。2．教學(xué)的“形式階段”如下：

(1)“明了”，即清楚、明確地感知新教材。(2)“聯(lián)合”，即把新的觀念與舊的觀念結(jié)合起來。

(3)“系統(tǒng)”，即把已建立起的新舊觀念的各種聯(lián)合與兒童的整個(gè)觀念體系統(tǒng)一起來，概括出一般概念和規(guī)律，以形成具有邏輯性的、結(jié)構(gòu)嚴(yán)整的知識(shí)系統(tǒng)或觀念體系。

(4)“方法”，即把業(yè)已形成的知識(shí)系統(tǒng)通過應(yīng)用于各種情境而使之進(jìn)一步充實(shí)和完善。

3．教育性教學(xué)：即作為知識(shí)傳遞過程的教學(xué)和作為善的意志而形成的道德教育是統(tǒng)一的。為此，它要求教學(xué)要按照一定的教育目的進(jìn)行，還要求把培養(yǎng)學(xué)生品格的教育建立在傳遞文化知識(shí)的基礎(chǔ)之上，否則，品格教育就流于虛妄。4．赫爾巴特對教學(xué)論的貢獻(xiàn)

他繼承并發(fā)展了裴斯泰洛齊“把教育心理學(xué)化”的理念，充分闡明了心理學(xué)對教育的意義；他第一次明確論述了“教育性教學(xué)”的理論；他把興趣概念引入教學(xué)論，指出教學(xué)須以培養(yǎng)“多方面興趣”為任務(wù)；他指出教學(xué)順序應(yīng)建立在掌握知識(shí)的心理順序的基礎(chǔ)上，并確立了教學(xué)的“形式階段”；他在其興趣理論的基礎(chǔ)上確立了教養(yǎng)內(nèi)容體系，這個(gè)體系在重視古典教養(yǎng)的同時(shí)也重視自然科學(xué)；他將教養(yǎng)內(nèi)容體系納入教學(xué)論研究之中，從而克服了既有的教學(xué)論的主觀主義、心理主義、方法主義的缺陷。(四)現(xiàn)代教學(xué)論發(fā)展的里程碑：杜威的教學(xué)論 1．對傳統(tǒng)教學(xué)論的批判

杜威認(rèn)為，古往今來的教學(xué)論在教育本質(zhì)問題的認(rèn)識(shí)上，往往把經(jīng)驗(yàn)的主體與經(jīng)驗(yàn)的客體分裂開來、對立起來并片面強(qiáng)調(diào)一方，由此陷入“二元論”。這有兩種表現(xiàn)，一種是“塑造說”或“外爍說”，一種是“展開說”或“預(yù)成說”。他們的共同缺陷是：忘記了兒童能動(dòng)的活生生的現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)。杜威則超越了這種教育 7 本質(zhì)認(rèn)識(shí)上的二元論，認(rèn)為發(fā)展是兒童在先天本能與沖動(dòng)的基礎(chǔ)上，通過與環(huán)境的相互作用而不斷增加經(jīng)驗(yàn)的意義的過程。由此，他獲得的結(jié)論是：教育是在經(jīng)驗(yàn)中、由于經(jīng)驗(yàn)和為著經(jīng)驗(yàn)的一種發(fā)展過程。2．基于經(jīng)驗(yàn)的教學(xué)論的內(nèi)容如下：(1)“經(jīng)驗(yàn)”的涵義與知行統(tǒng)一論。

經(jīng)驗(yàn)是人作用于環(huán)境和環(huán)境作用于人這兩個(gè)方面的“特殊的聯(lián)合”。經(jīng)驗(yàn)中包含著主動(dòng)作用，包含著“做”，包含著“行動(dòng)”，而觀念、知識(shí)本質(zhì)上就是經(jīng)驗(yàn)，所以觀念、知識(shí)包含著行動(dòng)；另一方面，人的行動(dòng)又是基于觀念、知識(shí)的，又是受觀念、知識(shí)指引的，是觀念、知識(shí)的運(yùn)行過程、具體化過程，從這個(gè)意義上說，行動(dòng)也即是知識(shí)。由此可見，知和行是統(tǒng)一的，據(jù)此杜威倡導(dǎo)“從做中學(xué)”，“從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)”。(2)反省思維與問題解決教學(xué)。

杜威所力倡的“反省思維乃是對某個(gè)問題進(jìn)行反復(fù)的、嚴(yán)肅的、持續(xù)不斷深思”。它包括五個(gè)要素、步驟或階段：①問題的感覺；②問題的界定；③問題解決的假設(shè)；④對問題及其解決方法的邏輯推理；⑤通過行動(dòng)檢驗(yàn)假設(shè)。這些同時(shí)也是“問題解決”的要求、步驟或階段。對于這種反省思維能力的培養(yǎng)，杜威認(rèn)為，教學(xué)不應(yīng)當(dāng)是學(xué)院式的，而必須與校外和日常生活中的情境聯(lián)系起來，創(chuàng)設(shè)能夠使兒童的經(jīng)驗(yàn)不斷生長的生活情境——“經(jīng)驗(yàn)的情境”。在這種情境下，兒童發(fā)現(xiàn)問題并且在教師的指導(dǎo)下自己解決問題。所以，他所倡導(dǎo)的教學(xué)是“問題解決教學(xué)”。(3)經(jīng)驗(yàn)課程與主動(dòng)作業(yè)。

