第一篇：《課程與教學(xué)論》復(fù)習(xí)資料

《課程與教學(xué)論》復(fù)習(xí)資料

一、單項選擇題

1．課程作為獨立研究領(lǐng)域誕生的標(biāo)志是（A）A．博比特《課程》的出版

B．博比特《怎樣編制課程》的出版 D．夸美紐斯《大教學(xué)論》的出版

（C）C．查特斯《課程編制》的出版

14.羅杰斯“非指導(dǎo)性教學(xué)”相應(yīng)的學(xué)習(xí)觀是 A.有意義發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)C.有意義經(jīng)驗學(xué)習(xí)

B.有意義接受學(xué)習(xí)D.有意義機(jī)械學(xué)習(xí)

10.柏拉圖把“有德性的生活”視為教育的終極目標(biāo)，亞里士多德認(rèn)為教育的終極目的是“幸?！?，昆體良認(rèn)為“受過教育的人”的理想是“大演說家”。這種目標(biāo)定位方式反映的是課程與教學(xué)目標(biāo)的（A）A.普遍性目標(biāo)取向 C.行為目標(biāo)取向

12.斯金納的程序教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)是 A.經(jīng)典性條件反應(yīng)和強(qiáng)化原理 C.操作性條件反應(yīng)和強(qiáng)化原理

B.生成性目標(biāo)取向

D.表現(xiàn)性目標(biāo)取向

（C）

B.經(jīng)典性條件反應(yīng)和平衡原理 D.操作性條件反應(yīng)和平衡原理

2.被譽(yù)為“現(xiàn)代課程理論圣經(jīng)”的課程著作是(C)A.《兒童與課程》

C.《課程與教學(xué)的基本原理》

B.《怎樣編制課程》 D.《課程》

（B）13.被看作是課程開發(fā)的經(jīng)典模式、傳統(tǒng)模式的是 A.情境模式 C.批判模式

B.目標(biāo)模式 D.過程模式

4.理論化、系統(tǒng)化的教學(xué)論的創(chuàng)立者是(A)A.夸美紐斯 B.赫爾巴特 C.盧梭 D.裴斯泰洛齊 11.布魯姆等人的教育目標(biāo)分類學(xué)包括 A.認(rèn)知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域、動作技能領(lǐng)域 C.智力技能、態(tài)度、動作技能

（A）

B.智力技能、認(rèn)知策略、言語信息 D.認(rèn)知領(lǐng)域、態(tài)度、言語信息

6.“隱性課程”這一概念最早出現(xiàn)在杰克遜的一本著作中，這本著作是（C）

《課程與教學(xué)論》復(fù)習(xí)資料 A.《老師，再見！》 B.《愛的教育》 C.《班級生活》 D.《隱性課程論》 15.最早實行選修制的國家是 A.法國 C.德國

B.美國 D.英國

（C）

14.在非指導(dǎo)性教學(xué)中，教師的角色變成了(C)A.引領(lǐng)者 B.管理者 C.促進(jìn)者 D.指導(dǎo)者

4．在傳統(tǒng)教學(xué)中，教師是作為先知者把知識傳授給學(xué)生，這顯然不符合非指導(dǎo)性教學(xué)的要求。所以，羅杰斯不愿意用“教師”一詞，代之以 A.促進(jìn)者 C.旁觀者

10.普遍性目標(biāo)取向體現(xiàn)的價值取向是 A.實證主義 C.唯科學(xué)主義

B.監(jiān)控者 D.主導(dǎo)者

B.泰羅主義 D.普遍主義

（D）

（A）

9.范例教學(xué)的特殊之點在于“范例”，范例的基本特征是(A)A.基本性、基礎(chǔ)性、范例性 C.具體性、精確性、范例性

B.具體性、學(xué)術(shù)性、范例性 D.基本性、專門性、范例性

18.盧梭的“浪漫自然主義課程”，經(jīng)裴斯泰洛齊、福祿倍爾等人的發(fā)展，后來又融入了德國的“有機(jī)整體觀”，從而發(fā)展為“鄉(xiāng)土教育論”，進(jìn)而發(fā)展為 A.“發(fā)現(xiàn)教學(xué)” C.“問題解決教學(xué)”

11.奧蘇伯爾提出的教學(xué)策略是(D)A.發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)B.程序教學(xué) C.最近發(fā)展區(qū) D.先行組織者 18.最先在理論上將班級授課組織確立起來的是捷克著名教育家(D)A.裴斯泰洛齊 C.赫爾巴特

16.范例教學(xué)的三個基本特性是 A.基本性、基礎(chǔ)性、范例性 C.個體性、基礎(chǔ)性、范例性

B.福祿貝爾 D.夸美紐斯

（A）

B.“合科教學(xué)” D.“國際理解教育”

（B）

B.基本性、全面性、范例性 D.全員性、基本性、范例性

13.泰勒在20世紀(jì)80年代初期曾指出，泰勒原理“是作為特定環(huán)境條件下的產(chǎn)物而形成的”，這里的“特定環(huán)境條件”指的是（C）

《課程與教學(xué)論》復(fù)習(xí)資料 A.經(jīng)濟(jì)大蕭條 C.八年研究

B.進(jìn)步主義運(yùn)動 D.課程開發(fā)科學(xué)化運(yùn)動

9.“學(xué)生渴望認(rèn)知、理解和掌握知識，以及陳述和解決問題的傾向”，指的是奧蘇貝爾所說的A.好奇心 C.附屬驅(qū)力

（B）B.認(rèn)知驅(qū)力 D.自我驅(qū)力

（C）8.“考察與欣賞《老人與海》的重要意義”這樣的教學(xué)目標(biāo)屬于 A.生成性目標(biāo)取向 C.表現(xiàn)性目標(biāo)取向

B.行為性目標(biāo)取向 D.普遍性目標(biāo)取向

17.從課程研究的一般趨勢來看，研究內(nèi)容正在超越課程開發(fā)的研究，走向課程開發(fā)研究與

A.課程決策研究的整合 C.課程實施研究的整合 21.“精神助產(chǎn)術(shù)”的確立者是(A)。

A.蘇格拉底 B.亞里士多德 C.柏拉圖 D.黑格爾 15.當(dāng)前中國社會所面臨的許多教育熱點問題，如“重點中學(xué)”存廢問題、擇校問題、義務(wù)教育階段經(jīng)費籌措問題等都反映了人們已開始自覺追求(C)A.教育質(zhì)量 B.教育地位

C.教育公平D.受教育權(quán)

B.課程理解研究的整合 D.課程評價研究的整合

（B）

8.奧蘇貝爾學(xué)習(xí)理論最根本的特點是關(guān)注課堂教學(xué)中學(xué)生真實的學(xué)習(xí)狀況，提出了（C）A.接受學(xué)習(xí)C.有意義學(xué)習(xí)

B.發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)D.解決問題學(xué)習(xí)

18.以文化知識(科學(xué)、哲學(xué)、藝術(shù))為基礎(chǔ)，按照一定的價值標(biāo)準(zhǔn)從不同知識領(lǐng)域或?qū)W術(shù)領(lǐng)域選擇一定的內(nèi)容，根據(jù)知識的邏輯體系將所選出的知識組織為學(xué)科。這種課程類型稱為（D）A.要素課程 B.綜合課程 C.經(jīng)驗課程 D.學(xué)科課程 1.提出課程開發(fā)的“工作分析”方法的教育家是 A.查特斯 C.博比特

B.奧利沃 D.威斯特邁

（C）

19.以“社會發(fā)展和科學(xué)技術(shù)發(fā)展的失控所招致的生態(tài)系統(tǒng)的破壞和人類生存環(huán)境的急劇惡化”作為直接社會背景而產(chǎn)生的課程形態(tài)是（B）

A.輪形課程 B.環(huán)境教育課程 C.國際理解教育課程 D.STS課程

《課程與教學(xué)論》復(fù)習(xí)資料 24.在課程實施的相互適應(yīng)取向視野中，教師的角色是（B）A.課程變革計劃的忠實執(zhí)行者 C.課程開發(fā)者

B.課程變革方案的主動的、積極的“消費者” D.課程計劃制定者

20．把整個班級分成許多小組，以小組為單位進(jìn)行的自主性的共同學(xué)習(xí)，這種學(xué)習(xí)形式稱為（A）

A．分組學(xué)習(xí)B．個別學(xué)習(xí)C．同步學(xué)習(xí)D．交差學(xué)習(xí)

19．將特定學(xué)科內(nèi)容在不同學(xué)習(xí)階段重復(fù)呈現(xiàn)，同時利用學(xué)生日益增長的心理的成熟性，使學(xué)科內(nèi)容不斷拓展與加深。用這種方式組織起來的課程稱為 A．直線式課程 C．顯性課程

B．螺旋式課程 D．隱性課程

（B）

13．“力圖通過自然的調(diào)查，全面充分地揭示和描述評價對象的各種特質(zhì)，彰顯其中的意義，促進(jìn)理解”，這類評價稱為 A．效果評價 C．量的評價

B．內(nèi)在評價 D．質(zhì)的評價

（D）

20.從微觀的具體教學(xué)過程的角度來看教學(xué)組織，可以將學(xué)生的學(xué)習(xí)分為（C）A.班級授課組織和個別化教學(xué)組織 B.道爾頓制、文納特卡制、凱勒計劃 C.同步學(xué)習(xí)、分組學(xué)習(xí)、個別學(xué)習(xí)D.提示型、師生共同解決問題型、自主型

27.政府為保證國民的基礎(chǔ)學(xué)力、基本素質(zhì)而開發(fā)的課程，稱為（C）A.校本課程 B.學(xué)校課程 C.國家課程 D.個人課程 22．提倡“自然教育”的教育家是（B）

A.洛克 B.盧梭 C.夸美紐斯 D.柏拉圖 2.下列不屬于“學(xué)術(shù)中心課程”之特征的是

．．．A.結(jié)構(gòu)性 C.專門性

B.實踐性 D.學(xué)術(shù)性

（B）

23.從課程計劃到課程實施之間有一個過渡環(huán)節(jié)，這個環(huán)節(jié)通常稱為(D)A.課程評價 B.課程標(biāo)準(zhǔn) C.教學(xué)活動 D.課程采用

7.斯藤豪斯認(rèn)為，課程開發(fā)的任務(wù)就是要選擇活動內(nèi)容，建立關(guān)于學(xué)科的過程、概念與標(biāo)準(zhǔn)等知識形式的課程，并提供實施的

（B）

《課程與教學(xué)論》復(fù)習(xí)資料 A.目標(biāo)原則 C.評價原則

B.過程原則 D.組織原則

24.力圖把復(fù)雜的教育現(xiàn)象簡化為數(shù)量，進(jìn)而從數(shù)量的分析與比較中推斷某一評價對象的成效。這種評價稱為(D)A.效果評價 B.內(nèi)在評價 C.質(zhì)的評價 D.量的評價

6.建構(gòu)主義認(rèn)為教學(xué)過程是教師和學(xué)生對世界的意義進(jìn)行合作性建構(gòu)的過程，因此他們非常強(qiáng)調(diào)的一種學(xué)習(xí)方式是 A.個別學(xué)習(xí)C.合作學(xué)習(xí)

B.分層學(xué)習(xí)D.團(tuán)體學(xué)習(xí)

（A）

26.教師與學(xué)生交往過程展開的主渠道是(B)。

A.課外活動 B.課堂 C.游戲 D.提問與回答

21.即是在一定教育價值觀的指導(dǎo)下將所選出的各種課程要素妥善組織為課程結(jié)構(gòu)，使各種課程要素在動態(tài)運(yùn)行的課程結(jié)構(gòu)系統(tǒng)中產(chǎn)生合力，以有效實現(xiàn)課程目標(biāo)。A.課程編制 C.課程組織

B.課程選擇 D.課程實施

（C）

28.情境教學(xué)認(rèn)為測驗不應(yīng)獨立于問題解決的過程，而應(yīng)采用與教學(xué)過程、與教學(xué)情境融為一體的評估，稱為（C）

A.總結(jié)性評價 B.目標(biāo)游離評價

C.場合驅(qū)動評價 D.內(nèi)在評價

30.“大眾主義”時代的教育民主或教育公平意味著（C）A.每一個適齡兒童都有均等、公平的受教育機(jī)會

B.每一個適齡兒童所接受的是達(dá)到一定質(zhì)量規(guī)格和標(biāo)準(zhǔn)的教育 C.每一個適齡兒童都應(yīng)當(dāng)平等地接受高質(zhì)量的教育

D.每一個適齡兒童都有自由選擇教育資源、獲得自主發(fā)展的權(quán)利

2.10世紀(jì)50年代末至60年代末，西方世界發(fā)生了一場指向于教育內(nèi)容現(xiàn)代化的“學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動”，在這場運(yùn)動中誕生了一種新的課程形態(tài)，即(D)A.進(jìn)步主義課程 C.永恒主義課程

B.要素主義課程 D.學(xué)術(shù)中心課程

3.在施瓦布看來，課程是由教師、學(xué)生、教材、環(huán)境四個要素所構(gòu)成的。這四個要素間持續(xù)的相互作用便構(gòu)成了“實踐性課程”的基本內(nèi)涵。其中“實踐性課程”的中心是

《課程與教學(xué)論》復(fù)習(xí)資料

（B）A.教師 C.教材

B.學(xué)生 D.環(huán)境

14．“國家課程開發(fā)”與“校本課程開發(fā)”的關(guān)系問題本質(zhì)上是國家（政府）與學(xué)校（教師與學(xué)生）在課程變革中的（B）A.地位問題 C.義務(wù)關(guān)系問題

B.權(quán)利關(guān)系問題 D.利益關(guān)系問題

24.力圖把復(fù)雜的教育現(xiàn)象簡化為數(shù)量，進(jìn)而從數(shù)量的分析與比較中推斷某一評價對象的成效。這種評價稱為(D)A.效果評價 C.質(zhì)的評價

B.內(nèi)在評價 D.量的評價

29．“謀求科學(xué)世界向生活世界的回歸、實現(xiàn)科學(xué)世界與生活世界的融合”，意味著在課程改革中應(yīng)確立起(C)A.多元主義價值觀 C.主體教育觀

B.教育民主化的理念 D.教育公平的理念

（D）4．認(rèn)知性教學(xué)設(shè)計理論的代表人物是布里格斯和 A．斯金納 C．格拉澤

B．拉伊 D．加涅

20.目前，在我國學(xué)科課程的組織中依然占主流的課程組織形式是 A.圓周式課程 C.逐步深入課程

B.螺旋式課程 D.直線式課程

（D）

5.在西方英語世界中，最早提出“課程”一詞是在1859年發(fā)表的一篇著名文章《什么知識最有價值》，其作者是著名教育家 Ａ.卡斯威爾 C.坦納

B.坎貝爾 D.斯賓塞

（D）

30.從研究內(nèi)容看，正在超越課程開發(fā)研究，趨向課程開發(fā)研究與課程理解研究的整合；從研究方法看，正在超越量的研究，趨向量的研究與質(zhì)的研究的整合。這是(C)A.教學(xué)研究的發(fā)展趨勢 C.課程研究的發(fā)展趨勢

