第一篇：探究各學(xué)習(xí)理論的主要觀點(diǎn)

行為主義理論的主要觀點(diǎn)是什么？認(rèn)知 學(xué)習(xí)理論的主要觀點(diǎn)？他們分別側(cè)重對(duì) 學(xué)習(xí)哪個(gè)方面的闡述？最大的差別是什 么？
行為主義的主要觀點(diǎn)是認(rèn)為心理學(xué)不應(yīng)該研究意識(shí)，只應(yīng)該研究行為，把行 為與意識(shí)完全對(duì)立起來(lái)。在研究方法上，行為主義主張采用客觀的實(shí)驗(yàn)方法，而 不使用內(nèi)省法。主要觀點(diǎn)可以概括如下：（1）機(jī)械唯物主義決定論；（2）認(rèn) 為心理學(xué)是一門自然科學(xué)，是研究人的活動(dòng)和行為的一個(gè)部門，要求心理學(xué)必須 放棄與意識(shí)的一切關(guān)系，提出兩點(diǎn)要求：第一、心理學(xué)與其他自然科學(xué)的差異只 是一些分工上的差異；第二、必須放棄心理學(xué)中那些不能被科學(xué)普遍術(shù)語(yǔ)加以說(shuō) 明的概念，如意識(shí)、心理狀態(tài)、心理、意志、意象等等；（3）極力要求用行為 主義的客觀法去反對(duì)和代替內(nèi)省法，認(rèn)為客觀方法有四種：第一、不借助儀器的 自然觀察法和借助于儀器的實(shí)驗(yàn)觀察法； 第二、口頭報(bào)告法； 第三、條件反射法； 第四、測(cè)驗(yàn)法。斯金納則屬于新行為主義心理學(xué)，他只研究可觀察的行為，試圖 在刺激與反應(yīng)之間建立函數(shù)關(guān)系，認(rèn)為刺激與反應(yīng)之間的事件不是客觀的東西，應(yīng)予以排斥。斯金納認(rèn)為，可以在不放棄行為主義立場(chǎng)的前提下說(shuō)明意識(shí)問(wèn)題。認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的主要觀點(diǎn)有：1．重視人在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的主體價(jià)值，充分肯 定了學(xué)習(xí)者的自覺(jué)能動(dòng)性。2．強(qiáng)調(diào)認(rèn)知、意義理解、獨(dú)立思考等意識(shí)活動(dòng)在學(xué)習(xí)中的重要地位和作用。3．重視了人在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的準(zhǔn)備狀態(tài)。即一個(gè)人學(xué)習(xí)的效果，不僅取決于外部刺激和個(gè)體的主觀努力，還取決于一個(gè)人已有的知識(shí)水平、認(rèn)知結(jié)構(gòu)、非認(rèn)知因素。準(zhǔn)備是任何有意義學(xué)習(xí)賴以產(chǎn)生的前提。4．重視 強(qiáng)化的功能。認(rèn)知學(xué)習(xí)理論由于把人的學(xué)習(xí)看成是一種積極主動(dòng)的過(guò)程，因而很 重視內(nèi)在的動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)活動(dòng)本身帶來(lái)的內(nèi)在強(qiáng)化的作用。5．主張人的學(xué)習(xí)的創(chuàng) 造性。布魯納提倡的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)論就強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的靈活性、主動(dòng)性和發(fā)現(xiàn)性。它 要求學(xué)生自己觀察、探索和實(shí)驗(yàn)，發(fā)揚(yáng)創(chuàng)造精神，獨(dú)立思考，改組材料，自己發(fā) 現(xiàn)知識(shí)、掌握原理原則，提倡一種探究性的學(xué)習(xí)方法。強(qiáng)調(diào)通過(guò)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)來(lái)使學(xué) 生開(kāi)發(fā)智慧潛力，調(diào)節(jié)和強(qiáng)化學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，牢固掌握知識(shí)并形成創(chuàng)新的本領(lǐng)。行為主義學(xué)習(xí)理論“重視與有機(jī)體生存有關(guān)的行為的研究，注意有機(jī) 體在環(huán)境中的適應(yīng)行為，重視環(huán)境的作用”。認(rèn)知 學(xué)習(xí)理 論強(qiáng) 調(diào) 有 機(jī)體 的 學(xué)習(xí)是在 大 腦 中完 成 的對(duì) 于人 類 經(jīng) 驗(yàn)重 新 組織的過(guò)程，主張人類的學(xué)習(xí)模式不應(yīng)該簡(jiǎn)單地觀察實(shí)施刺激以后的有機(jī) 體的反應(yīng)方式，而應(yīng)該重視學(xué)習(xí)者自身的建構(gòu)和知