杜威認(rèn)為，只有在經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上才能真正使兒童與學(xué)科統(tǒng)一起來，當(dāng)課程統(tǒng)一了兒童的心理的經(jīng)驗(yàn)與學(xué)科中所包含的邏輯的經(jīng)驗(yàn)的時(shí)候，這種課程就是“經(jīng)驗(yàn)課程”。具體表現(xiàn)形態(tài)就是“主動(dòng)作業(yè)”，這是著眼于兒童經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展而對社會(huì)生活中的典型職業(yè)進(jìn)行分析、歸納和提煉而獲得的各種活動(dòng)方式。3．杜威對教學(xué)論的貢獻(xiàn)

杜威的教學(xué)論深刻總結(jié)了西方自古希臘、古羅馬以來的教育智慧并創(chuàng)造性地提出了自己的見解，可謂博大精深。他提出的一系列教學(xué)論課題：怎樣真正在教學(xué)過程中發(fā)揮兒童的主體性，使教學(xué)成為教師和學(xué)生合作進(jìn)行的問題解決的過程；怎樣在教學(xué)過程中實(shí)現(xiàn)知行統(tǒng)一；怎樣在教學(xué)中統(tǒng)一兒童與學(xué)科；怎樣看待教學(xué)認(rèn)識(shí)過程與人類其他認(rèn)識(shí)過程的關(guān)系；怎樣在教學(xué)中統(tǒng)一兒童與社會(huì)；等等。杜威對這些問題也做出了創(chuàng)造性的研究，給出了自己的回答。歷史已經(jīng)證明并將繼續(xù)證明：這些課題是現(xiàn)代教學(xué)論的核心問題，是現(xiàn)代教學(xué)理論與實(shí)踐所回避不了的。(五)20世紀(jì)教學(xué)研究的發(fā)展線索

1．20世紀(jì)上半葉：科學(xué)教學(xué)論的早期發(fā)展

(1)在西方世界，教學(xué)設(shè)計(jì)研究存在兩種典型的風(fēng)格：一種是信奉“經(jīng)驗(yàn)主義”，強(qiáng)調(diào)環(huán)境對人的成長的重要性，強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)在學(xué)習(xí)中的重要性；一種是信奉“理性主義”，強(qiáng)調(diào)理智的適切性，強(qiáng)調(diào)與理智相關(guān)的人的心理的結(jié)構(gòu)認(rèn)知過程。

(2)在北美，教學(xué)設(shè)計(jì)研究旨在把關(guān)于人的學(xué)習(xí)的心理過程的研究與具體的教育教學(xué)實(shí)際問題的解決連接起來。這樣，20世紀(jì)的教學(xué)論也就逐漸成為教育心理學(xué)的應(yīng)用學(xué)科。

(3)在歐洲出現(xiàn)的“實(shí)驗(yàn)教育學(xué)”、“實(shí)驗(yàn)教學(xué)論”，主張把教育教學(xué)研究建立在生物學(xué)、生理學(xué)、實(shí)驗(yàn)心理學(xué)的基礎(chǔ)上，運(yùn)用實(shí)驗(yàn)、觀察和統(tǒng)計(jì)方法，從而使教育學(xué)成為“科學(xué)的教育學(xué)”——“實(shí)驗(yàn)教育學(xué)”。這開啟了歐洲科學(xué)化教學(xué)設(shè)計(jì)研究的先河。

2．20世紀(jì)五六十年代：行為主義教學(xué)設(shè)計(jì)理論的興盛與“三大新教學(xué)論流派”的崛起

行為主義教學(xué)設(shè)計(jì)理論試圖把行為主義心理學(xué)與教學(xué)技術(shù)整合起來，把教學(xué)設(shè)計(jì)建立在行為主義學(xué)習(xí)理論 8 和先進(jìn)技術(shù)的基礎(chǔ)之上。行為主義教學(xué)設(shè)計(jì)理論的基本理路是開發(fā)一種教學(xué)程序系統(tǒng)以準(zhǔn)確分析學(xué)習(xí)者的行為表現(xiàn)、確定要達(dá)到的行為目標(biāo)，設(shè)計(jì)教學(xué)以達(dá)到預(yù)先確定的具體學(xué)習(xí)結(jié)果。這種理論還吸收了自動(dòng)控制理論和系統(tǒng)論的因素，把教學(xué)視為各構(gòu)成因素、流程和信息控制彼此之間相互聯(lián)系的復(fù)雜系統(tǒng)。與此同時(shí)，在西方世界還產(chǎn)生了一些對教學(xué)實(shí)踐很有影響的教學(xué)理論流派，其中最有影響的就是所謂“三大新教學(xué)論流派”——前蘇聯(lián)教育家贊科夫的“發(fā)展性教學(xué)論”、美國著名心理學(xué)家布魯納的“發(fā)展教學(xué)論”、德國教學(xué)論專家瓦根舍因和克拉夫基為代表的“范例教學(xué)論”。它們的共同特點(diǎn)是：通過改革課程結(jié)構(gòu)與教學(xué)體制，培養(yǎng)兒童優(yōu)異的智力，進(jìn)而推動(dòng)個(gè)性整體發(fā)展。它們的教學(xué)設(shè)計(jì)主要建立于認(rèn)知理論的基礎(chǔ)之上，與行為主義教學(xué)設(shè)計(jì)有著不同的旨趣。3．20世紀(jì)70年代：認(rèn)知性教學(xué)設(shè)計(jì)理論的興盛