B.文化研究的發(fā)展趨勢 D.社會研究的發(fā)展趨勢

2．作為課程成為獨立研究領(lǐng)域誕生標(biāo)志的著作是（A）

A．《課程》 B．《什么是課程》 C．《怎樣編制課程》 D．《課程理論》

《課程與教學(xué)論》復(fù)習(xí)資料 3．是哪位教育家較先確立了“自然教學(xué)法”：（A）

A．拉特克 B．夸美紐斯 C．盧梭 D．裴斯泰洛齊 8．導(dǎo)致布魯納倡導(dǎo)的課程改革運(yùn)動最終失敗的內(nèi)在原因有很多，在下面各項表述中，哪一項不確切：(D)。

A．布魯納的學(xué)科結(jié)構(gòu)論過于偏重教學(xué)的學(xué)術(shù)性 B．他忽視了學(xué)生情意方面的發(fā)展

C．對學(xué)科結(jié)構(gòu)的假設(shè)缺乏更深層次的認(rèn)識論思考

D．過分注重把對知識的“質(zhì)”的追求轉(zhuǎn)移到對“量”的概括上

8．在布盧姆等人的，“教育目標(biāo)分類學(xué)”的認(rèn)知教育目標(biāo)中，哪一個目標(biāo)最注重記憶的心理過程：（A）

A．“知識” B．“評價” C．“領(lǐng)會” D．“分析” 3．杜威的整個教育體系中，反映的是(A)的觀點。

A．主動適應(yīng)論 B．被動適應(yīng)論 C．超越論 D．社會批判論 9．下列哪種教學(xué)措施具有積極意義：(B)。A．留級制度 B．按年齡分班教學(xué) C．降低學(xué)歷水準(zhǔn) D．能力分組.根據(jù)美國課程學(xué)者辛德爾、波林和扎姆沃特的歸納，課程實施有三個基本取向，即(A)。A．忠實取向 相互適應(yīng)取向課程 創(chuàng)生取向； B．忠實取向 互補(bǔ)取向 課程創(chuàng)生取向 C．回歸取向 相互適應(yīng)取向 順應(yīng)取向 D．課程創(chuàng)生取向 順應(yīng)取向 互補(bǔ)取向 4.量的評價的認(rèn)識論基礎(chǔ)是(A)。

A．科學(xué)實證主義 B．自然主義 C ．工具理性主義 D．科技理性主義 1．美國課程評價專家斯克里文于1967年提出的兩種評價類型是(B)。A．量的評價與質(zhì)的評價 B．形成性評價與總結(jié)性評價 C．效果評價與內(nèi)在評價 D．目標(biāo)本位評價和目標(biāo)游離評價

10．在建構(gòu)主義教學(xué)觀的理論背景下產(chǎn)生了一系列新的教學(xué)模式，其中最典型的三個是(D)。A．情境教學(xué)、隨機(jī)訪問教學(xué)、合作式教學(xué) B．隨機(jī)訪問教學(xué)、支架式教學(xué)、合作式教學(xué) C．隨機(jī)訪問教學(xué)、合作教學(xué)、暗示教學(xué)

《課程與教學(xué)論》復(fù)習(xí)資料 D．情境教學(xué)、隨機(jī)訪問教學(xué)、支架式教學(xué)

二、簡答題

35.簡要說明富蘭等人的分析框架中的影響課程實施的因素？

答案要點：

5、學(xué)區(qū)的特征包括哪些方面？

答案要點： 的、選取一種或幾種評價途徑所建立起的相對完整的評價體系。

（2）衡量一個完整的評價模式，應(yīng)當(dāng)使用的三項指標(biāo)是： 的、能激發(fā)起學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的實踐活動；在有興趣的活動中認(rèn)識事物、發(fā)展思維、提高能力。從中可以概括出經(jīng)驗課程有如下特征：

第二篇：課程與教學(xué)論復(fù)習(xí)資料

第一章歷史發(fā)展 1、1918年，美國著名教育學(xué)者博比特出版《課程》一書，一般認(rèn)為這是課程作為獨立研究領(lǐng)域誕生的標(biāo)志。

2、截止20世紀(jì)20年代上半葉，課程這一研究領(lǐng)域才最先在美國比較完整地去里起來，博比特與查特斯等人的課程開發(fā)理論與時間，開啟了“課程開發(fā)理論”。

3、是科學(xué)化課程開發(fā)的奠基者、開拓者。

4、教育的本質(zhì)：1教育為成人生活作準(zhǔn)備2教育是促進(jìn)兒童的活動與經(jīng)驗發(fā)展的過程3教育即生產(chǎn)。

5、拉爾夫·泰勒是現(xiàn)代課程理論的重要奠基者。

6、拉爾夫·泰勒的貢獻(xiàn)被譽(yù)為“現(xiàn)代評價理論之父。

7、學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動：20世紀(jì)50年代末至60年代末，西方世界發(fā)生了一場指向教育內(nèi)容現(xiàn)代化的課程改革運(yùn)動，叫學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動。其中心內(nèi)容是用“學(xué)科結(jié)構(gòu)觀”重建過程。

8、在這場運(yùn)動中誕生了一種新的課程形態(tài)“學(xué)術(shù)中心課程”。學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動是課程現(xiàn)代化進(jìn)程中重要的里程碑。

9、比較著名的新課程：物理科學(xué)研究委員會，研究開發(fā)的PSSC物理課程，“生物科學(xué)課程研究會”，研究開發(fā)的BSCS生物課程，研究開發(fā)的SMSG數(shù)學(xué)課程，“化學(xué)鍵取向研究會，研究開發(fā)的CBA化學(xué)與CHEMS化學(xué)，”地球科學(xué)科學(xué)設(shè)計研究會，所開發(fā)的ESCP地學(xué)等等這些課程可統(tǒng)稱為“學(xué)術(shù)中心課程”。

10、在充分討論的基礎(chǔ)上，會議主席杰羅姆·布魯納作了題為《教育過程》的總結(jié)報告。該報告確立了“學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動”的理論基礎(chǔ)與行動綱領(lǐng)，并從理論上理性地解決了存在與學(xué)科專家和教育專家之間的持久論戰(zhàn)。

11、學(xué)術(shù)中心課程：是指專門的學(xué)術(shù)領(lǐng)域為核心開發(fā)的課程。

12、學(xué)術(shù)中心課程三個基本特征：學(xué)術(shù)性、專門性、結(jié)構(gòu)性。

13、學(xué)科結(jié)構(gòu)兩個基本含義：1是一們學(xué)科特定的半概念、一般原理所構(gòu)成的體系。2是一門學(xué)科特定的套就方法與探究態(tài)度。學(xué)科結(jié)構(gòu)是這兩個基本駭異的統(tǒng)一。

14、“概念重建注意課程范式“的本質(zhì)：解放興趣的追求。解放興趣：亦稱“解放理性”，是人類對解放和權(quán)利賦予的基本興趣，這類興趣使人們通過對人類社會之社會結(jié)構(gòu)的可靠的、批判性洞察而從事自主的行動。反思課程研究的整個進(jìn)程，我們可以獲得的基本結(jié)論是：課程研究的價值取向由對“技術(shù)興趣”的追求逐漸轉(zhuǎn)向“實踐興趣”，最終指向于“解放興趣；課程研究的基本課題由”課程開發(fā)—探討課程開發(fā)的規(guī)律、規(guī)則與程序，逐漸轉(zhuǎn)向“課程開解”—把課程作為一種“文本”來解讀其內(nèi)涵的意義

15、啟蒙時期教學(xué)論的確立：拉特克與夸美紐斯。

16、在教育史上第一個倡導(dǎo)教學(xué)論的是的國教育家拉特克。

17、夸美紐斯理論化、系統(tǒng)化的教學(xué)論的創(chuàng)立者?！洞蠼虒W(xué)路》。

18、夸美紐斯確立了其教學(xué)原理：1教學(xué)以自然為鑒的原理。這主要包括兩層含義：首先，教學(xué)要根據(jù)兒童的天性、年齡、能力進(jìn)行，這是一個不變的自然法則。其次，教學(xué)要遵守循環(huán)漸進(jìn)的原則。2興趣與自發(fā)的原理夸美紐斯認(rèn)為，教學(xué)的進(jìn)行要尊重兒童的學(xué)習(xí)興趣，鼓勵兒童的自發(fā)學(xué)習(xí)。3活動原理夸美紐斯認(rèn)為，教學(xué)要使學(xué)生躬行實踐，實際從事認(rèn)識、探索和改造事物的活動。4直觀原理。

19、啟蒙時期教學(xué)論的發(fā)展：盧梭與裴斯泰洛齊。

20、盧梭《愛彌兒》被認(rèn)為是繼柏拉圖的《理想國》之后西方最完整、最系統(tǒng)的教育論著，影響深遠(yuǎn)。

21、裴斯泰洛齊（瑞士教育家）的教學(xué)論：1適應(yīng)自然的教育學(xué)。教育的目的是全面和諧地發(fā)展人的一切天賦力量和才能有其自然發(fā)展的規(guī)律，教育必須符合這些規(guī)律，必須建立在兒童的字人發(fā)展的基礎(chǔ)上并與兒童的自然發(fā)展相一致，方能達(dá)到預(yù)期目的，折舊是“教育適應(yīng)自然的原則”。2教育 教學(xué)原理，第一 自我發(fā)展原理 第二 直觀原理3 教學(xué)的心理學(xué)化。

22、首次明確提出把心理發(fā)展的研究作為教學(xué)總原則的基礎(chǔ)是裴斯泰洛齊。

23、赫爾巴特心房進(jìn)臺教育史上最嚴(yán)整的教育學(xué)體系、教學(xué)論體系，代表作《普通教育學(xué)》。

24、赫爾巴特的教學(xué)的“形式階段”：第一階段：“明了”即清楚、明確的干支新教材。這一階段的教學(xué)主要是把新教材分解成各個構(gòu)成部分，并和意識中相關(guān)的觀念——已經(jīng)長我的知識——進(jìn)行比較。第二階段 “聯(lián)合”即把新的觀念與舊的觀念結(jié)合起來。這一階段的教學(xué)主要是在“明了”的基礎(chǔ)上沖鋒調(diào)動學(xué)生的心理活動（主要是記憶和想象），以在舊的觀念團(tuán)中找到能夠同化新觀念的因素，把新舊觀念結(jié)合起來，加深對新教材的理解。第三階段：“系統(tǒng)”即把已建立起的新舊觀念的各種聯(lián)合與兒童的整個觀念體系系統(tǒng)一起來，概括出一般概念和規(guī)律，以形成具有邏輯性的、結(jié)構(gòu)嚴(yán)整的知識系統(tǒng)或觀念體系。這一階段的教學(xué)主要是使初步聯(lián)合起來的各種觀念進(jìn)一不與科學(xué)成的整個內(nèi)容和目的聯(lián)合起來，與兒童的所有觀念同一起來，以概括出一般概念、公式和規(guī)律，形成系統(tǒng)。第四階段：“方法”即把業(yè)已形成的知識系統(tǒng)通過應(yīng)用于各種情境而使之進(jìn)一步充實和完善。

25、赫爾巴特對教學(xué)論的貢獻(xiàn)是巨大的：他繼承并發(fā)展了裴斯泰洛齊“把教育心理學(xué)化”的歷年，沖鋒闡明了心理學(xué)

對教育的意義；他第一次明確論述了“教育性教學(xué)”的歷年；他把“興趣”概念引入教學(xué)論，指出教學(xué)須以哦誒樣“多方面興趣”為任務(wù)‘他指出教學(xué)順序應(yīng)建立在掌握知識的心理順序的基礎(chǔ)上，并確立了教學(xué)的“形式階段”；他在其興趣理論的基礎(chǔ)上確立了教養(yǎng)內(nèi)容體系，這個體系重視在古典教養(yǎng)的同時也重視自然科學(xué)’他將教養(yǎng)內(nèi)容體系納入教學(xué)論研究之中，從而克服了既有的教學(xué)論的主觀主義、心理主義、方法主義的缺陷。

26、約翰·杜威，20世紀(jì)世界最偉大的教育哲學(xué)家。

27、杜威創(chuàng)造性的確立了四個教育哲學(xué)命題：“教育即經(jīng)驗的連續(xù)改造”、“教育是一種社會的過程”、“教育即生活”、“教育即生長”。“教育即經(jīng)驗的連續(xù)改造”是最基本的命題。

28、新教學(xué)論：在五六十年代，不僅行為主義教學(xué)設(shè)計理論蓬勃發(fā)展，而且在西方世界還產(chǎn)生了一些對教學(xué)時間很有影響的教學(xué)理論流派，統(tǒng)稱為“新教學(xué)論”

29、新教學(xué)論其中的影響就是“三大新教學(xué)論流派”：1前蘇聯(lián)教育學(xué)家贊科夫的“發(fā)展性教學(xué)論”、美國著名心理學(xué)家布魯納的“發(fā)現(xiàn)教學(xué)論”、德國教學(xué)論專家瓦根舍因和克拉夫基為代表的“范例教學(xué)論”。

30、進(jìn)入20世紀(jì)70年代以來，課程的內(nèi)涵發(fā)生了重要變化，呈現(xiàn)出如下六個趨勢：1從強(qiáng)調(diào)學(xué)科內(nèi)容到強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗和體驗。2從強(qiáng)調(diào)目標(biāo)、計劃到強(qiáng)調(diào)過程本身的價值。3從強(qiáng)調(diào)教材的單因素到強(qiáng)調(diào)教師、學(xué)生、教材、環(huán)境四因素的整合。4從只強(qiáng)調(diào)顯性課程到強(qiáng)調(diào)課程與隱性課程并重?！帮@性課程”，是指學(xué)校教育中有計劃、有組織實施的課程，這類課程是根據(jù)國家或地方教育行政部門所頒布教育計劃、教學(xué)大綱而指定的。這類課程是“正式課程”或官方課程“。所謂“隱性課程”，是指學(xué)生在學(xué)習(xí)環(huán)境中所學(xué)習(xí)到的非預(yù)期性或非疾患性的知識、價值觀念、規(guī)范和態(tài)度。這類課程當(dāng)然是非正式的、官方的，具有潛在性和隱藏性。

31、并列結(jié)合學(xué)習(xí)：是指在一項學(xué)習(xí)中，學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中即無上位的又無下位的適當(dāng)觀念可以用來同化新觀念，但卻有某些可以類比的觀念用來理解新觀念。這種學(xué)習(xí)稱位并列結(jié)合學(xué)習(xí)。