第二篇：布魯納學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)

布魯納學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)

1、學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于主動(dòng)的形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)

現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)對(duì)學(xué)習(xí)的基本看法就是：學(xué)習(xí)是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的組織與重新組織。（1）關(guān)于認(rèn)知結(jié)構(gòu)：

認(rèn)知結(jié)構(gòu)的一般概念：認(rèn)知結(jié)構(gòu)是人的認(rèn)知活動(dòng)賴以形成的心理結(jié)構(gòu)。認(rèn)知結(jié)構(gòu)是遞進(jìn)的、多層次的，由低級(jí)向高級(jí)水平發(fā)展。布魯納對(duì)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的觀點(diǎn)：布魯納認(rèn)為認(rèn)知結(jié)構(gòu)是人對(duì)外界物質(zhì)世界進(jìn)行感知和概括的一般方式，是在過(guò)去經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上形成的，并在學(xué)習(xí)過(guò)程中不斷變動(dòng)。認(rèn)知結(jié)構(gòu)形成后是進(jìn)一步學(xué)習(xí)和理解新知識(shí)的重要內(nèi)部因素和基礎(chǔ)。表征的三種類型：布魯納把認(rèn)知結(jié)構(gòu)稱為“表征”。

動(dòng)作型表征：嬰幼兒時(shí)期（1、2歲），主要是依靠動(dòng)作去對(duì)付世界；

映像性表征：三歲后至七歲兒童，開(kāi)始在頭腦中利用視覺(jué)和聽(tīng)覺(jué)的表象或映像代表外界事物并嘗試借助映像解決問(wèn)題。

符號(hào)性表征：大約從六、七歲開(kāi)始；個(gè)體能運(yùn)用語(yǔ)言、數(shù)字符號(hào)代表經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)應(yīng)用這些符號(hào)來(lái)學(xué)習(xí)和獲得經(jīng)驗(yàn)；隨著個(gè)體發(fā)展到一定階段，個(gè)體認(rèn)知結(jié)構(gòu)中三種表征同時(shí)存在，相互補(bǔ)充，共同完成認(rèn)知活動(dòng)。（2）關(guān)于主動(dòng)性

布魯納非常重視人的學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，認(rèn)為人的學(xué)習(xí)是主動(dòng)學(xué)習(xí)。具體表現(xiàn)在： a、重視已有經(jīng)驗(yàn)在學(xué)習(xí)中的作用，認(rèn)為學(xué)習(xí)者總是在已有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，對(duì)輸入的新信息進(jìn)行組織和重新組織。

b、重視學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)與發(fā)展學(xué)生的思維

2、對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的觀點(diǎn)

（1）布魯納認(rèn)為“學(xué)習(xí)一門學(xué)科，看來(lái)包含著三個(gè)差不多同時(shí)發(fā)生的過(guò)程；即新知識(shí)的獲得，知識(shí)的轉(zhuǎn)化，評(píng)價(jià)?！?/p>

a、新知識(shí)的獲得：新知識(shí)的獲得是與已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生聯(lián)系的過(guò)程，是主動(dòng)認(rèn)知理解的過(guò)程，通過(guò)“同化”或“順應(yīng)”使新知識(shí)納入已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)。同化，比如嬰兒吃奶和喝果汁，就是同化，原有的方式不需要改變。性質(zhì)不變，量的變化。