這時(shí)期行為主義在心理學(xué)領(lǐng)域的主導(dǎo)地位逐漸被認(rèn)知心理學(xué)所取代，以認(rèn)知心理學(xué)為基礎(chǔ)的教學(xué)設(shè)計(jì)理論開始興盛起來。該理論的一個(gè)重要特色是對認(rèn)知策略進(jìn)行了深化的研究，通過對引導(dǎo)內(nèi)部學(xué)習(xí)和思維過程的認(rèn)知策略的研究，獲得了對諸如問題解決、組織信息、降低焦慮、發(fā)展自我監(jiān)控技能、增進(jìn)積極態(tài)度等方面的一系列具體策略。

4．20世紀(jì)80年代以后：走向整合的教學(xué)設(shè)計(jì)理論

此時(shí)期，那種開發(fā)唯一的、對所有教學(xué)情境都有效的教學(xué)方式的理念已不復(fù)存在，代之而起的是根據(jù)知識(shí)和認(rèn)知過程的特性開發(fā)出適合于具體的、明確限定的結(jié)果的最好方式。學(xué)習(xí)者與媒體和環(huán)境的交互作用也成為此時(shí)期教學(xué)設(shè)計(jì)關(guān)注的重要問題，而且該問題的重要性也日益增加。第三節(jié)課程與教學(xué)的涵義(一)課程的涵義

1．課程的三種涵義包括：(1)把課程作為學(xué)科；(2)把課程作為目標(biāo)或計(jì)劃；(3)把課程作為經(jīng)驗(yàn)或體驗(yàn)。2．課程內(nèi)涵的發(fā)展趨勢如下：

(1)從強(qiáng)調(diào)學(xué)科內(nèi)容到強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)；(2)從強(qiáng)調(diào)目標(biāo)、計(jì)劃到強(qiáng)調(diào)過程本身的價(jià)值；(3)從強(qiáng)調(diào)教材的單因素到強(qiáng)調(diào)教師、學(xué)生、環(huán)境、教材四因素的整合；(4)從只強(qiáng)調(diào)顯性課程到強(qiáng)調(diào)顯性課程與隱性課程并重；(5)從強(qiáng)調(diào)實(shí)際課程到強(qiáng)調(diào)實(shí)際課程和“虛無課程”并重；(6)從只強(qiáng)調(diào)學(xué)校課程到強(qiáng)調(diào)學(xué)校課程與校外課程并重。(二)教學(xué)的涵義

概括地說，教學(xué)是教師與學(xué)生以課堂為主渠道的交往過程，是教師的教與學(xué)生的學(xué)的統(tǒng)一活動(dòng)。教學(xué)既是科學(xué)，又是藝術(shù)。第四節(jié)課程與教學(xué)的關(guān)系(一)現(xiàn)代教育中課程與教學(xué)的分離

現(xiàn)代教育制度把課程簡單化為單純的“制度課程”，通過“制度課程”對教師的教學(xué)加以控制，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)社會(huì)對學(xué)校教育的控制。因此，現(xiàn)代教育中課程與教學(xué)分離的過程，即是現(xiàn)代教育日益工具化、日益成為現(xiàn)代科層社會(huì)的一個(gè)環(huán)節(jié)的過程。這是“科技理性”在現(xiàn)代教育中日益占據(jù)支配地位、日益膨脹的過程。同樣為“科技理性”所支配的現(xiàn)代教育科學(xué)的興起加劇了課程與教學(xué)的分離，進(jìn)而加劇了現(xiàn)代教育的工具化。

(二)課程與教學(xué)分離的認(rèn)識(shí)論根源：二元論 1．內(nèi)容與過程的二元論

這種二元論認(rèn)為，課程即學(xué)習(xí)內(nèi)容或教材，教學(xué)則是內(nèi)容的傳遞過程與方法。內(nèi)容與過程、教材與方法是分離的、獨(dú)立的。這種二元論的實(shí)質(zhì)是把知識(shí)與知識(shí)由以產(chǎn)生和傳播的過程割裂開來。這樣，原本有機(jī)統(tǒng)一的知識(shí)就被人為分裂為內(nèi)容(主要以物化形態(tài)存在于書面文獻(xiàn)或各類媒體之中)和這些內(nèi)容產(chǎn)生和傳播的過程與方法，這兩方面相互獨(dú)立，機(jī)械地發(fā)生關(guān)系。2．目標(biāo)與手段的二元論