32、逐漸分化原則：是指教學(xué)內(nèi)容的安排要遵循從一般到個別的原則，首先講授最一般的、包攝性最廣的觀念，然后根據(jù)具體細(xì)節(jié)對它們逐漸加以分化?；^程，學(xué)主要是一種內(nèi)化過程。其次，教與學(xué)相互依賴。教與學(xué)之間互為基礎(chǔ)、互為方向。在課堂教學(xué)情境中，教師的教就意味著學(xué)生的學(xué)，學(xué)生的學(xué)也內(nèi)涵著教師的教，這是同一個過程。再次，教學(xué)過程是師生間交往過程。在教學(xué)過程中，教師和學(xué)生都是主題，而且是人格絕對平等的主題。教師與學(xué)生之間的干系是主題與主題之間的關(guān)系—“交互主題的關(guān)系”?？傊處熍c學(xué)生之間不是單向的主題與客體之間的關(guān)系，不是塑造和被塑造的關(guān)系，而是復(fù)雜的多向的交往關(guān)系。第二章課程開發(fā)與教學(xué)設(shè)計的基本模式

33、課程開發(fā)：傳記決定課程的過程以及作決定時所依據(jù)的各種思想取向。的動機(jī) 34、20世紀(jì)以來，課程開發(fā)的主要模式有兩類，即目標(biāo)模式和過程模式。

35、目標(biāo)模式：是以目標(biāo)為課程開發(fā)的基礎(chǔ)和核 心，圍繞目標(biāo)的確定及其實現(xiàn)、評價而進(jìn)行的課程開發(fā)模式。其主要代表是由有“現(xiàn)代課程理論之父”稱譽(yù)的拉爾父·泰勒所創(chuàng)立的泰勒模式。

36、在《課程與教學(xué)的基本原理》中，泰勒開宗明義的指出，開發(fā)任何課程和教學(xué)計劃都不許回答四個基本問題：1學(xué)校應(yīng)該試圖他到那些教育目標(biāo)？2提供什么教育經(jīng)驗最有可能達(dá)到這些目標(biāo)？3怎樣有效組織這些教育經(jīng)驗？4我們?nèi)绾未_定這些目標(biāo)正在得以實現(xiàn)？這四個基本問題——去頂教育目標(biāo)、選擇教育經(jīng)驗（學(xué)習(xí)經(jīng)驗）、組織教育經(jīng)驗、評價教育計劃——即構(gòu)成著名的“泰勒原理”。

37、過程模式是由英國著名課程論專家斯騰豪 斯系統(tǒng)確立起來的。

38、以認(rèn)知發(fā)展為取向的教學(xué)設(shè)計模式，起主要宗旨在于發(fā)展學(xué)生的任職能力和水平，圍繞學(xué)生認(rèn)知的發(fā)展對教學(xué)進(jìn)行設(shè)計。

39、布魯納是60年代學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動的倡導(dǎo)者。他以結(jié)構(gòu)注意哲學(xué)，特別是皮亞杰的“發(fā)生認(rèn)識論”為基礎(chǔ)，提出了課程的結(jié)構(gòu)主義范式。在教學(xué)設(shè)計上，布魯納主張“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”。40、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)：就是不把

學(xué)習(xí)內(nèi)容直接呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者，而是由學(xué)習(xí)者通過一系列發(fā)現(xiàn)行為（如轉(zhuǎn)換、組合、領(lǐng)悟等）發(fā)現(xiàn)并獲得學(xué)習(xí)內(nèi)容的過程。有如下特征：

1、注重學(xué)習(xí)過程的探究性2注重知覺思維3注重內(nèi)部動機(jī)4注重信息的靈活提取。

41、教學(xué)是教師與學(xué)生以課堂為主渠道的交往過程，是教師的教與學(xué)生的學(xué)的統(tǒng)一活動。

42、教學(xué)是教與學(xué)的統(tǒng)一：1杜威有句名言：“教之于學(xué)就如同賣之與買?！币粯邮窍嗷ヒ蕾嚒α⒔y(tǒng)一的。首先，教不同于學(xué)。在課堂教學(xué)情境中，教主要是教師的行為，學(xué)主要是學(xué)生的行為。教師與學(xué)生之間存在的差異。教主要是一種外化過程，學(xué)主要是一種內(nèi)化過程。其次，教與學(xué)相互依賴。教與學(xué)之間互為基礎(chǔ)、互為方向。在課堂教學(xué)情境中，教師的教就意味著學(xué)生的學(xué)，學(xué)生的學(xué)也內(nèi)涵著教師的教，這是同一個過程。再次，教學(xué)過程是師生間交往過程。

在教學(xué)過程中，教師和學(xué)生都是主題，而且是人格絕對平等的主題。教師與學(xué)生之間的干系是主題與主題之間的關(guān)系—“交互主題的關(guān)系”?？傊?，教師與學(xué)生之間不是單向的主題與客體之間的關(guān)系，不是塑造和被塑造的關(guān)系，而是復(fù)雜的多向的交往關(guān)系。

43、有意義學(xué)習(xí)的類型：有意義學(xué)習(xí)是通過同化而實現(xiàn)的，同化是學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有觀念與新觀念之間的相互作用。由于新舊觀念的性質(zhì)及其關(guān)系不同，就導(dǎo)致了不同類型的有意義學(xué)習(xí)，奧蘇伯爾分別把它們稱作下位學(xué)習(xí)（歸屬學(xué)習(xí)）上位學(xué)習(xí)及并列結(jié)合學(xué)習(xí)。下位學(xué)習(xí)是指原有觀念在概括程度上，包攝范圍上高于要學(xué)習(xí)的新觀念，新學(xué)習(xí)的觀念因而以下位的方式被納入較概括的上位觀念，并與之發(fā)生相互作用，這類學(xué)習(xí)被作下位學(xué)習(xí)。上位學(xué)習(xí)是指原

有觀念在概括程度上，包攝范圍上低于要學(xué)習(xí)的新觀念，新學(xué)習(xí)的觀念處于上位而與原由觀念發(fā)生作用，這樣的學(xué)習(xí)被稱為上位學(xué)習(xí)。

44、范例方式的主要倡導(dǎo)者是德國著名教育家、教學(xué)論專家瓦根舍因和克拉夫基。50、加涅區(qū)分了五類學(xué)習(xí)結(jié)果：理智技能、認(rèn)知策略、言語信息、動作技能、態(tài)度。

46、綜合貫徹原則：是指教學(xué)內(nèi)容的橫向組織，應(yīng)該考慮學(xué)生任職結(jié)構(gòu)中現(xiàn)有觀念的異同，并對之重新加以組合。

47、組織者：奧蘇伯爾認(rèn)為，促進(jìn)學(xué)習(xí)和防止干擾的最有效的策略，是利用相關(guān)和包攝性較廣的、最清晰和最穩(wěn)定的引導(dǎo)性材料，這種引導(dǎo)性材料就是所謂的組織者。

48、先行組織者：由于這些組織者通常是在呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容本身之強(qiáng)介紹的，有利于確立有意義學(xué)習(xí)的心向，因此又被稱為先行組織者。

49、在奧蘇伯爾看來，學(xué)生的成就動機(jī)主要由三方面的驅(qū)力所組成：認(rèn)知驅(qū)力、自我提高驅(qū)力、附屬驅(qū)力。1認(rèn)知驅(qū)力是指學(xué)生渴望認(rèn)知、理解和掌握知識以及陳述和解決問題的傾向。2自我提高驅(qū)力 是指學(xué)生希望憑借自己的才能和成就獲得相應(yīng)社會地位的動機(jī)。3附屬驅(qū)力是指學(xué)生為得到師長的認(rèn)可和表揚(yáng)而學(xué)習(xí)的動機(jī)。

50、布魯納認(rèn)為發(fā)現(xiàn)行為的價值：1一切真知都是自己發(fā)現(xiàn)的，發(fā)現(xiàn)行為因而成為教育追求的目標(biāo)2發(fā)現(xiàn)行為有助于知覺思維能力的發(fā)展。知覺思維能力是科學(xué)發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造過程中及其寶貴的品質(zhì)。3發(fā)現(xiàn)行為有助于引起學(xué)習(xí)的內(nèi)部動機(jī)和自信心。4發(fā)現(xiàn)行為有助于記憶的保持。

51、范例的進(jìn)本特征：基本性、基礎(chǔ)性、范例性。

52、范例教學(xué)模式的教學(xué)論原則：1教訓(xùn)與訓(xùn)育統(tǒng)一的原則2問題解決學(xué)習(xí)與系統(tǒng)學(xué)習(xí)統(tǒng)一的原則3形式訓(xùn)練與實質(zhì)訓(xùn)練統(tǒng)一的原則4主體與客體統(tǒng)一的原則。

53、列·符·贊科夫1957年開始進(jìn)行“教學(xué)與兒童發(fā)展”的實驗。20年后并建立“實驗教學(xué)新體系”。他的教學(xué)思想與布魯喃的學(xué)科結(jié)構(gòu)理論、德國的范例教學(xué)理論一起被并稱為五六十年代的三大新教學(xué)流派，對前蘇聯(lián)的教育與教學(xué)改革發(fā)生了重大而深遠(yuǎn)的影響。

53、評價布魯納：布魯納的教學(xué)設(shè)計理論，是對“知識激增”背景下如何提高教育和教學(xué)質(zhì)量作出的一種回應(yīng)。他的學(xué)科結(jié)構(gòu)理論，是基于“一般遷移”的理論和對學(xué)生潛能的大膽設(shè)以及時對教育的學(xué)術(shù)性要求而提出的，強(qiáng)調(diào)了教學(xué)內(nèi)容的理論性、學(xué)術(shù)性和抽象性，從而把傳統(tǒng)教學(xué)對知識的“量”的追求轉(zhuǎn)移到對“質(zhì)”的概括上。其發(fā)現(xiàn)教學(xué)法，注重學(xué)生自身對知識的探求，從而從傳統(tǒng)教學(xué)對結(jié)果的關(guān)注轉(zhuǎn)移到對學(xué)習(xí)動態(tài)過程的關(guān)注。布魯納還是以為心理學(xué)家，因而他特別強(qiáng)調(diào)心理學(xué)理論在教學(xué)研究中的引用。布魯納的這些主張，一度成為教學(xué)理論中的顯學(xué)，再依次激發(fā)了人們對教育的希望和熱情。布魯納的教學(xué)設(shè)計路論也存在著明顯的弊端，比如，對學(xué)了結(jié)喉的假設(shè)缺乏更深層的認(rèn)識論思考，過于偏重教學(xué)的學(xué)術(shù)性而忽視了熱特別是教師因素的作用，忽視學(xué)生情意方面的發(fā)展等，布魯納的理論畢竟為人們認(rèn)識教學(xué)問題打開了一個新的視角注如入了新的火力?？梢哉f，五六十年代教學(xué)論的繁華，與布魯納在拓寬思路方面的啟發(fā)不無關(guān)系。

54、有意義學(xué)習(xí)必須符合三個條件：1學(xué)生具有有意義學(xué)習(xí)的心向，即表現(xiàn)出一種積極把新知識與自己認(rèn)知結(jié)構(gòu)結(jié)構(gòu)中原有的適當(dāng)知識關(guān)聯(lián)起來的心理傾向2學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中具有同化新知識的適當(dāng)知識基礎(chǔ)3要學(xué)習(xí)的新知識本身具有邏輯意義，而不是隨意編造的無意義材料。

54、贊科夫最推崇“文化歷史學(xué)派”的創(chuàng)始人維果茨基提出的“最近發(fā)展區(qū)”概念，并把它作為建構(gòu)自己理論的出發(fā)點。

55、最近發(fā)展區(qū)：教學(xué)應(yīng)當(dāng)與兒童發(fā)展水平取得某種程度的一致，這是不容否認(rèn)的。但是兒童的心理發(fā)展存在兩個水平：第一個水平是“實際發(fā)展水平”這是兒童在獨立解決問題的過程中所表現(xiàn)出來的心理發(fā)展水平。第二個水平是“潛在發(fā)展水平”這是兒童在別人（如教師）幫助或與同化合作的情況下解決問題所表現(xiàn)出來的心理發(fā)展水平。

56、贊科夫的教學(xué)原則：1以高難度進(jìn)行教學(xué)的原則2以高速度進(jìn)行教學(xué)的原則3理論知識起主導(dǎo)作用的原則4使學(xué)生理解學(xué)習(xí)過程的原則5使全體學(xué)生都得到發(fā)展的原則。

57、評價贊科夫：經(jīng)理20年的實驗研究而提出的發(fā)展性教學(xué)模式，首先以“一般發(fā)展”突破了傳統(tǒng)教學(xué)論只注重知識與技能教學(xué)的目標(biāo)取向，力圖把知識技能的發(fā)展與能力發(fā)展、個性發(fā)展同意起來，使學(xué)生在獲得一般發(fā)展的同時來

掌握知識技能，這就把握了現(xiàn)代教學(xué)論的核心問題。其次，贊科夫力求把教育研究與心理學(xué)研究有機(jī)結(jié)合起來，把教學(xué)與發(fā)展看作是喲中虎威前提、虎威結(jié)果的動態(tài)關(guān)系，這無論對心理學(xué)的研究還是對教學(xué)學(xué)的研究都具有重大啟示意義。贊科夫從上述兩項特點出發(fā)提出的五條教學(xué)原則。一反傳統(tǒng)教學(xué)的刻板面目，使教學(xué)理論增加了內(nèi)在的勃勃生機(jī)。此外，贊科夫長期堅持把理論運(yùn)用于具體實踐中加以檢驗的做法，也是教育理論和教育研究發(fā)展的合理路徑，是值得我們大力提倡和推廣的。當(dāng)然，這種教學(xué)模式也有自身的不足，例如贊科夫雖然提出了“一般發(fā)展”的目標(biāo)，但從其整個研究狀況和理論體系來看，其重心仍在于知識技能的掌握，這也正是我們把它看作認(rèn)知取向的一個原因。

58、以行為控制為取向的教學(xué)設(shè)計模式，首推斯金納的程序教學(xué)模式。

59、程序教學(xué)的設(shè)計，要遵循這樣幾條原則：1積極反應(yīng)原則2小步子原則3隨時強(qiáng)化原則4自定步調(diào)原則5低錯誤率原則

60、美國心理學(xué)家、教育家羅杰斯創(chuàng)立的“非指導(dǎo)性教學(xué)”模式，是以人格發(fā)展為取向的教學(xué)模式的典型代表。羅杰斯是人本主義的創(chuàng)始人之一。

61、非知道性教學(xué)的基本特征與教師作為“促進(jìn)者”：非知道性教學(xué)，直接脫胎與羅杰斯的“非知道性治療”的技術(shù)。它的要旨在于，學(xué)生通過自我反省活動及情感體驗，在融洽的心理旗人中自由地表現(xiàn)自我、認(rèn)識自我、最后達(dá)至改變自我、實現(xiàn)自我。它不僅是羅杰斯所提出的一種教學(xué)策略，更是一種教學(xué)設(shè)計模式、教學(xué)思想。它的基本特征可概括如下：1極大的以來與個體成長、健康與適應(yīng)的內(nèi)驅(qū)力，堅決排除各種有礙于學(xué)生成長和發(fā)展的障礙。2強(qiáng)調(diào)情感因素，強(qiáng)調(diào)教學(xué)情境的情感方面而不是理智方面。要求教學(xué)要盡可能直接進(jìn)入學(xué)生的情感世界，而不是借助理性的方法去干預(yù)或重組學(xué)生的情感。3強(qiáng)調(diào)學(xué)生“此時此刻”的情形，而不關(guān)心他過去的情感和經(jīng)驗。4強(qiáng)調(diào)本身就能促進(jìn)學(xué)生經(jīng)驗生長的人際接觸和人際關(guān)系。