這種二元論認(rèn)為，課程是有計(jì)劃的學(xué)習(xí)目標(biāo)或結(jié)果，教學(xué)則是實(shí)現(xiàn)目標(biāo)或達(dá)到結(jié)果的手段。目標(biāo)與手段是分離的、獨(dú)立的。其實(shí)質(zhì)是把原本具有內(nèi)在統(tǒng)一性的人的完整的活動(dòng)割裂為目標(biāo)(計(jì)劃、結(jié)果)與手段。由此導(dǎo)致的結(jié)果是：為了達(dá)到目標(biāo)可以“不擇手段”，一種特定的手段也可以被泛化并被濫用于不同的目標(biāo)。3．二元論的實(shí)質(zhì)

把原本內(nèi)在連續(xù)和有機(jī)統(tǒng)一的世界分裂為兩部分，并使兩者對立起來，機(jī)械地發(fā)生關(guān)系，一方控制另一方。這種思維方式產(chǎn)生的根源：一是社會(huì)制度的等級(jí)對立性質(zhì)；二是現(xiàn)代社會(huì)“唯科學(xué)主義”的盛行和科學(xué)對世界的全面控制。

(三)20世紀(jì)課程與教學(xué)整合的第一次努力：杜威的貢獻(xiàn)與局限 1．課程與教學(xué)分離的弊端(1)導(dǎo)致忽視經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生的具體情境。

(2)如果把運(yùn)用材料的有效途徑看做脫離材料的現(xiàn)成的方法，這會(huì)使兒童喪失學(xué)習(xí)教材的內(nèi)部動(dòng)機(jī)，其學(xué)習(xí)行為會(huì)受各類外部動(dòng)機(jī)所支配。

(3)導(dǎo)致學(xué)習(xí)行為本身成為一個(gè)直接的、有意識(shí)的目的。

(4)在心理和材料分離的概念的影響下，方法往往成為枯燥的、割裂的常規(guī)，成為機(jī)械沿襲的指定的步驟。這樣，方法就成為教師和學(xué)生必須遵循的僵化的教條。

2．杜威關(guān)系課程與教學(xué)統(tǒng)一的實(shí)質(zhì)：實(shí)用主義認(rèn)識(shí)論的“連續(xù)性”原則

杜威指出，實(shí)用主義的認(rèn)識(shí)論的本質(zhì)特征“是堅(jiān)持認(rèn)識(shí)和有目的地改變環(huán)境的活動(dòng)之間的連續(xù)性”。他認(rèn)為，課程與教學(xué)的統(tǒng)一在本質(zhì)上是由經(jīng)驗(yàn)的性質(zhì)所決定的。經(jīng)驗(yàn)是對所嘗試的事情和所承受的結(jié)果之聯(lián)系的知覺，完善的經(jīng)驗(yàn)是物我兩忘的，真正的教育是心理與邏輯、方法與教材、教學(xué)與課程彼此間水乳交融、相互作用、動(dòng)態(tài)統(tǒng)一的

3．杜威關(guān)于課程與教學(xué)統(tǒng)一的兩個(gè)內(nèi)涵

(1)教材與方法的內(nèi)在的連續(xù)性。(2)目標(biāo)與手段的內(nèi)在的連續(xù)性。4．杜威的貢獻(xiàn)

深刻揭示了傳統(tǒng)教育中所存在的課程與教學(xué)的分離以及其他種種形式的二元對立的根源，進(jìn)而在其獨(dú)特的實(shí)用主義“連續(xù)性”原則的基礎(chǔ)上整合了課程與教學(xué)，并消解了其他形式的教育的二元對立。杜威的局限性：

(1)由于杜威所處的時(shí)代正是科學(xué)迅猛發(fā)展的時(shí)期。所以他的思想中具有“唯科學(xué)主義”的傾向、存在著科學(xué)崇拜的成分。

(2)“實(shí)踐理性”追求民主追求對意義的“一致性解釋”，但這種理性缺乏“反思精神”，所以“達(dá)成一致”也可能被作為一種控制方式來使用。這樣，“實(shí)踐理性”距離追求主體的自由與解放的“解放理性”尚有距離。

(四)20世紀(jì)課程與教學(xué)的重新整合：“課程教學(xué)”的理念 1．課程與教學(xué)整合的實(shí)質(zhì)：以“解放興趣”為核心。

2．“課程教學(xué)”理論的內(nèi)涵包括：

(1)課程與教學(xué)過程的本質(zhì)是變革；(2)教學(xué)作為課程開發(fā)過程；(3)課程作為教學(xué)事件。

三、模擬試卷

模擬試卷(一)

一、單項(xiàng)選擇題(本大題共30小題。每小題l分。共30分)。

1．1918年，美國著名課程論專家【C】出版了《課程》一書，該書標(biāo)志著課程作為一個(gè)獨(dú)立研究領(lǐng)域的誕生。A．施瓦布B．盧梭C．博比特D．查特斯 2．“學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)”中誕生的一種新的課程形態(tài)是【D】 A．實(shí)踐性課程B．活動(dòng)課程C．隱性課程D．學(xué)術(shù)中心課程

3．施瓦布主張的課程開發(fā)的方法是【D】A．任務(wù)分析B．活動(dòng)分析C．工作分析D．課程審議 4．“概念重建主義課程范式”的本質(zhì)是追求【C】A．“實(shí)踐興趣”B．“技術(shù)興趣”C解放興趣”D“工具理性” 25．忠實(shí)取向的課程與教學(xué)的關(guān)系是【A】A．線性的B．非線性的C．復(fù)雜的D．不可預(yù)知的 26．在課程創(chuàng)生取向視野下的教學(xué)設(shè)計(jì)中【D】A．教師是被排斥的B．學(xué)生被孤立于教學(xué)設(shè)計(jì)之外 C．教師開始進(jìn)入教學(xué)設(shè)計(jì)過程D．學(xué)生是教學(xué)設(shè)計(jì)的主體

27．古巴和林肯劃分的“第四代評(píng)價(jià)”在本質(zhì)上是【D】A．測量B．描述C．判斷D．協(xié)商

28．迄今為止最全面、最有效的評(píng)價(jià)模式是【D】A目標(biāo)達(dá)成模式B．差別模式C外貌模式D回應(yīng)模式 29．校本課程開發(fā)的核心是【A】A．學(xué)校B．校長C．教師D．學(xué)生

30．建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的目的是【D】A．獲得知識(shí)，形成技能B．協(xié)作C．會(huì)話D．意義建構(gòu)

二、簡答題(每小題6分，共30分)

31．簡述盧梭的“發(fā)現(xiàn)教學(xué)論”的基本內(nèi)涵。

32．課程與教學(xué)目標(biāo)的基本來源是什么?

33．理解教學(xué)對話的性質(zhì)需明確什么? 34．學(xué)科課程與經(jīng)驗(yàn)課程的關(guān)系是什么?

35．班級(jí)授課組織的基本特征是什么? 答案31．(1)發(fā)現(xiàn)是人的基本沖動(dòng)。(2)發(fā)現(xiàn)教學(xué)的基本因素是興趣與方法。(3)活動(dòng)教學(xué)和實(shí)物教學(xué)是發(fā)現(xiàn)教學(xué)的基本形式。(4)發(fā)現(xiàn)教學(xué)指向于培養(yǎng)自主的、理性的人格。

32．(1)學(xué)習(xí)者的需要，即兒童人格發(fā)展的需要。確定學(xué)習(xí)者需要的過程本質(zhì)上是尊重學(xué)習(xí)者的個(gè)性、體現(xiàn)學(xué)習(xí)者的意志的過程，一句話，是學(xué)習(xí)者自由選擇的過程。(2)當(dāng)代社會(huì)生活的需求。從空間維度看，是指以兒童所在的社區(qū)到一個(gè)民族、一個(gè)國家乃至整個(gè)人類的發(fā)展需求。從時(shí)間維度看，不僅指社會(huì)生活的當(dāng)下現(xiàn)實(shí)需求，更重要的是社會(huì)生活的變遷趨勢和未來需求。(3)學(xué)科的發(fā)展。兒童由自然人發(fā)展為文化人的基本途徑就是通過學(xué)校課程而學(xué)習(xí)學(xué)科知識(shí)、繼承文化遺產(chǎn)。因此，學(xué)科知識(shí)及其發(fā)展成為課程與教學(xué)目標(biāo)的基本來源之一。

33．(1)教學(xué)對話是以教師指導(dǎo)為特征的。(2)教學(xué)對話旨在促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。(3)教學(xué)對話以學(xué)生的自由思考、自由表達(dá)為特征。

34．(1)二者是兩種不同的課程。經(jīng)驗(yàn)課程以兒童當(dāng)前的活生生的心理經(jīng)驗(yàn)為基點(diǎn)，學(xué)科課程則以學(xué)科中的邏輯經(jīng)驗(yàn)為基點(diǎn)。(2)二者又具有內(nèi)在的統(tǒng)一性。經(jīng)驗(yàn)課程并不排斥邏輯經(jīng)驗(yàn)的教育價(jià)值，排斥的是邏輯經(jīng)驗(yàn)脫離兒童的心理經(jīng)驗(yàn)從而阻礙兒童的發(fā)展；學(xué)科課程也不排斥兒童的心理經(jīng)驗(yàn)，排斥的是盲目沉醉于兒童當(dāng)前的經(jīng)驗(yàn)發(fā)展水平從而抑制兒童經(jīng)驗(yàn)的進(jìn)一步發(fā)展。

35．(1)學(xué)生被分配于各自固定的班級(jí)。(2)教學(xué)在規(guī)定的課時(shí)內(nèi)進(jìn)行。(3)教學(xué)一般分學(xué)科進(jìn)行。(4)教學(xué)內(nèi)容根據(jù)國家規(guī)定的課程標(biāo)準(zhǔn)加以確定。