62、促進(jìn)者在教學(xué)中的作用不是知道而是幫助，他們把每一個學(xué)生都當(dāng)作具有自己的獨特經(jīng)驗和情感的人、而不是等待著接受某些知識的容器，與學(xué)生建立起一種真誠的、信任的相互關(guān)系，為學(xué)生創(chuàng)造一種“安全的”心理氛圍。具體表現(xiàn)為：1幫助學(xué)生澄清自己想要學(xué)習(xí)什么2幫助學(xué)生安排適宜的學(xué)習(xí)活動與材料3幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)他們所學(xué)東西的個人意義4維持著某種有益學(xué)習(xí)過程的心理氣氛。

63、評價羅杰斯：羅杰肆的“非知道性教學(xué)”模式，一反傳統(tǒng)教學(xué)的基本思路，把教學(xué)的目標(biāo)看作是學(xué)生人格、自我的健全發(fā)展、把教學(xué)的重心由教師的教轉(zhuǎn)移到學(xué)生的學(xué)習(xí)活動上，把教學(xué)過程的本質(zhì)規(guī)定為學(xué)生內(nèi)在經(jīng)驗的形成及生長，突出了學(xué)生在教學(xué)過程中的主體地位。這對傳統(tǒng)教學(xué)確實是余割極大的沖擊。另外，他的學(xué)多主張，對我們重新反思教育問題都是具有積極的啟示意義，例如，他重視師生的各種“非課堂”的經(jīng)驗對學(xué)習(xí)活動的作用，重視學(xué)習(xí)過程，重視師生平等關(guān)系及課堂良好心理氣氛的建立，重視學(xué)生獨立探究，等等。事實上，羅杰斯的教學(xué)模式無論是對教育理論和教育實踐都發(fā)生了重大影響。當(dāng)然，非知道性教學(xué)模式也存在問題，比如它對人性的假設(shè)、對學(xué)習(xí)實質(zhì)的認(rèn)識帶有很多理想色彩，因此，它不可能像羅杰斯所期望的那樣解決教育的所有問題。但無疑，作為教學(xué)模式，它為我們提供了新的選擇的可能性。第三章----第四章

64、教育目的：是指教育的總體方向，它所體現(xiàn)的是普通的、總體的、終極的教育價值。是最宏觀的教育價值，它具體體現(xiàn)在國家、地方、學(xué)校的教育哲學(xué)中，體現(xiàn)在憲法、教育基本法、教育方針中。

65、課程與教學(xué)目標(biāo)而言其功能主要包括四方面：1為課程內(nèi)容與教學(xué)方法的選擇提供依據(jù)。判斷“什么知識最有價值”和“什么方法最有價值”均應(yīng)以課程與教學(xué)目標(biāo)作為重要依據(jù)。2為課程與教學(xué)的組織提供依據(jù)。把課程組織為怎樣的類型（學(xué)科課程抑或經(jīng)驗課程，分科課程抑或綜合課程，必修課程抑或選修課程），把教學(xué)組織為怎樣的形式（班級授課組織抑或個別化教學(xué)組織），這在某中意義上決定于課程與教學(xué)目標(biāo)，因為目標(biāo)反映了特定的教育價值觀。3為課程實施提供依據(jù)。課程實施過程在某種意義上是創(chuàng)造性地實現(xiàn)課程與教學(xué)目標(biāo)的過程，因此課程與教學(xué)目標(biāo)必然是課程實施過程的重要依據(jù)。

66、四種典型的課程與教學(xué)目標(biāo)的取向：“普通性目標(biāo)”取向，“行為目標(biāo)”取向，“生成性目標(biāo)”取向，“表現(xiàn)性目標(biāo)”取向。

67、行為目標(biāo)：是以具體的、可操作的行為的形式加以陳述的課程與教學(xué)目標(biāo)，它指明課程與教學(xué)過程結(jié)束后學(xué)生身上所發(fā)生的行為變化?！靶袨槟繕?biāo)”的基本特點上：目標(biāo)的精確性、具體性、可操作性。68、20世紀(jì)五六十年代，美國著名教育學(xué)家、心理學(xué)家布盧姆、克拉斯沃爾等人繼承并發(fā)展了泰勒的“行為目標(biāo)”歷年，他們借用生物中“分類學(xué)”的來年，第一次在教育領(lǐng)域確立起“教育目標(biāo)分類學(xué)”，從而把“行為目標(biāo)”取向發(fā)展到新的階段。69、20世紀(jì)六七十年代，美國著名教育學(xué)者梅杰、波法姆等人總結(jié)并發(fā)展了前人的“行為目標(biāo)”理念，領(lǐng)導(dǎo)發(fā)動了“行為目標(biāo)運(yùn)動。70、“行為目標(biāo)“取向為什么一直處于”顯學(xué)的位置、一直在教育時間中居于支配地位：“行為目標(biāo)”取向在本質(zhì)上是

受“科技理性”所支配的，它體現(xiàn)了“唯科學(xué)注意”的教育簡直觀，它以對行為的有效控制為核心?！靶袨槟繕?biāo)”取向也體現(xiàn)了西方現(xiàn)代實證注意科學(xué)觀，它秉持“決定論”，信奉“符合論”的真理觀，認(rèn)為真理即主觀對客觀的符合；它秉持“還原論”和“機(jī)械論”，認(rèn)為整體等于部分之和，因而為了對人的行為進(jìn)行有效控制可以對目標(biāo)進(jìn)行分解，使之盡可能具體、準(zhǔn)確，從而具有最大坑度的可操作性。20世紀(jì)是科學(xué)的世紀(jì)，“行為目標(biāo)”取向適應(yīng)了課程領(lǐng)域科學(xué)化需求。加之“行為目標(biāo)”取向的直接心理學(xué)基礎(chǔ)——行為主義心理學(xué)——在20世界又大行其道，所以，該取向在20世紀(jì)的課程領(lǐng)域一度占據(jù)主導(dǎo)地位。“行為目標(biāo)”取向克服了“普遍性目標(biāo)”取向模糊性的缺陷在課程與教學(xué)領(lǐng)域科學(xué)化的歷程中作出了積極的貢獻(xiàn)。

71、布盧姆等人的“教育目標(biāo)分類學(xué)”——“行為目標(biāo)”取向的一個范例。72、認(rèn)為完整的“教育目標(biāo)分類學(xué)”應(yīng)包括：“認(rèn)知領(lǐng)域”、“情感領(lǐng)域”、“動作技能”領(lǐng)域。73、“認(rèn)知領(lǐng)域”將人的認(rèn)知教育目標(biāo)依由簡單到復(fù)雜、由低級到高級的順序分為如下六類：知識、領(lǐng)會、應(yīng)用、分析、綜合、評價。

74、總結(jié)布盧姆等人的“教育目標(biāo)分類學(xué)”可發(fā)現(xiàn)它有以下三個典型特征：1教育目標(biāo)具有層級結(jié)構(gòu)。2教育目標(biāo)要以學(xué)生具體的、外顯的行為來陳述。3教育目標(biāo)超越了學(xué)科內(nèi)容。

75、表現(xiàn)性目標(biāo)：本質(zhì)上是對“解放理性”的追求。他強(qiáng)調(diào)學(xué)生的個性發(fā)展和創(chuàng)造性表現(xiàn)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主性和主體性，尊重學(xué)生的個性差異，指向于人的自由與解放。

76、課程與教學(xué)目標(biāo)的基本來源是學(xué)習(xí)者的需要、當(dāng)代社會生活的需求、學(xué)科的發(fā)展。

77、泰勒在課程與教學(xué)的基本原理》中用一種折衷的態(tài)度把學(xué)習(xí)者的需要、當(dāng)代社會生活的需求、學(xué)科的發(fā)展并列為課程目標(biāo)的三個來源。

78、經(jīng)驗課程：當(dāng) 課程以滿足學(xué)習(xí)者的需要、促進(jìn)個性發(fā)展為直接目的的時候，當(dāng)課程開發(fā)以學(xué)習(xí)者的需要為基點、強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的需要的優(yōu)先性的時候，這種課程就是“兒童中心課程”或“經(jīng)驗課程”。

79、確定課程與教學(xué)目標(biāo)大致包括以下四個基本環(huán)節(jié)：1確定教育目的2確定課程與教學(xué)目標(biāo)的基本來源3確定課程與教學(xué)目標(biāo)的基本取向4確定課程與教學(xué)目標(biāo)。80、課程選擇：課程內(nèi)容的選擇，簡稱“課程選擇”是根據(jù)特定的教育價值觀及響應(yīng)的課程目標(biāo)從學(xué)科知識、當(dāng)代社會生活經(jīng)驗或?qū)W習(xí)者的經(jīng)驗中選擇課程要素的過程。81、既然課程目標(biāo)的基本來源是“學(xué)科的發(fā)展”、“當(dāng)代社會生活的需求”、“學(xué)習(xí)者的需要”行營地，課程內(nèi)容的基本取向即是“學(xué)科知識”、“當(dāng)代社會生活經(jīng)驗”、“學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗”。

82、怎樣選擇學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗以作為課程內(nèi)容？1學(xué)習(xí)者但是主體，顯赫西者經(jīng)驗的選擇過程即是尊重并提升學(xué)習(xí)者的個性差異的過程。2學(xué)習(xí)者是課程的開發(fā)者。3學(xué)習(xí)者是知識與文化的創(chuàng)造者4學(xué)習(xí)者創(chuàng)造著社會生活經(jīng)驗。5學(xué)習(xí)者是課程的主體和開發(fā)者。

83、課程內(nèi)容的選擇大致包括四個基本環(huán)節(jié)：1確定課程價值觀，其核心是回答“什么是受過教育的人：；2確定課程目標(biāo)，這是課程家著觀的具體化3確定課程選擇的三種基本取向之關(guān)系，即確定作為課程內(nèi)容的學(xué)科知識、當(dāng)代社會生活經(jīng)驗、靴子者的經(jīng)驗三者之關(guān)系，對這種關(guān)系的認(rèn)識取決于特定的課程價值觀4確定課程內(nèi)容，即選擇出與特定課程價值和課程目標(biāo)想適應(yīng)的課程要素。

84、教學(xué)方法：指向于特定課程與教學(xué)目標(biāo)、受特定課程內(nèi)容所制約、為師生所共同遵循的教與學(xué)的操作規(guī)范和步驟。85、教學(xué)方法的本質(zhì)：1教學(xué)方法體現(xiàn)了特定的教育價值觀，志向于實現(xiàn)特定的課程與教學(xué)目標(biāo)2教學(xué)方法受特定的課程內(nèi)容的制約3教學(xué)方法還受教學(xué)組織的影響。

86、教學(xué)方法的三種類型：提示型教學(xué)方法、共同解決問題型教學(xué)方法、自主型教學(xué)方法。

87、共同解決問題型教學(xué)方法的涵義、價值與條件：共同解決問題型教學(xué)方法是通過師生的民主對話與討論而共同思考、探究和解決問題，由此獲得知識技能、發(fā)展能力和人格的教學(xué)方法。

88、蘇格拉底把這種通過不斷體溫而使學(xué)生自己發(fā)展、覺悟真理的方法形象的稱為“精神助產(chǎn)術(shù)“這種方法也被稱為”蘇格拉底對話法“。

89、蘇格拉底的“精神助產(chǎn)術(shù)“的使用一般包括兩個階段：第一階段可稱為“破的階段”，第二階段可稱為“立的階段”。

90、教學(xué)對話的性質(zhì)與策略（203）：教學(xué)對話就是通過教師的體溫、激勵與引導(dǎo)，學(xué)生自由思考、自由表達(dá)自己的疑問和見解，由此而獲得知識技能、發(fā)展能力與人格的教學(xué)方法。理解教學(xué)對話的性質(zhì)還需要明確以下幾點：教學(xué)對話是以教師指導(dǎo)為特征的這是一個有目的、有計劃、有組織的過程2教學(xué)對話旨在促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。教學(xué)對話與學(xué)術(shù)對話也有一定的區(qū)別。3教學(xué)對話以學(xué)生的自由思考、自由表達(dá)為特征。教學(xué)對話的策略：恰當(dāng)?shù)捏w溫、創(chuàng)立對話情境。91、自主型教學(xué)方法：學(xué)生獨立地解決由他本人或教師所提出的課題，教師在學(xué)生需要的時候提供適當(dāng)?shù)膸椭?，由此而獲得知識技能發(fā)展能力與人格的教學(xué)方法。這種教學(xué)方法的最根本的特征是學(xué)生的自我活動在教學(xué)中占主導(dǎo)地位。92、怎樣運(yùn)用自主型教學(xué)方法：1確定適合于自主性學(xué)習(xí)的課題2準(zhǔn)備有助于自主性學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)手段3分配適合于自

主性學(xué)習(xí)的課題4估計學(xué)生在自主性學(xué)習(xí)的過程中可能遇到的困難。5正確評價自主性學(xué)習(xí)的過程與結(jié)果。

93、教學(xué)方法的選擇：根據(jù)特定課程與教學(xué)目標(biāo)的要求以及課程內(nèi)容的特點，對提示型教學(xué)、共同解決問題型教學(xué)、紫竹性教學(xué)等方法作出取舍與搭配，以形式一個教學(xué)方法體系或結(jié)構(gòu)的過程。

94、教學(xué)方法的選擇要符合以下三個方面：1教學(xué)方法的選擇要適合特定課程與教學(xué)目標(biāo)2教學(xué)方法的選擇要適合特定課程內(nèi)容3所選擇的教學(xué)方法要形成一個擁有內(nèi)在統(tǒng)一性的體系或結(jié)構(gòu)。第五章 課程與教學(xué)的組織

1.整合性：是把所選出的各種課程要素在尊重差異的前提下找到彼此之間內(nèi)在聯(lián)系，然后將之整合為一個有機(jī)整體。2.課程的整合性主要方面：一.學(xué)生竟要的整合 二.學(xué)科知識的整合 三.社會生活的整合或稱“社會關(guān)聯(lián)”

3.課程組織結(jié)構(gòu)：簡稱“課程結(jié)構(gòu)”是指把學(xué)生的在學(xué)校學(xué)習(xí)時間分成各部分，在不同的學(xué)習(xí)時間安排不同課程類型，由此形成一個課程類型的組織體系。

4.課程理論與時間中典型的課程類型包括：學(xué)科課程與經(jīng)驗課程，分課課程與綜合課程，必修課程與選修課程直線式課程與螺旋式課程，顯性課程與隱性課程。

5.學(xué)科課程：是以文化知識（科學(xué)、哲學(xué)、藝術(shù)）為基礎(chǔ)，按照一定的價值標(biāo)準(zhǔn)從不同知識領(lǐng)域或?qū)W術(shù)領(lǐng)域選擇一定的內(nèi)容，根據(jù)知識的邏輯體系將所選出的知識組織為學(xué)科，學(xué)科課程是最古老、使用范圍最廣的課程類型、迄今為止，已出現(xiàn)了三種典型的學(xué)科課程：“科目本位課程”、“學(xué)術(shù)中心課程”、“綜合學(xué)科課程” 6.科目本位課程：是由各自具有獨立體系、彼此缺乏聯(lián)系的科目所組成的課程.7.綜合學(xué)科課程：是把兩門或兩門以上的學(xué)科整合起來，形成一門新的學(xué)科。根據(jù)學(xué)科之間整合的程度的不同，可進(jìn)一步將綜合學(xué)科課程劃分為“相關(guān)課程”、“融合課程”、“廣域課程”等類型.8.學(xué)科課程具有兩個顯著特征：1）以學(xué)科知識或文化的發(fā)展作為課程目標(biāo)的基本來源，課程以學(xué)科知識及其發(fā)展為基點，強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識的優(yōu)先性，2）課程組織循著學(xué)科知識的邏輯體系進(jìn)行

9.學(xué)科課程三個優(yōu)點：1）有助于系統(tǒng)傳承人類文化遺產(chǎn)2）有助于學(xué)習(xí)者獲得系統(tǒng)的文化知識3）有助于組織教學(xué)與評價，便于提高教學(xué)效率。

1.學(xué)科課程的缺陷或限制：1）由于學(xué)科課程是以知識的邏輯體系為核心組織起來的，這容易導(dǎo)致請示學(xué)生的需要、經(jīng)驗和生活、代表著成人的世界、體現(xiàn)著成人的意志的邏輯知識與兒童的世界、兒童的需要和經(jīng)驗并非直接同一，過于強(qiáng)調(diào)邏輯知識勢必導(dǎo)致兒童的現(xiàn)實的需要和經(jīng)驗，導(dǎo)致死記硬背。再者，兒童的生活是一個有機(jī)整體，這個整體不能人為分解為“教學(xué)部分”“語文部分”“歷史部分”等等，因此，過于強(qiáng)調(diào)學(xué)科課程也有可能導(dǎo)致支解學(xué)生完整的生活。2）每一門學(xué)科課程豆油悠久的學(xué)術(shù)傳統(tǒng)、都有其相對獨立和穩(wěn)定的邏輯系統(tǒng)，這容易導(dǎo)致忽略火熱的當(dāng)代社會生活的顯示需要3）學(xué)科課程容易導(dǎo)致單調(diào)的教學(xué)組織和劃一的講解教學(xué)方法4）學(xué)科課程變革起來難度較大，學(xué)科課程不是價值中立的，它體現(xiàn)著不同社會群體的利益，當(dāng)某些學(xué)科納入課程體系之后，既的得利益者就會抗拒變革。再者，由于社會政治經(jīng)濟(jì)需要和時常價值的差異，不同學(xué)科課程之間存在著登記差別，這也是阻礙著課程變革。

2.經(jīng)驗課程：亦稱“活動課程”或“生活課程”或“兒童中心課程“，它是以兒童為主體性活動的經(jīng)驗為中心組織的課程。經(jīng)驗課程以開發(fā)、培育主體內(nèi)在的、內(nèi)發(fā)的價值為目標(biāo)，旨在培養(yǎng)豐富的具有個性主體。

3.經(jīng)驗課程或活動課程的基本特征：1）經(jīng)驗課程以學(xué)習(xí)者當(dāng)下活生生的直接經(jīng)驗為課程開發(fā)的核心，課程目標(biāo)的基本來源是學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗及生長需要。學(xué)習(xí)者在與其所處的情景的交互作用中、在解決所面臨的荷重問題的過程中建構(gòu)經(jīng)驗、發(fā)展人格。學(xué)科知識的學(xué)習(xí)以及社會生活經(jīng)驗的學(xué)習(xí)當(dāng)然是重要的，但是有這些知識和經(jīng)驗的學(xué)習(xí)以學(xué)習(xí)者的直接經(jīng)驗為基礎(chǔ)、滿足學(xué)習(xí)者的需要和興趣的時候。才成為經(jīng)驗課程的一部分，所以，經(jīng)驗課程必然要求打破或超越傳統(tǒng)的學(xué)科分類框架。以學(xué)習(xí)者為核心重組學(xué)科知識2）在經(jīng)驗課程中，學(xué)習(xí)者是能動的創(chuàng)造性的存在，學(xué)習(xí)者不僅對其學(xué)習(xí)的計劃或設(shè)計有興趣，而且對其學(xué)習(xí)的結(jié)果也感興趣。因此，在經(jīng)驗課程中，學(xué)習(xí)者參與學(xué)習(xí)活動的構(gòu)想、計劃、實行、評價。學(xué)習(xí)者選擇他認(rèn)為重要的活動，而且能理智地，自由的批判這種學(xué)習(xí)活動3）在經(jīng)驗課程中，學(xué)習(xí)者是整體的尋在，經(jīng)驗課程的學(xué)習(xí)過程是學(xué)習(xí)者全人格參與的過程。這是智力過程與情緒過程的統(tǒng)一。是思維與行動的統(tǒng)一。因此在經(jīng)驗課程中，學(xué)習(xí)者的需要、動機(jī)的發(fā)展與其智力的發(fā)展是同等重要、相輔相成的，學(xué)習(xí)者的思維能力的發(fā)展預(yù)期操作能力的發(fā)展是同等重要、相輔相成的。4）經(jīng)驗課程重視學(xué)習(xí)者的個性差異。經(jīng)驗課程尊重學(xué)習(xí)者在能力、情緒傾向等發(fā)面的個性差異。重視學(xué)習(xí)者的各種特殊障礙、各種特殊的社會境遇，課程必須在尊重學(xué)習(xí)者的個性差異的基礎(chǔ)上開發(fā)并事實，同時，根據(jù)學(xué)習(xí)者的能力與能力傾向，組織小組學(xué)習(xí)，倡導(dǎo)分工協(xié)作的學(xué)習(xí)方式

4.綜合課程：是這樣一種課程取向：它有意識地運(yùn)用良種或良種以上學(xué)科的知識觀和方法論去考察和探究一個中心主題或問題

5.相關(guān)課程：是指兩種或兩種以上學(xué)科既在一些主題或觀點上相互聯(lián)系起來。又保持學(xué)科原來的相對獨立。6.融合課程：是將有關(guān)學(xué)科融合為一門新的學(xué)科。融合之后原來學(xué)科之間的界限不復(fù)存在。7.廣域課程：是指能夠涵蓋整個知識領(lǐng)域的課程整體。

8.綜合課程的基本依據(jù)：第一，文化貨學(xué)科知識的發(fā)展不是相互隔離、彼此封閉的、而是相互作用、彼此關(guān)聯(lián)的 第二，學(xué)生的發(fā)展與當(dāng)代社會生活息息相關(guān)。第三，學(xué)生的心理發(fā)展具有整體性。第四，開發(fā)綜合性評估形式，第五，建立單一學(xué)科知識與跨學(xué)科知識相結(jié)合的教師培訓(xùn)計劃

9.隱性課程與顯性課程的關(guān)系：它們是兩種不同的課程類型，它們之間也存在內(nèi)在聯(lián)系，另外，隱性課程也在不斷轉(zhuǎn)化為顯性課程

1.班級授課組織：是在文藝復(fù)興之后教育開始走向大眾化的歷史前提下逐步確立起來的。是15世紀(jì)德國的一些人文注意學(xué)校。然而最縣這里論上將班級組織確立起來是則是捷克著名教育家夸美紐斯。

2.班級授課組織四個基本特征：第一，學(xué)生被分配于各自固定的班級，第二教學(xué)在規(guī)定的課時內(nèi)進(jìn)行，第三，教學(xué)一般分學(xué)科進(jìn)行，第四，教學(xué)內(nèi)容根據(jù)國家規(guī)定的課程標(biāo)準(zhǔn)加以確定，3論述：班級授課組織的優(yōu)勢與不足：優(yōu)勢1）相同或相近年齡和水平的學(xué)生組織到一起，教師可以同時教授許多學(xué)生，全體學(xué)生因此可以在教師知道下共同前進(jìn)，而且，在集體中，學(xué)生彼此之間可以相互作用，相互交流，有助于學(xué)生社會性的健全發(fā)展 2）教學(xué)按規(guī)定的課時安排，可以使教學(xué)有條不紊地進(jìn)行，有利于預(yù)定教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)任務(wù)的順利完成3）分可教學(xué)有利于教師發(fā)揮主導(dǎo)作用，教師可以對規(guī)定學(xué)科進(jìn)行系統(tǒng)講授，學(xué)生也可借此獲得系統(tǒng)的知識技能4）按照國家規(guī)定的課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定教學(xué)內(nèi)容，可以保證所有公民的基礎(chǔ)學(xué)力的形成.缺陷：首先。班級焦渴組織在某中意義上是應(yīng)現(xiàn)代工業(yè)—科技文明提高效率的需求而在時間中戰(zhàn)局統(tǒng)治地位的，所以沒轍中教學(xué)組織形式容易走向“效率驅(qū)動、控制本位”的極端。其次，班級授課組織不利于照顧學(xué)生的個別差異，容易走向：“一刀切，劃一主義”再次，班級說客組織經(jīng)管便于教師發(fā)揮主導(dǎo)作用，但學(xué)生的主題地位卻受到一定的限制，學(xué)生的自主性、創(chuàng)造性不易充分發(fā)揮，而且這種教學(xué)組織形式容易導(dǎo)致以書本知識為中心。忽視學(xué)生呢感的時間能力的養(yǎng)成。

3.凱勒計劃：美國著名心理學(xué)家。教育雪茄凱勒，在實驗研究的基礎(chǔ)上于20世紀(jì)60年代末系統(tǒng)確立起其“個別化教育體系”并稱“凱勒計劃”

凱勒在1968年發(fā)表《老師再見》一文中系統(tǒng)闡述了其個別化教學(xué)體系的五個特征：1）以掌握為指導(dǎo)2）學(xué)生自定步調(diào)3）教師用少量幾次講課來激勵學(xué)生4）使用指導(dǎo)性教材5）安排學(xué)生助理 第六章課程實施與教學(xué)過程

1.課程實施的取向：是對課程呢感實施過程本質(zhì)的不同認(rèn)識以及支配這些認(rèn)識的相應(yīng)的課程價值觀。

三個基本取向：

忠實取向、相互適應(yīng)取向、課程創(chuàng)生取向 2.教學(xué)過程本質(zhì)表現(xiàn)三方面（294）：

一、教學(xué)過程是教師與學(xué)生以課堂為主渠道的交往過程

“教師中心論”，認(rèn)為教學(xué)是教師中心，課堂中心，教材中心的，教師在教學(xué)過程中絕對的權(quán)威，學(xué)生是課堂中的“靜聽者”、服從者。另一種官銜是“學(xué)生中心論”，認(rèn)為學(xué)生是教學(xué)過程中的主宰，學(xué)什么，怎么學(xué)，為什么學(xué)完全是學(xué)生自己的事，教師本分是絕對的服從兒童的需要，一切圍著兒童轉(zhuǎn)，隨時聽候兒童的召喚。

二、教學(xué)過程是教學(xué)認(rèn)識過程與人類一般認(rèn)識過程的統(tǒng)一，三，教學(xué)過程是教養(yǎng)和教育的統(tǒng)一 第七章課程與教學(xué)的評價

1.課程與教學(xué)的評價：是以一定的方法對課程或教學(xué)的佳話，活動以及結(jié)果等有關(guān)或問題作出價值判斷的過程 2.課程與教學(xué)評價的類型：1）形成性評價與總結(jié)性評價

形成性評價是在課程開發(fā)或課程實施還在發(fā)展或完善過程中時所采用的評價，其主要目的在于收集課程開發(fā)或事實過程各個局部優(yōu)缺點的資料。作為進(jìn)一步修訂和完善的依據(jù)，總結(jié)性評價則是在課程開發(fā)或課程實施完成之后所施行的判斷，作為推廣采用或不同課程之間比較的依據(jù)，判斷性評價：是在課程計劃或教學(xué)活動開始之前，對需要或準(zhǔn)備狀態(tài)的一種評價。2）目標(biāo)本位評價與目標(biāo)游離評價3）效果評價與內(nèi)在評價。效果評價：是對課程或教學(xué)計劃實際效用的評價 內(nèi)在評價：則是對課程計劃本身的評價

3.《國際課程百科全書》的主編 利維對教育評價的歷史進(jìn)行了大跨度的審視，將其劃分三個時期：1）古典的考試型時期

2）心理測量占統(tǒng)治地位的時期3）后現(xiàn)代時期

4.衡量一個完整的評價模式，應(yīng)當(dāng)事業(yè)如下三種指標(biāo)： 方法上的經(jīng)驗性、價值上的可估性、用途上的目的性。

5.幾種典型的評價模式：1）目標(biāo)達(dá)成模式

即泰勒在“八年研究”基礎(chǔ)上提出的評價模式。2）差別模式

是由普羅沃斯于1969年提出的

3）外貌模式

是斯太克于1967年提出的一種評價模式。第八章

課程余角學(xué)研究的發(fā)展趨勢

1.課程研究的一般趨勢：兩方面 1）從研究內(nèi)容看，正在超越“課程開發(fā)“研究，走向”課程開發(fā)“研究與”課程理解“研究的整合。2）從研究方法看，正在超越”量的研究“，走向”量的研究“與”質(zhì)的研究“的整合。

2.20世紀(jì)世界課程改革的基本交織取向：

一、國際性與民族性之間的張力—多元注意教育價值觀，二、平等與高質(zhì)量之間的張力—教育民主化與教育公平的理念。

三、科學(xué)世界與生活世界之間的張力—主體教育觀。

3.中國課程教材改革的未來走向成就與問題：成就表現(xiàn)在兩個方面：1）在課程行政管理體制上開始打破“集權(quán)制“的絕對支配地位，力求把”集權(quán)制“與”分權(quán)制“良種體制的優(yōu)勢整合起來，探索一種”均權(quán)制“的課程管理體制，確立“一綱多本”的課程改革方略，以充分發(fā)揮中央與地方在課程教材改革中的積極性，2）在課程目標(biāo)、內(nèi)容、組織、結(jié)構(gòu)等方面大膽借鑒國際上的先進(jìn)經(jīng)驗，敢于突破以往課程教材改革中的諸多禁區(qū)，如“個性發(fā)展“”選修發(fā)展“”活動發(fā)展“等內(nèi)容在各地的課程計劃，課程邊準(zhǔn)中都占有重要地位。