三、論述題(本大題共2小題，每小題l2分，共24分)36．試述教育過程的本質(zhì)。

37．試述建構(gòu)主義教學(xué)觀的基本內(nèi)涵。

答案36．(1)教學(xué)過程是教師與學(xué)生以課堂為主渠道的交往過程。這又包括兩層含義：第一，教師與學(xué)生是“交互主體的關(guān)系”。第二，教師與學(xué)生的交往過程以課堂為主渠道展開。(2)教學(xué)過程是教學(xué)認(rèn)識(shí)過程與人類一般認(rèn)識(shí)過程的統(tǒng)一。一般認(rèn)識(shí)過程與教學(xué)認(rèn)識(shí)過程是一般與特殊的關(guān)系。教學(xué)認(rèn)識(shí)過程還具有自己的特殊性，具體表現(xiàn)在學(xué)生認(rèn)識(shí)的特殊性和教師認(rèn)識(shí)的特殊性兩個(gè)方面。學(xué)生認(rèn)識(shí)與成人認(rèn)識(shí)既有區(qū)別，又存在著內(nèi)在的聯(lián)系。教師的思維方式和專業(yè)素養(yǎng)決定了教師認(rèn)識(shí)的特殊性。(3)教學(xué)過程是教養(yǎng)和教育的統(tǒng)一。教養(yǎng)和教育彼此間具有相對獨(dú)立性，又互為基礎(chǔ)，互為前提，相互制約。

答案37．建構(gòu)主義教學(xué)觀的基本內(nèi)涵可概括為如下三個(gè)方面：(1)學(xué)習(xí)在本質(zhì)上是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)心理表征的過程，這種心理表征既包括結(jié)構(gòu)性的知識(shí)，也包括非結(jié)構(gòu)性的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)。學(xué)習(xí)不是把外部知識(shí)直接輸入到心理中的過程，而是以已有的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，通過與外部世界的相互作用而建構(gòu)新的理解、新的心理表征的過程。心理表征是結(jié)構(gòu)性知識(shí)與非結(jié)構(gòu)性的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的統(tǒng)一。(2)教師和學(xué)生分別以自己的方式建構(gòu)對世界的理解，對世界的理解因而是多元的，教學(xué)過程即是教師和學(xué)生對世界的意義進(jìn)行合作性建構(gòu)的過程，而不是“客觀知識(shí)”的傳遞過程。(3)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境由情境、協(xié)作、會(huì)話和意義建構(gòu)這四個(gè)要素構(gòu)成，其中情境是意義建構(gòu)的基本條件。教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間的協(xié)作與會(huì)話是意義建構(gòu)的具體過程，而意義建構(gòu)則是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的目的。建構(gòu)主義的教學(xué)策略是以學(xué)習(xí)者為中心的，其目的是最大限度地促進(jìn)學(xué)習(xí)者與情境的交互作用，以主動(dòng)地建構(gòu)意義。教師在這個(gè)過程中起組織者、引導(dǎo)者、幫助者、促進(jìn)者的作用。

四、材料分析題(本大題共l小題。共l6分)38．下面材料是關(guān)于某種課程的敘述，仔細(xì)閱讀，然后回答材料后面提出的問題。材料：這種課程的內(nèi)容包括滲透在課程、教材、教學(xué)活動(dòng)、班級(jí)氣氛、人際關(guān)系、校園文化和家庭、社會(huì)環(huán)境中的文化價(jià)值、態(tài)度、習(xí)慣禮儀、信仰、偏見和禁忌，等等，可以說非常廣泛，這便不可避免地造成了它對學(xué)習(xí)者的影響既可能是積極的，也可能是消極的。在學(xué)習(xí)歷史時(shí)，由于學(xué)生了解了先輩們在外來侵略面前臨危不懼、勇敢頑強(qiáng)、前仆后繼地進(jìn)行反抗，維護(hù)祖國統(tǒng)一的歷史事實(shí)，便會(huì)受到愛國主義的熏陶，從而樹立為祖國的繁榮富強(qiáng)而努力奮斗的信念。但是，因?yàn)槟硞€(gè)教師教學(xué)態(tài)度不認(rèn)真，或者品行不端正，或者對學(xué)生不尊重、不誠懇、不關(guān)心，甚至僅僅因?yàn)榻處煹膬x表有問題，就可能造成一部分學(xué)生對這位教師所教科目缺乏興趣。所以，教育者的教育藝術(shù)就要集中體現(xiàn)在如何發(fā)揮它的積極教育影響和如何減少它的消極影響上。這段材料體現(xiàn)的是哪種課程，其涵義和特點(diǎn)是什么?結(jié)合材料談?wù)勯_發(fā)和實(shí)施這門課程需注意哪些問題? 答．這種課程是隱性課程。它是學(xué)生在學(xué)習(xí)環(huán)境中所學(xué)習(xí)到的非預(yù)期或非計(jì)劃性的知識(shí)、價(jià)值觀念、規(guī)范和態(tài)度。特點(diǎn)：(1)它的影響具有彌散性和普遍性。(2)它的影響具有持久性。(3)它的教育影響既可能是積極的，又可能是消極的。(4)它的內(nèi)容既可能是學(xué)術(shù)性的，又可能是非學(xué)術(shù)性的。注意的問題：(1)開發(fā)者和實(shí)施者要增強(qiáng)反省意識(shí)。(2)開發(fā)者和實(shí)施者要基于對學(xué)生的理解而創(chuàng)設(shè)自由、民主、開放的教育情境。(3)開發(fā)者和實(shí)施者要明確隱性課程的主要范圍或類型，有針對性地進(jìn)行開發(fā)和設(shè)計(jì)。(4)開發(fā)者與實(shí)施者要有選擇地利用哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)等領(lǐng)域的研究成果，以提升自己對課程話語的理解。

第五篇：《課程與教學(xué)論》學(xué)習(xí)總結(jié)