課程教材改革還尋在諸多方面：1）理論基礎(chǔ)薄弱

2）課程改革的簡直觀念有待于國際接軌 3）把課程改革句選于改教材

中國課程教材改革應(yīng)朝怎么的方向努力？ 1）課程改革的價值取向要逐步與國際接軌。像國際化時代的多元注意教育價值觀、“大眾主義”時代教育民主與教育公平的理念、信息化時代的“主體教育觀”都應(yīng)引起我國課程改革的關(guān)注2）課程改革要有從粉的理論上與組織上的準(zhǔn)備，要提高課程改革科學(xué)化水平與科技含量，成立課程改革專家咨詢與研究委員會，對課程改革的各種基本理論問題、各個具體操作環(huán)節(jié)提出咨詢報告，在充分論證的基礎(chǔ)上開展課程改革。3）課程改革要充分調(diào)動中央、地方、學(xué)校的積極性，謀求“國家課程開發(fā)”“地區(qū)課程開發(fā)“”校本課程開發(fā)“的統(tǒng)一。4）教師是課程改革的主體，應(yīng)參與課程改革的每一過程包羅國家課程的規(guī)劃過程 5）課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程結(jié)構(gòu)既體現(xiàn)我國特色，又盡可能與國際接軌，充分汲取國際上的先進(jìn)經(jīng)驗、先進(jìn)科研成果

4.建構(gòu)注意教學(xué)觀的基本內(nèi)涵：1）學(xué)習(xí)在本質(zhì)上是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)心理表征的過程，這種心理表征既包括結(jié)構(gòu)性的知識，也包括非結(jié)構(gòu)性的知識和經(jīng)驗。2）教師和學(xué)生分別以自己的方式建構(gòu)對世界的理解，對世界的理解因而是多元的，教學(xué)過剩既是教師和學(xué)生對世界的意義進(jìn)行合作性建構(gòu)的過程。3）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境由情境、協(xié)作、會話、和意義建構(gòu)四個要素構(gòu)成；建構(gòu)主義的教學(xué)策略是以學(xué)習(xí)者為中心的的。

4.建構(gòu)主義教學(xué)模式：在建構(gòu)主義教學(xué)觀的理論背景下產(chǎn)生了一系列新的教學(xué)模式，其中最典型的有:三個情境教學(xué)、隨機(jī)訪問教學(xué)、支架式教學(xué)。

1）情境教學(xué) ：是指創(chuàng)設(shè)喊有真實時間或真實問題的情景，學(xué)生在研究時間或解決問題的過程中自主地理解知識、建構(gòu)意義。主要包括：創(chuàng)設(shè)環(huán)境、確定問題、自主學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)、效果評價。

情境教學(xué)的第二特征“情境中心”第三特征“問題中心”

2）隨機(jī)訪問教學(xué)：是指對同一教學(xué)內(nèi)容要在不同時間、不同情境、基于不同目的、著眼與不同方向、用不同方式多次加以呈現(xiàn)，以使學(xué)習(xí)者對同一內(nèi)容或問題進(jìn)行多方面理解，獲得多種意義的建構(gòu)。

基本構(gòu)成要素或環(huán)節(jié)分析在幾方面：1）呈現(xiàn)情境 2）隨機(jī)訪問學(xué)習(xí)3）思維發(fā)展訓(xùn)練4）協(xié)作學(xué)習(xí)5）效果評價

3）支架式教學(xué)：是通過提供一套恰當(dāng)概念框架而幫助學(xué)習(xí)者理解特定知識、建構(gòu)知識意義的教學(xué)模式。借助于該概念框架學(xué)習(xí)者能夠獨立探索并解決問題、獨立建構(gòu)意義。

支架式教學(xué)的構(gòu)成要素或基本環(huán)節(jié)5方面：1）進(jìn)入情境2）搭建支架 3）獨立探索4）協(xié)作學(xué)習(xí)5）效果評價

第三篇：課程與教學(xué)論復(fù)習(xí)資料

課程與教學(xué)論復(fù)習(xí)資料 00467 鐘啟泉、張華 遼寧大學(xué)出版社 2007年版 第一章 課程與教學(xué)研究的歷史發(fā)展

第一節(jié) 課程研究的歷史發(fā)展 第二節(jié) 教學(xué)研究的歷史發(fā)展 第三節(jié) 課程與教學(xué)的涵義 第四節(jié) 課程與教學(xué)的關(guān)系

一、選擇：

1、課程與教學(xué)研究是教育研究中的基本領(lǐng)域、核心領(lǐng)域。

2、美國博比特《課程》、《怎樣編制課程》以及查特斯《課程編制》是課程獨立研究誕生標(biāo)志。

3、泰羅主義假設(shè)是：人受經(jīng)濟(jì)利益驅(qū)動，其特征是：效率取向、控制中心。

4、博比特是科學(xué)化課程理論的奠基者，內(nèi)容為教育本質(zhì)、課程本質(zhì)、課程開發(fā)方法（活動分析）。

5、博比特：課程的本質(zhì)：兒童準(zhǔn)備完美的成人生活從事的活動及經(jīng)驗。

6、活動分析：把人的活動分析為具體的、特定的行為單元的方法。

7、博比特：課程目標(biāo)即能力，是課程開發(fā)的基本依據(jù)，遵循效率原則。由具體化和標(biāo)準(zhǔn)化的知識、技能、習(xí)慣、價值、態(tài)度、鑒賞力構(gòu)成。

8、賈德和桑代克確立“行為的—聯(lián)結(jié)主義的學(xué)習(xí)觀”，為“泰勒原理”奠定了心理學(xué)和方法論基礎(chǔ)。

9、泰勒：“現(xiàn)代評價和課程理論之父”，出版《成績測驗的編制》、《課程與教學(xué)的基本原理》，確立了“課程基本原理”和“評價原理”，統(tǒng)稱為“泰勒原理”。

10、泰勒原理形成于“八年研究”：30年代經(jīng)濟(jì)大蕭條，進(jìn)步教育協(xié)會展開了旨在改革課程體制的實驗研究，泰勒負(fù)責(zé)開發(fā)課程的一般程序和原理。

11、泰勒原理的實質(zhì)是對“技術(shù)興趣”，“技術(shù)理性” 的追求，但開發(fā)過程中的創(chuàng)造性、學(xué)校實踐的特殊性、教師和學(xué)習(xí)者的主體性被忽略。12、50年末至60年末，西方指向教育內(nèi)容現(xiàn)代化的課程改革運(yùn)動即“學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動”。誕生了“學(xué)術(shù)中心課程”。

13、布魯納《教育過程》確立了“學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動”的理論基礎(chǔ)與行動綱領(lǐng)。

14、學(xué)術(shù)中心課程是以專門的學(xué)術(shù)領(lǐng)域為核心開發(fā)的課程，由知識領(lǐng)域及其研究方法構(gòu)成，其基本特征：學(xué)術(shù)性、專門性、結(jié)構(gòu)性。

15、施瓦布、費尼克斯認(rèn)為學(xué)科結(jié)構(gòu)是“實質(zhì)結(jié)構(gòu)”與“句法結(jié)構(gòu)”的統(tǒng)一。強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)中心課程是課程現(xiàn)代化的最基本特征。

16、學(xué)術(shù)課程吸收杜威·進(jìn)步主義·經(jīng)驗課程因素，確立了“同時誠實地尊重學(xué)科本身的邏輯和兒童的心理邏輯”的課程價值觀。

17、施瓦布被認(rèn)為是僅次于布魯納的倡導(dǎo)結(jié)構(gòu)課程的第二號旗手，建立起實踐性課程開發(fā)理論。

18、施瓦布：課程由教師、學(xué)生、教材、環(huán)境四要素構(gòu)成，相互作用構(gòu)成“實踐性課程”。是班級或?qū)W校的完整文化。方法是“課程審議”，即主體“課程集體”對具體情境中的問題反復(fù)討論得出的。

19、課程審議三種藝術(shù)：實踐、準(zhǔn)實踐和折中方式。20、施瓦布“實踐的藝術(shù)”包括“觀察”和“問題形成”?！罢壑小笔轻槍η榫车奶厥庑詫Σ煌碚撨M(jìn)行選擇、修改、超越。

21、學(xué)校本位的課程開發(fā)，“課程集體”或“審議集體”是主體，課程集體中，教師和學(xué)生是核心，其興趣和需要是課程審議的核心問題。

22、實踐性課程本質(zhì)是“實踐興趣”的追求，教師與學(xué)生得到尊重。23、70年代課程開發(fā)由“怎樣有效開發(fā)課程”轉(zhuǎn)向“怎樣理解課程”。被稱為“概念重建主義課程范式”，追求“解放興趣”。

24、“概念重建主義課程范式”的兩種理論傾向：以現(xiàn)象學(xué)、存在主義、精神分析理論為基礎(chǔ)；以法蘭克福學(xué)派、哲學(xué)解釋學(xué)、知識社會學(xué)為基礎(chǔ)。

25、第一個倡導(dǎo)教學(xué)論的是德國拉特克。特點：以教學(xué)的方法技術(shù)問題為教學(xué)研究中心、既依賴兒童心理又依賴學(xué)科知識的性質(zhì)、確立了“自然教學(xué)法”、如何教授語言和科學(xué)是教學(xué)論的重要課題。

26、夸美紐斯是捷克·理論化、系統(tǒng)化的教學(xué)論的創(chuàng)立者?！洞蠼虒W(xué)論》是標(biāo)志，與拉特克同為啟蒙時期教學(xué)論確立者。

27、盧梭與裴斯泰洛齊同為啟蒙時期教學(xué)論的發(fā)展者。是法國思想家、哲學(xué)家和教育理論家?！稅蹚泝骸肥前乩瓐D《理想國》后西方最完整系統(tǒng)的主張自然教育和倡導(dǎo)尊重兒童的發(fā)現(xiàn)天性的教學(xué)論。

28、裴斯泰洛齊是瑞士教育改革家，創(chuàng)造性發(fā)展盧梭的教育思想，主張：適應(yīng)自然的教育學(xué)、自我發(fā)展原理、直觀原理、教學(xué)的心理學(xué)化。

29、教學(xué)論發(fā)展時代的代表有赫爾巴特、杜威。赫爾巴特是德國教育學(xué)家。其主張有：觀念心理學(xué)、教學(xué)任務(wù)是培養(yǎng)多方面興趣、教學(xué)的“形式階段”、

第四篇：《課程與教學(xué)論》復(fù)習(xí)資料

《課程與教學(xué)論》復(fù)習(xí)資料 知識點：

1、教學(xué)是學(xué)校教育工作的一部

分。

2、教學(xué)工作被視為學(xué)校的中心

工作，學(xué)校各項工作均應(yīng)圍繞教學(xué)工作來進(jìn)行。

3、孔子的《學(xué)記》中提出“因材

施教”、“教學(xué)相長”的思想；朱熹提出六條讀書法即循序漸進(jìn)、熟讀深思、慮心涵詠、切己體察、著緊用力、居敬持志；蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”（談話法）；夸美紐斯的〈〈大教學(xué)論〉〉；赫爾巴特的“五段教學(xué)法”（傳統(tǒng)教育學(xué)派）；杜威的“兒童中心主義”、“新教育運(yùn)動“（現(xiàn)代教育學(xué)派）。

4、教學(xué)活動的要素：學(xué)生、教學(xué)

目的、教學(xué)內(nèi)容（課程）、教學(xué)方法、教學(xué)環(huán)境、反饋、教師。

5、教學(xué)要素之間的關(guān)系：學(xué)生是

學(xué)習(xí)的主體，占中心地位；教學(xué)目的受社會的發(fā)展和人本身的發(fā)展制約；課程受制于教學(xué)目的；教學(xué)方法受制于課程；教學(xué)環(huán)境受制于外部條件；反饋是師生雙方圍繞課程和方法而表現(xiàn)出來的；以上幾個方面在一定程度上制約著教師的活動。

6、教學(xué)過程的理論基礎(chǔ)：馬克思

主義認(rèn)識論、心理學(xué)、生理學(xué)和系統(tǒng)科學(xué)。

7、維果茨基提出“最近發(fā)展區(qū)“。

8、教學(xué)目標(biāo)分類：巴班斯基的〈〈教育學(xué)〉〉中把教學(xué)目標(biāo)分為三類，即教養(yǎng)目標(biāo)、教育目標(biāo)、發(fā)展目標(biāo)；布魯姆的〈〈教育目標(biāo)分類學(xué)〉〉中認(rèn)為教學(xué)目標(biāo)包括認(rèn)知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域和技能領(lǐng)域；加涅提出五種能力，即智力技能、認(rèn)知策略、言語信息、運(yùn)動技能和態(tài)度；奧蘇伯爾的“有意義的言語學(xué)習(xí)”有三種類型即代表學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)和命題學(xué)習(xí)。

9、教學(xué)目標(biāo)的陳述總的要求是

目標(biāo)的表述應(yīng)盡量作業(yè)化。認(rèn)知類教學(xué)目標(biāo)包括獲得知識和發(fā)展智力，可從四個方面限定：知識類型、知識掌握水平、智力操作方式、智力活動水平；技能類教學(xué)目標(biāo)從三方面限定：技能要領(lǐng)、技能動作和熟練水平。

10、教學(xué)原則受教育目的制約。

11、師生協(xié)同原則是教學(xué)過程中

教與學(xué)相互影響與相互作用規(guī)律的反映。

12、“學(xué)生中心論”以盧梭、杜威

為代表；“教師中心論“以赫爾巴特為代表。

13、教師領(lǐng)導(dǎo)方式：權(quán)威式、放任

式和民主式。

14、課的類型有綜合課和單一課。

15、課堂教學(xué)氣氛主要指班級集

體在課堂教學(xué)過程中形成的一種情緒情感狀態(tài)，有兩種類型：支持型氣氛和防衛(wèi)型氣氛。

16、教學(xué)環(huán)境的功能有激勵功能、陶冶功能、益智功能、健體功能、育美功能和助長功能（表現(xiàn)為教學(xué)環(huán)境的整體功能，是最重要的一種功能）。

17、教學(xué)目標(biāo)的作用：指向作用、激勵作用和標(biāo)準(zhǔn)作用。

18、捷克教育家夸美紐斯在《大教

學(xué)論》中提出“班級授課制”。

19、課的結(jié)構(gòu)包括：組織教學(xué)、檢

查復(fù)習(xí)、學(xué)習(xí)新教材、鞏固新教材和布置課外作業(yè)。

20、教學(xué)模式評介：馬赫穆托夫提

出“問題教學(xué)模式”；美國布魯納提出“探究----發(fā)現(xiàn)模式”；美國布盧姆提出“掌握學(xué)習(xí)模式”；美國羅杰斯提出“開放課堂模式”；蘇聯(lián)的“合作教學(xué)模式”。

21、教學(xué)環(huán)境的原則有：整體協(xié)調(diào)

原則、增強(qiáng)特性原則、利用優(yōu)勢原則、篩選轉(zhuǎn)釋原則和自控自理原則。

22、教學(xué)評價類型：總結(jié)性評價、形成性評價和診斷性評價。23、1918年博比特的《課程》是歷

史上第一本課程專著。查特斯的《課程編制》。1949年泰勒的《課程與教學(xué)的基本原理》，是現(xiàn)代課程理論的奠基石。

24、編制課程的步驟：確立目標(biāo)、選擇經(jīng)驗、組織經(jīng)驗和評價結(jié)果。

25、現(xiàn)代課程理論流派：以布魯

納、施瓦布為代表的“學(xué)科結(jié)構(gòu)課程理論”；以弗萊雷、布迪瓦為代表的“社會改造課程理論”；以杜威、羅杰斯為代表的“學(xué)生中心課程理論”。

26、課程目標(biāo)的依據(jù)：對學(xué)生的研

究；對社會的研究；對學(xué)科的研究。

27、課程內(nèi)容的三種取向：課程內(nèi)

容與教材；課程內(nèi)容與學(xué)習(xí)活動；課程內(nèi)容與學(xué)習(xí)經(jīng)驗。

28、課程內(nèi)容組織方式：縱向與橫

向；邏輯順序與心理順序；直線式（贊可夫）與螺旋式（布魯納）。

29、課程評價模式：目標(biāo)評價模

式、目標(biāo)游離評價模式和CIPP評價模式。

簡答（必須答清要點，并作簡要說明）：

1、教學(xué)過程的特殊性（特點）：

教學(xué)過程是一個包括認(rèn)識和實踐兩方面的活動過程，是一個認(rèn)識與實踐統(tǒng)一的過程。從認(rèn)識方面看，教學(xué)過程是學(xué)生的一種特殊的認(rèn)識過程，表現(xiàn)在：1）、學(xué)生的認(rèn)識對象具有特殊性；2）、學(xué)生的認(rèn)識條件具有特殊性；3）、學(xué)生的認(rèn)識任務(wù)具有特殊性。從實踐方面看，教學(xué)過程中的實踐活動也具有特殊性，表現(xiàn)在1）、實踐目的的特殊性；2）、實踐環(huán)境的特殊性；3）、實踐的方式方法的特殊性。

2、教學(xué)原則體系：整體性原則、啟發(fā)創(chuàng)造原則、理論聯(lián)系實際原則、有序性原則、師生協(xié)同原則、因材施教原則、積累與熟練原則、反饋調(diào)節(jié)原則和教育最優(yōu)化原則。

3、師生關(guān)系：

1、學(xué)生是教學(xué)的對象也是學(xué)習(xí)的主體；1）、可教性是學(xué)生作為教育對象的身心基礎(chǔ)；能動性是學(xué)生作為學(xué)習(xí)主題的首要特征；

2、教師是教育者，在教學(xué)中起主導(dǎo)作用；1）、教師的職業(yè)特征決定了他在教學(xué)過程中導(dǎo)向和組織作用；2）、教師的素養(yǎng)使之有可能在教學(xué)中發(fā)揮導(dǎo)向和組織作用。

4、選擇教學(xué)方法的依據(jù)：1）、教

學(xué)的具體目的任務(wù)；2）、教材內(nèi)容的特點；3）、學(xué)生的實際情況；4）、教師本身的素養(yǎng)條件；5）、教學(xué)方法的職能、適用范圍和使用條件；6）、教學(xué)時間和效率的要求。

5、教學(xué)模式的構(gòu)成因素：1）、指

導(dǎo)思想；2）、主題；3）、目標(biāo)；4）、程序；5）、策略；6）、內(nèi)容；7）、評價。

6、現(xiàn)代教學(xué)媒體的作用：1）、提

高教學(xué)質(zhì)量；2）、增進(jìn)教學(xué)效率；3）、擴(kuò)大教學(xué)規(guī)模。

7、現(xiàn)代教學(xué)媒體設(shè)計的一般要

求：1）、教學(xué)上實用；2）、內(nèi)容上正確；3）、形式上美觀；4）、制作上經(jīng)濟(jì)；5）、手法上創(chuàng)新。

8、現(xiàn)代教學(xué)媒體設(shè)計的基本原

則：最小代價原則；共同經(jīng)驗原則；多重刺激原則和抽象層次原則。

9、六種典型的課程定義：1）、課

程是學(xué)習(xí)方案；2）、課程是學(xué)程的內(nèi)容；3）、課程是有計劃的學(xué)習(xí)經(jīng)驗；4）、課程是在學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)下已經(jīng)獲得的經(jīng)驗；5）、課程是預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果的構(gòu)造系統(tǒng)；6）、課程是書面的活動計劃。

10、影響課程實施的因素：1）、課程計劃本身的特點；2）、社會因素；3）、知識因素；4）、學(xué)生因素；5）、課程工作者因素。

11、教學(xué)過程的基本功能：資料

P1-----1題

12、教學(xué)目標(biāo)的陳述：資料

P5----313、教學(xué)原則與教學(xué)規(guī)律的關(guān)

系：資料P6-----514、教學(xué)方法分類：資料

P4-----2815、班級授課制的優(yōu)缺點：資料

P1-----3，416、上好一堂課的標(biāo)準(zhǔn)：資料

P2----517、確立課程目標(biāo)的評估步驟：

資料P10-----218、課程內(nèi)容選擇的準(zhǔn)則：資料

P10-----119、分科課程與活動課程：資料

P12------11，12

論述題（注意展開分析并舉例）：

1、教學(xué)過程的基本規(guī)律：

一、教

學(xué)的目的、任務(wù)和內(nèi)容受制于社會需要。1）、一定學(xué)校的教學(xué)目的、任務(wù)和內(nèi)容是由一定社會的政治經(jīng)濟(jì)制度所決定的；2）、教學(xué)的目的、任務(wù)和

內(nèi)容受到一定社會的生產(chǎn)力

和科學(xué)文化發(fā)展?fàn)顩r的制約；特定社會的文化價值、民族心理對教學(xué)目的、任務(wù)和內(nèi)容的決定作用也是很明顯。

二、教學(xué)與發(fā)展相互制約與促進(jìn)；1）、教學(xué)受制于學(xué)生的發(fā)展水平；2）、教學(xué)與發(fā)展可以相互促進(jìn)。

三、教與學(xué)相互影響與作用；1）、教師和教的活動起主導(dǎo)作用；2）、教師的教以學(xué)生的主動學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)；3）、學(xué)生的學(xué)是教師教的出發(fā)點和歸宿。

2、舉例說明啟發(fā)創(chuàng)造原則：資料

P2----1題

3、學(xué)生學(xué)習(xí)的非認(rèn)知因素及其

培養(yǎng)：資料P3-----24、課程與價值：資料P10----1

5、課程的一元化與多元化：資料

P10------26、課程價值體系：

一、課程的社

會價值（物質(zhì)價值和精神價值）；

二、課程的個人價值（認(rèn)識價值、育德價值、審美價值和健身價值）。名詞解釋：

課程目標(biāo)------是制與整個課程編制過程的最為關(guān)鍵的準(zhǔn)則。教學(xué)管理------是以教學(xué)的全過程為對象，遵循教學(xué)活動的客觀規(guī)律，運(yùn)用現(xiàn)代科學(xué)管理的理論、原則和方法，對教學(xué)工作進(jìn)行決策、計劃、實施、檢查、指導(dǎo)、總結(jié)、提高，最大限度地調(diào)動教師和學(xué)生的積極性，以保證教育教學(xué)目標(biāo)實現(xiàn)的活動。

教學(xué)評價-----是通過各種測量，系統(tǒng)地收集證據(jù)，從而對學(xué)生通過教學(xué)發(fā)生的行為變化予以確定。教學(xué)環(huán)境-----是學(xué)校教學(xué)活動所必須的諸客觀條件的綜合。從狹義上說，主要指學(xué)校教學(xué)活動的場所、各種教學(xué)設(shè)施、校風(fēng)班風(fēng)、師生人際關(guān)系等。

教學(xué)媒體------是儲存和傳遞教學(xué)信息的工具。一般分普通教學(xué)媒體和現(xiàn)代教學(xué)媒體。

教學(xué)大綱------是根據(jù)教學(xué)計劃，以綱要的形式編定的有關(guān)學(xué)科教學(xué)內(nèi)容的指導(dǎo)性文件，是一種具體規(guī)劃。

教學(xué)教學(xué)目標(biāo)教學(xué)原則演示法實驗法班級授課制教學(xué)模式教學(xué)方法（見資料P1）教學(xué)過程（見資料P3-----15）講授法`發(fā)現(xiàn)法教學(xué)組織形式（見資料P6-----7，8，9）直線式螺旋式（見資料P10）

第五篇：課程與教學(xué)論復(fù)習(xí)資料

1.課程與教學(xué)論的歷史演進(jìn)

（一）古代課的課程與教學(xué)思想a。孔子：“六經(jīng)”、“六藝”；因材施教、啟發(fā)教學(xué)、學(xué)思結(jié)合。b?！秾W(xué)記》

是故，學(xué)然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反；知困然后能自強(qiáng)。故曰：教學(xué)相長。

c。漢唐：獨尊儒術(shù)；韓愈師說

d。宋明：張載因材施教；朱熹直觀教學(xué)；王守仁知行合一。

e。雅典的文雅教育孕育了古希臘課程與教學(xué)思想。

古希臘的課程與教學(xué)思想集中表現(xiàn)為以下幾個方面：一是培養(yǎng)目標(biāo)上強(qiáng)調(diào)理性；二是課程設(shè)置上重視和諧，圍繞人的和諧發(fā)展的需要，形成了以“七藝”為主要內(nèi)容的課程體系；三是教學(xué)要適應(yīng)學(xué)生的年齡特征；四是主張啟發(fā)教學(xué)

f。昆體良(M.F.Quintilianus)在實踐的基礎(chǔ)上寫出了西方第一本教育學(xué)專著《雄辯術(shù)原理》，系統(tǒng)地總結(jié)了培養(yǎng)演說家的教學(xué)原則和方法。

（二）教學(xué)論學(xué)科的形成a。教學(xué)論學(xué)科形成于17世紀(jì)到19世紀(jì)之間，在教育史上，倡導(dǎo)教學(xué)論的是德國教育家拉特克（W.Ratke,1571-1635）。

b。教學(xué)論作為一門學(xué)科誕生的標(biāo)志是捷克教育家夸美紐斯（J.A.Comenius）1632年《大教學(xué)論》的出版。“本書主要闡明把一切事物教給一切人類的全部藝術(shù)。目的是尋求并找出一種教學(xué)的方法，使教員因此可以少教，但是學(xué)生可以多學(xué)?！保ā洞蠼虒W(xué)論》）

《大教學(xué)論》闡述的教學(xué)基本原理主要有：①教學(xué)以自然為鑒的原理；②興趣與自發(fā)原理；③活動原理；④直觀原理。

c。1806年德國教育家赫爾巴特《普通教育學(xué)》的問世，標(biāo)志科學(xué)教育學(xué)的誕生。

（三）20世紀(jì)教學(xué)論發(fā)展樣態(tài)：分化與多樣化a。傳統(tǒng)教學(xué)論——赫爾巴特現(xiàn)代教學(xué)論——杜威

b。凱洛夫認(rèn)為教學(xué)過程是一種特殊的認(rèn)識過程，可分為感知、理解、鞏固、運(yùn)用四個教學(xué)階段；

c。斯金納的程序教學(xué)理論

布魯納的結(jié)構(gòu)主義教學(xué)理論布盧姆的掌握學(xué)習(xí)理論

羅杰斯的非指導(dǎo)性教學(xué)理論贊科夫的發(fā)展性教學(xué)理論巴班斯基的教學(xué)最優(yōu)化理論

阿莫納什維利等人的合作教育學(xué)德國瓦根舍因的范例教學(xué)理論2。課程實施的五個層次

1、理想的課程

2、正式的課程

3、理解的課程

4、運(yùn)作的課程

5、經(jīng)驗的課程3．當(dāng)代各種各樣的課程形態(tài)

1．知識本位課程、兒童本位課程、社會本位課程

知識、兒童和社會是影響課程發(fā)展的三個最基本因素。

2．學(xué)科課程與活動課程3．分科課程和綜合課程4．顯性課程與隱性課程5．必修課與選修課 4。影響課程發(fā)展的因素

外部因素：社會、兒童、知識

內(nèi)部因素：學(xué)制、課程傳統(tǒng)、課程理論、課程自身發(fā)展的辯證否定之規(guī)律 5。課程目標(biāo)的取向

（一）課程價值的取向

知識本位的價值取向、學(xué)生本位的價值取向、社會本位的價值取向

（二）課程目標(biāo)的形勢趨向

普遍性目標(biāo)、行為性目標(biāo)、生成性目標(biāo)、表現(xiàn)性目標(biāo)

6。確定課程目標(biāo)的依據(jù)

1．學(xué)習(xí)者的需要 2．當(dāng)代社會生活的需要 3．學(xué)科的發(fā)展

7。課程內(nèi)容的含義

課程內(nèi)容是指各門學(xué)科中特定的事實、觀點、原理和問題以及處理它們的方式，是一定的知識、技能、技巧、思想、觀點、信念、言語、行為、習(xí)慣的總和。

1.課程內(nèi)容是人類文明成果的精華。2.課程內(nèi)容是學(xué)生學(xué)習(xí)的對象。

3.課程內(nèi)容是影響學(xué)生發(fā)展的材料。8。課程開發(fā)的幾種模式

（一）泰勒目標(biāo)模式

泰勒提出了課程開發(fā)的四個經(jīng)典問題

1。學(xué)校應(yīng)該達(dá)到哪些教育目標(biāo)2。提供哪些教育經(jīng)驗才能實現(xiàn)這些目標(biāo)3。怎樣才能有效地組織這些教育經(jīng)驗4。怎樣才能確定這些目標(biāo)正在得到實現(xiàn)

這四個基本問題———確定教育目標(biāo)、選擇和建立適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)經(jīng)驗、組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗、課程評價———構(gòu)成了著名的“泰勒原理”也稱為泰勒目標(biāo)模式。

（二）斯滕豪斯過程模式

（三）施瓦布的實踐模式

9。什么是校本課程?什么是校本課程開發(fā)？

1。以校為本的、基于學(xué)校的實際情況、為了學(xué)校的發(fā)展、由學(xué)校自主開發(fā)的課程。2。（1）.校本課程開發(fā)意指參與學(xué)校教育工作的有關(guān)人員，為改善學(xué)校的教育品質(zhì)所計劃、指導(dǎo)的各種活動。（2）.校本課程開發(fā)是以學(xué)校為基地的課程開發(fā)工作，該課程開發(fā)工作大部分依賴學(xué)校教職員以及學(xué)校的現(xiàn)有資源。（3）.校本課程開發(fā)是由學(xué)校教育人員負(fù)責(zé)學(xué)生學(xué)習(xí)方案的規(guī)劃、設(shè)計、實施和評價。（4）.校本課程開發(fā)的結(jié)果可以是教材的選擇、改編，也可以是教材的新編。（5）.校本課程開發(fā)是學(xué)校自發(fā)的課程開發(fā)過程，在此過程中需要中央與地方教育當(dāng)局的權(quán)力、責(zé)任重新分配。（6）.校本課程開發(fā)是一種過程。（7）.校本課程開發(fā)是以學(xué)校為中心，以社會為背景，透過中央、地方與學(xué)校三者權(quán)力責(zé)任的再分配，賦予學(xué)校教育人員權(quán)責(zé)。（8）校本課程開發(fā)有狹義與廣義之分。（9）.校本課程開發(fā)是一種強(qiáng)調(diào)“參與”、“自上而下的民主決策”的課程開發(fā)口號；是一種注重師生關(guān)系，共同構(gòu)建學(xué)習(xí)經(jīng)驗的教育哲學(xué)；是一項需要課程領(lǐng)導(dǎo)與組織變革的技術(shù)。（10）.課程校本開發(fā)是指學(xué)