《課程與教學(xué)論》學(xué)習(xí)總結(jié)

課程與教學(xué)是教育的基本構(gòu)成和核心構(gòu)成。作為一名教育領(lǐng)域的未來工作者，對“課程與教學(xué)”進(jìn)行深刻的了解與研究是非常重要的，也是非常必要的。特別是作為一名“教育技術(shù)”領(lǐng)域的學(xué)習(xí)者與研究者，則是尤其重要！現(xiàn)代教育技術(shù)學(xué)是以“教學(xué)設(shè)計(jì)”為核心發(fā)展起來的一門新興學(xué)科，由此我們可見“教育技術(shù)學(xué)”與“課程與教學(xué)”關(guān)系之密切！總之，通過《課程與教學(xué)論》的學(xué)習(xí)，我深刻認(rèn)識(shí)到這門學(xué)科對于我以后學(xué)習(xí)和研究的重要性！并且現(xiàn)階段的學(xué)習(xí)僅僅是把我們引入對“課程與教學(xué)”研究的初步認(rèn)識(shí)，我們也只是對這門學(xué)科有了一個(gè)概括的、相對較模糊的了解，并且大體知道了該領(lǐng)域的學(xué)習(xí)與研究的方法（我認(rèn)為這一點(diǎn)對我們是最重要的?。?。這就要求我們利用現(xiàn)已掌握的知識(shí)和方法在該領(lǐng)域進(jìn)行更深入的、更全面的后續(xù)學(xué)習(xí)和研究！現(xiàn)對前一階段學(xué)習(xí)的情況總結(jié)如下：

一、學(xué)習(xí)中的收獲

在前一階段的學(xué)習(xí)中我的主要收獲有兩方面的：對學(xué)科認(rèn)識(shí)上的和學(xué)習(xí)方法上的。

（一）我們在學(xué)習(xí)中主要以課堂討論的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)。通過對該領(lǐng)域的一些重要問題及重要人物的課下個(gè)別化學(xué)習(xí)和課上討論式共同學(xué)習(xí)，我主要掌握和了解了本學(xué)科的以下知識(shí)：

1、了解了課程與教學(xué)的定義，知道了課程定義的演變過程，形成了對課程與教學(xué)定義的個(gè)人見解。在學(xué)習(xí)本課程以前對課程的理解相當(dāng)片面，認(rèn)為課程就是一門學(xué)科的知識(shí)或一本教材；現(xiàn)在則認(rèn)為課程是在教學(xué)過程中教師、學(xué)生、教材、環(huán)境四因素的動(dòng)態(tài)作用下不斷生成的，是與特定的教學(xué)聯(lián)系在一起的。

2、知道了課程與教學(xué)的六個(gè)轉(zhuǎn)變。并且這六個(gè)轉(zhuǎn)變是一個(gè)內(nèi)在聯(lián)系的、統(tǒng)一的整體。這些轉(zhuǎn)變使我們的課程與教學(xué)變得更合理、更科學(xué)。由原來的“把教學(xué)看作對學(xué)生的控制過程”、“把學(xué)生看作掌握知識(shí)的工具”到現(xiàn)在的能夠充分認(rèn)識(shí)到學(xué)生的主體地位、即把學(xué)生看作教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)又把他作為教學(xué)的歸宿，這就是所有轉(zhuǎn)變的主要內(nèi)涵。

3、知道了課程開發(fā)的基本模式：目標(biāo)模式和過程模式。目標(biāo)模式以泰勒為代表，它以目標(biāo)為課程開發(fā)的基礎(chǔ)和核心，并圍繞課程目標(biāo)的確定、實(shí)現(xiàn)與評(píng)價(jià)進(jìn)行課程開發(fā)。過程模式以斯騰豪斯為代表，是在對目標(biāo)模式的批判中產(chǎn)生的。他認(rèn)為目標(biāo)模式不合理性在于把教學(xué)過程和學(xué)生看作控制對象、把知識(shí)看作滿足目標(biāo)的手段和工具。過程模式主張通過發(fā)現(xiàn)法、探究法而不是通過傳授法教學(xué)。

4、教學(xué)設(shè)計(jì)的模式。認(rèn)知取向的模式：基于學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，主要在于發(fā)展學(xué)生的認(rèn)知能力和水平。行為取向的設(shè)計(jì)模式：是基于行為控制而設(shè)計(jì)教學(xué)的，根本宗旨在于完善人的行為。人格取向的設(shè)計(jì)模式：以人本主義心里學(xué)為理論基礎(chǔ)，把“完美人格”作為教學(xué)的追求。

5、在課程與教學(xué)的目標(biāo)上：首先知道了教育目的、教育目標(biāo)、教學(xué)目標(biāo)三個(gè)概念的區(qū)別；其次，課程與教學(xué)目標(biāo)有四種不同的取向：普遍性目標(biāo)取向、行為目標(biāo)取向、生成性目標(biāo)取向、表現(xiàn)性目標(biāo)取向；最后還知道了課程與教學(xué)目標(biāo)的基本來源與確定環(huán)節(jié)。

6、在課程內(nèi)容的選擇方面：課程內(nèi)容主要來源于學(xué)科知識(shí)、社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)；并且了解了課程選擇的基本環(huán)節(jié)。

7、通過“選擇人物”式學(xué)習(xí)，我比較深刻地認(rèn)識(shí)了贊可夫的“實(shí)驗(yàn)教學(xué)論”；通過老師和同學(xué)的介紹，我大體了解了一些專家的觀點(diǎn)與理論。

（二）在學(xué)習(xí)方法方面，我認(rèn)為以前的接受式被動(dòng)學(xué)習(xí)已經(jīng)不能滿足現(xiàn)階段（研究生學(xué)習(xí)）的需要，我們現(xiàn)在需要的是發(fā)現(xiàn)式的、圍繞問題的主動(dòng)的學(xué)習(xí)。我們所面臨的是“海洋”式的知識(shí)庫，我們不可能掌握所有的知識(shí)，這就要求我們應(yīng)該圍繞我們研究的問題從這一海洋中獲取知識(shí)，從而使我們真正的成為知識(shí)的主人。其次，在學(xué)習(xí)過程中我們還應(yīng)該注重與別人的交流，注重各種不同觀點(diǎn)的存在價(jià)值，因?yàn)楦鞣N觀點(diǎn)都有其合理性，面對不同觀點(diǎn)我們更容易受到啟發(fā)、進(jìn)行深入思考。再次，在學(xué)習(xí)中養(yǎng)成了批判態(tài)度的自覺性，這使我得以更準(zhǔn)確地把握各種觀點(diǎn)的價(jià)值，不再是簡單地迷信權(quán)威。最后，學(xué)習(xí)中應(yīng)該多讀原著，那里才能真正了解作者的本意，才更有啟發(fā)性！

二、在小組討論中個(gè)人表現(xiàn)、收獲及評(píng)價(jià)

我們的學(xué)習(xí)小組由五名成員組成：張宇，張建，趙以濤，周棟媚和我。其中組長趙以濤擔(dān)任檢查角色和時(shí)間控制者角色，而另外的五種角色雖然最初也有明確分工，但在具體討論中是我們所有組員輪流按需要擔(dān)任。我在小組中最初的角色是概括者，負(fù)責(zé)對小組討論情況概括總結(jié)并代表小組在班內(nèi)發(fā)言。我在擔(dān)任這一角色時(shí)能夠比較全面的概括組內(nèi)成員的討論結(jié)果，發(fā)言時(shí)不但能代表本組意見發(fā)言，而且適當(dāng)提出個(gè)人見解以及對整個(gè)班級(jí)討論發(fā)言的建議。在組內(nèi)討論中，我根據(jù)需要曾經(jīng)擔(dān)任過所有角色。在針對問題討論的過程中，我認(rèn)真聽取每位組員的發(fā)言，并積極主動(dòng)地說出自己的觀點(diǎn)，對有爭議的問題向不同觀點(diǎn)的組員提問，深刻、全面地了解每個(gè)成員的觀點(diǎn)，爭取在小組內(nèi)做到求同存異。

在小組共同學(xué)習(xí)中，我掌握了協(xié)作的方法與交流的技巧，深刻意識(shí)到共同學(xué)習(xí)、討論的重要性，增加了信息獲取的渠道，并從交流中產(chǎn)生了對自身的再認(rèn)識(shí)。這一學(xué)習(xí)方式同時(shí)也促進(jìn)了我的積極性，促使我課下更主動(dòng)地自主學(xué)習(xí)。另外，通過和各個(gè)組員的交流，我了解了他們的學(xué)習(xí)方法、思維方式，這對我同樣有很大幫助。

三．后續(xù)學(xué)習(xí)的思考

我們現(xiàn)階段對課程與教學(xué)論的學(xué)習(xí)僅僅是入門階段，要想更深入、更全面的學(xué)習(xí)，要想真正地進(jìn)入這一領(lǐng)域，還需要更長時(shí)間地學(xué)習(xí)與研究?，F(xiàn)階段我們的學(xué)習(xí)只是概括性的、了解式的，我們用的教材本身就是這個(gè)性質(zhì)。在以后的學(xué)習(xí)中我會(huì)根據(jù)需要逐個(gè)的去深刻了解每個(gè)課程論或教學(xué)論專家，爭取讀他們的原著，真正了解他們的思想。

另外，我認(rèn)為我們關(guān)于“課程與教學(xué)”的學(xué)習(xí)與研究應(yīng)該為自己的專業(yè)服務(wù)。也只有這樣我們的學(xué)習(xí)與研究才更有價(jià)值！“教學(xué)設(shè)計(jì)”“課程開發(fā)”“資源設(shè)計(jì)”是我們專業(yè)的主要任務(wù)，“課程與教學(xué)論”中的課程開發(fā)的思想、教學(xué)設(shè)計(jì)的模式、課程與教學(xué)目標(biāo)的確定、各個(gè)專家的思想都對我們的工作有非常大的指導(dǎo)作用。其次，我們可以在“教學(xué)設(shè)計(jì)”實(shí)踐中進(jìn)一步增強(qiáng)對“課程與教學(xué)”理論的認(rèn)識(shí)，甚至可以豐富“課程與教學(xué)”理論！