校為達(dá)成教育目的或解決學(xué)校教育問題，所進(jìn)行的課程開發(fā)過程與結(jié)果。

10。校本課程開發(fā)的特征，開發(fā)的意義？特征：校本為“以學(xué)校為本”、“以學(xué)校為基礎(chǔ)”,它包含三方面的含義:一是為了學(xué)校,二是在學(xué)校中,三是基于學(xué)校。

意義：1．校本課程開發(fā)的現(xiàn)實意義——首先是體制上的變革，走向課程管理的民主化，激發(fā)地方和學(xué)校辦出特色；其次，校本課程開發(fā)有利于促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展；第三，最重要的，是促使學(xué)校根據(jù)本校學(xué)生實際，開發(fā)出能滿足學(xué)生需要的各色課程，學(xué)生的興趣和愛好特長在體制內(nèi)得到自由充分全面發(fā)展的機(jī)會；第四，也有利于民間社區(qū)的資源走進(jìn)學(xué)校的課堂。2．校本課程開發(fā)的理論意義——它發(fā)展了學(xué)校能夠進(jìn)行課程決策的信念；從理論上確立了國家、地方、學(xué)校在課程開發(fā)方面的職責(zé)和權(quán)限，開拓了課程管理民主化的有效途徑，為解決課程的同一性要求與多樣性之間的矛盾關(guān)系提供了一條思路；它豐富了課程觀，發(fā)展了課程開發(fā)的模式；它也豐富了教師的教育理論；給教師提供一種實驗機(jī)會。

11.校本課程實施的局限性：

(1)與國家課程的共同、平衡相悖

(2)容易走向興趣主義，學(xué)術(shù)性得不到保障(3)對教師的專業(yè)精神、技術(shù)要求過高(4)評價基礎(chǔ)薄弱

(5)對課程資源要求較高

12.教學(xué)的定義:1.教學(xué)是教師教學(xué)生認(rèn)識客觀世界的活動2.教學(xué)是教育的基本形式3.教學(xué)時教育的基本形式4.總的來說，教學(xué)是學(xué)生在教師指導(dǎo)下，掌握科學(xué)文化知識和技能，發(fā)展能力，增強(qiáng)體質(zhì)，形成思想品德的教育活動。13.教學(xué)目標(biāo)的分類

一、布盧姆為代表的教學(xué)目標(biāo)分類

認(rèn)知領(lǐng)域的目標(biāo)按照簡單到復(fù)雜的順序分為6個層次，即知識、理解、運(yùn)用、分析、綜合、評價。情感領(lǐng)域主要包括態(tài)度、興趣、理想、欣賞和適應(yīng)（克拉斯沃爾、美國教育家）動作技能領(lǐng)域

二、加涅的教學(xué)目標(biāo)分類，按學(xué)習(xí)結(jié)果不同分為五類，言語信息、智力技能、認(rèn)知策略、動作技能和態(tài)度

三、奧蘇泊爾的教學(xué)目標(biāo)分類，分為抽象符號學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)、命題學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)

五、羅恩特里教學(xué)目標(biāo)分類，分為求生技巧目標(biāo)、方法目標(biāo)和內(nèi)容目標(biāo)

六、巴班斯基的教學(xué)目標(biāo)分類，分為教養(yǎng)目標(biāo)、教育目標(biāo)、發(fā)展目標(biāo)

七、我國的教學(xué)目標(biāo)的基本主張是要掌握基礎(chǔ)知識、形成基本技能、發(fā)展基本技能、促進(jìn)個性健康以及顧泠沅的教學(xué)目標(biāo)分類（包括技藝水平的教學(xué)、說明性的理解水平的教學(xué)和探究性的教學(xué)）14.近代幾種主要的教學(xué)模式

1、夸美紐斯的教學(xué)模式，特點就是在教學(xué)目標(biāo)上

強(qiáng)調(diào)進(jìn)行泛智教育，強(qiáng)調(diào)把一切知識教給人，在教學(xué)程序上強(qiáng)調(diào)感知、記憶、理解和判斷，在教學(xué)策略和原則上強(qiáng)調(diào)直觀性，循序漸進(jìn)原則和 啟發(fā)兒童學(xué)習(xí)的欲望與主動性原則以及鞏固性原則

2、赫爾巴特的教學(xué)模式，特點就是在教學(xué)目標(biāo)

上，強(qiáng)調(diào)教學(xué)根本目的是培養(yǎng)兒童的德行，培養(yǎng)出有道德的人，在教學(xué)程序上，提出了教學(xué)過程的形式階段理論(四階段，明了、聯(lián)想、系統(tǒng)和方法)，在教學(xué)策略上強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生興趣發(fā)揮學(xué)生的主動性。

3、杜威的教學(xué)模式，特點就是在教學(xué)目標(biāo)上培養(yǎng)

靈敏、縝密的思維習(xí)慣養(yǎng)成創(chuàng)造智慧，即創(chuàng)造性思維能力。在教學(xué)程序上，有五個步驟，設(shè)置疑難情境--確定問題—提出假設(shè)—推理—驗證。在教學(xué)策略上，提倡從做中學(xué)、注重兒童興趣和發(fā)現(xiàn)式教學(xué)

15.當(dāng)前值得注意關(guān)注的集中教學(xué)模式

一是自主探究教學(xué)模式 是指學(xué)生在老師的指導(dǎo)下，通過自己的試探與求索、總結(jié)、概括，獲得經(jīng)驗與體驗，發(fā)展智慧與能力，形成的積極的情感、態(tài)度和價值觀的教學(xué)實踐活動基本要義：1以促進(jìn)學(xué)生發(fā)展為目的2以學(xué)生的自主、能動和創(chuàng)造為基本特點3強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主建構(gòu)4強(qiáng)調(diào)教學(xué)的開放性、生成性和動態(tài)性 它的教學(xué)目標(biāo)有1發(fā)展學(xué)生主體性，確立學(xué)生在學(xué)習(xí)和實踐活動中的主體地位，2培養(yǎng)學(xué)生探究的意識和能力，養(yǎng)成探究的習(xí)慣3培養(yǎng)學(xué)生動手能力及分析和解決問題的能力4培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造性。探究三種水平，1有結(jié)構(gòu)的探究2指導(dǎo)型探究3自由探究

二是研究性教學(xué)模式在教師的指導(dǎo)下，通過選擇一定的課題，以類似科學(xué)研究的方式，進(jìn)行主動探索的一種教學(xué)方式教學(xué)目標(biāo)1培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識和能力2培養(yǎng)學(xué)生的問題意識3培養(yǎng)學(xué)生的合作意識和能力4培養(yǎng)學(xué)生關(guān)注現(xiàn)實，關(guān)注人類發(fā)展的意識和責(zé)任感步驟1知識背景的準(zhǔn)備階段2選題立題階段3組織課題小組，制訂研究方案階段4實施階段5分析處理信息，得出結(jié)論階段6展示成果7總結(jié)反思 遵循原則1研究性2自主性和指導(dǎo)性相結(jié)合3動態(tài)性和生成性

三是問題解決模式教學(xué)是指依據(jù)教學(xué)內(nèi)容和要求，由教師創(chuàng)設(shè)問題情景，以問題的發(fā)現(xiàn)、探究和解決來激發(fā)學(xué)生求知欲和主體意識，培養(yǎng)學(xué)生的實踐和創(chuàng)新能力教學(xué)目標(biāo)形成和培養(yǎng)學(xué)生的問題意識，提高分析解決和問題能力，促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)造性發(fā)展解決問題階段 準(zhǔn)備—孕育—明朗—驗證-一般性解決問題的階段有發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、檢驗假設(shè)

16.教學(xué)方法的分類

1運(yùn)用教學(xué)方法的指導(dǎo)思想不同，把教學(xué)方法分為啟發(fā)式和注入式 的教學(xué)方法

2根據(jù)教學(xué)過程的階段來劃分教學(xué)方法

3根據(jù)師生活動方式的特點劃分為語言傳遞、實際訓(xùn)練、直觀感知和陶冶為主的教學(xué)方法 17.常用的教學(xué)方法

1講授法是教師用連貫的語言向?qū)W生傳授系統(tǒng)的科學(xué)文化知識，提高學(xué)生思想認(rèn)識，發(fā)展智力和能力的教學(xué)方法。

作用：從其顯在價值看能在較短時間內(nèi)給學(xué)生傳授大量的知識，從潛在的價值看能夠?qū)W(xué)生進(jìn)行思想品德教育，培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生智力和能力。分類：講述、講解、講讀、講演

注意問題;1講授的科學(xué)性和思維性 2 啟發(fā)性和直

觀形象性3講授的時間4講授時的語言藝術(shù) 2談話法根據(jù)一定的教學(xué)目的、任務(wù)和內(nèi)容，向?qū)W生提出問題，要求學(xué)生回答，在這過程中引導(dǎo)學(xué)生獲得新認(rèn)識或鞏固所學(xué)知識的方法。

作用：便于教師對教學(xué)進(jìn)行調(diào)控，做到因材施教，便于教師優(yōu)化學(xué)生的思維，有助于鍛煉和培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力，有助于師生之間的情感交融

談話法的形式：復(fù)習(xí)性啟發(fā)性總結(jié)性研究性

注意：1設(shè)計好問題2善于提問3做好談話后的總結(jié)工作

3討論法根據(jù)教學(xué)要求，學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，圍繞某些問題各抒己見、展開辯論、辨明是非真?zhèn)?，以此提高認(rèn)識或弄清問題的方法 作用:有助于培養(yǎng)學(xué)生的思維能力、研究能力和語言表達(dá)能力，有效地培養(yǎng)學(xué)生的組織管理能力 形式：班級討論和小組討論

注意：1注意使用的對象和范圍2注意使用的時間和頻率3組織好討論的過程

4讀書指導(dǎo)法5練習(xí)法6實習(xí)法7實驗法8演示法9參觀法10研究法

18.現(xiàn)代教學(xué)的基本組織形式

1班級授課制把學(xué)生按年齡和程度編成有固定人數(shù)的教學(xué)班，由教師根據(jù)教學(xué)計劃中統(tǒng)一規(guī)定的課程內(nèi)容和教學(xué)時數(shù)，按照學(xué)校的課程表進(jìn)行分科教學(xué)的一種組織形式。

特征：1以班為單位集體授課，學(xué)生人數(shù)固定2課程設(shè)置和教學(xué)內(nèi)容統(tǒng)一3教學(xué)進(jìn)度和學(xué)習(xí)年限統(tǒng)一4分科教學(xué)

優(yōu)點：有利于經(jīng)濟(jì)有效地、大面積培養(yǎng)人才2有利于發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用3有利于發(fā)揮班集體的教育作用4有利于進(jìn)行教學(xué)管理和檢查

弊端：1難以滿足學(xué)生的個性化的學(xué)習(xí)需求2不利于學(xué)生創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng) 19.教學(xué)組織形式的改革與發(fā)展

一對班級授課的完善與發(fā)展：巴塔維亞制、曼海姆制和岡不里治制、圣巴巴拉制和生活學(xué)校

二對班級制的否定和拋棄1文納特卡制2設(shè)計教學(xué)3開放教學(xué)

20.教學(xué)評價的含義

教學(xué)評價是對教學(xué)進(jìn)行價值判斷的過程。就是依據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)，運(yùn)用可操作的科學(xué)手段，通過系統(tǒng)的收集有關(guān)教學(xué)信息，對教學(xué)活動的過程和結(jié)果作出價值判斷的過程 21.教學(xué)評價的類型

一根據(jù)教學(xué)作用分為診斷性評價、形成性評價、總結(jié)性評價

二根據(jù)評價采用的標(biāo)準(zhǔn)分為常模參照評價和標(biāo)準(zhǔn)參照評價

22.教學(xué)評價的改革

1重視發(fā)展功能，建立發(fā)展性評價體系

2重綜合評價，關(guān)注個體差異，體現(xiàn)評價內(nèi)容的全面性

3強(qiáng)調(diào)質(zhì)性評價和量化評價結(jié)合4自評與他評相結(jié)合，實現(xiàn)評價主體多元化

5終結(jié)性評價與形成性評價相結(jié)合，實現(xiàn)評價重心的轉(zhuǎn)移

23.學(xué)生學(xué)業(yè)成就的質(zhì)性評價

又稱為自然主義評價，通過自然調(diào)查，全面充分的揭示和描述評價對象的各種特質(zhì)的評價方法

1觀察，通過對學(xué)生在日常學(xué)習(xí)和生活中的外部行為表現(xiàn)的觀測，能夠反映學(xué)生的能力、技能、習(xí)慣、情感、態(tài)度創(chuàng)造能力、方法水平等方面的特征 2表現(xiàn)性測驗評價

他的形式有1口頭測驗2論辯3短文題考試4寫作測驗5實驗技能考核 3成長記錄袋

分為三種基本類型成果型記錄袋、過程型記錄袋和評估型記錄袋

24.課堂時間優(yōu)化管理策略

一堅持時間效益觀，最大限度的減少時間損耗 要做好以下：1做好課堂教學(xué)前的準(zhǔn)備和組織工作2加強(qiáng)課堂教學(xué)過程管理3建立一定的課堂慣例 二把握最佳時域，優(yōu)化教學(xué)過程

三保持適度信息，提高知識的有效性

四提高學(xué)生的參與度，爭取更多時間用于學(xué)習(xí)五提高學(xué)生專注率，提高學(xué)術(shù)學(xué)習(xí)時間的效率 25.教學(xué)設(shè)計

教學(xué)設(shè)計定義：1.過程規(guī)劃說2.方法說3.技術(shù)說 教學(xué)設(shè)計的特征：1.指導(dǎo)性2.統(tǒng)整性3.操作性4.可控性5.創(chuàng)造性

教學(xué)設(shè)計的依據(jù)：1現(xiàn)代教學(xué)理論2學(xué)生的特點3教師的經(jīng)驗4教材的特點5教學(xué)的實際需要

教學(xué)設(shè)計的基本程序：1確定教學(xué)目標(biāo)2分析學(xué)生情況3制定教學(xué)策略4設(shè)計教學(xué)評價

教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計：1陳述性知識及教學(xué)設(shè)計2程序性知識及教學(xué)設(shè)計3策略性知識及教學(xué)設(shè)計

教學(xué)設(shè)計模式1系統(tǒng)分析模式2目標(biāo)模式3過程模式

1理念2步驟3方法