順應(yīng)，給嬰兒吃蛋黃，原有的進(jìn)食方式不能適應(yīng)了，要有新的方式出現(xiàn)。性質(zhì)上改變。

b、知識(shí)的轉(zhuǎn)化：是對(duì)新知識(shí)進(jìn)一步分析和概括，使之轉(zhuǎn)化為另一種形式，以適應(yīng)新的任務(wù)； 知識(shí)轉(zhuǎn)化為技能，做練習(xí)、實(shí)踐。解決實(shí)際能力。

c、評(píng)價(jià)：是對(duì)知識(shí)轉(zhuǎn)化的一種檢驗(yàn)，需對(duì)知識(shí)的分析、概括是否恰當(dāng)，運(yùn)算是否正確等。

3、學(xué)習(xí)應(yīng)注意各門學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)布魯納說(shuō)：“不論我們選教什么學(xué)科，務(wù)必使學(xué)生理解（掌握）該學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)”。所謂基本結(jié)構(gòu)包括該學(xué)科的基本知識(shí)結(jié)構(gòu)和學(xué)習(xí)態(tài)度、方法（授人以魚(yú)，不如授人以漁。學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。學(xué)法指導(dǎo)。）兩方面。所謂結(jié)構(gòu)就是指事物之間的相互聯(lián)系或規(guī)律性，具有“普遍而強(qiáng)有力的適用性”。

4、提出發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)

發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)：是指給學(xué)生提供有關(guān)的學(xué)習(xí)材料，讓學(xué)生通過(guò)探索、操作和思考，自行發(fā)現(xiàn)知識(shí)，理解概念和原理的教學(xué)方法。

不能把學(xué)生當(dāng)作知識(shí)的容器，也不能看成活動(dòng)的書(shū)櫥，而要培養(yǎng)成為自主的思想家。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的步驟：

1、提出和明確使學(xué)生感興趣的問(wèn)題；

2、是學(xué)生感到問(wèn)題具有某種程度的不確定性，以激起探究欲望。

3、提出解決問(wèn)題的多種可能的假設(shè)；

4、協(xié)助學(xué)生收集與問(wèn)題解決有關(guān)的資料；

5、組織學(xué)生審查有關(guān)資料，得出應(yīng)有結(jié)論；

6、引導(dǎo)學(xué)生用分析思維去證實(shí)結(jié)論，使問(wèn)題得以解決。（演繹思維、歸納思維）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的教學(xué)案例 x2+2ax+a2=(x+a)(x+a)利用圖形看。。。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與素質(zhì)教育

中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于深化教育改革、全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定（1999）已經(jīng)明確指出：“智育工作要轉(zhuǎn)變教育觀念，改革人才培養(yǎng)模式，積極實(shí)行啟發(fā)式和討論式教學(xué)，激發(fā)學(xué)生獨(dú)立思考和創(chuàng)新的意識(shí)，切實(shí)提高教育質(zhì)量、要讓學(xué)生感受、理解知識(shí)產(chǎn)生和發(fā)展你的過(guò)程，培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)精神和創(chuàng)新思維習(xí)慣，重視培養(yǎng)學(xué)生收集處理信息的能力，獲取新知識(shí)的能力、分析和解決問(wèn)題的能力、語(yǔ)音文字表達(dá)能力以及團(tuán)結(jié)協(xié)作和社會(huì)活動(dòng)的能力?！?發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的效果

1、從總體學(xué)習(xí)成績(jī)上來(lái)看，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)并不比傳統(tǒng)教學(xué)方法（如講授法）更好或更壞。

2、從高水平的思維技能上來(lái)看，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)通常更有助于培養(yǎng)。。。

3、從情感領(lǐng)域的學(xué)習(xí)來(lái)看，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)比傳統(tǒng)教學(xué)更有助于學(xué)生對(duì)教師和學(xué)校學(xué)習(xí)的積極態(tài)度，或者說(shuō)，學(xué)生更喜歡學(xué)校。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的制約條件：

1、學(xué)生的先備知識(shí)（要充分）

2、學(xué)生的智力水平（正常）

3、學(xué)習(xí)材料的性質(zhì)（是否適合，物理化學(xué)、生物地理等理科課程。本身理科的課程就是科學(xué)家發(fā)現(xiàn)的。重復(fù)發(fā)現(xiàn)科學(xué)過(guò)程）

4、教師的指導(dǎo)（有效引導(dǎo)）

5、教學(xué)時(shí)間（前期相對(duì)需要更多的時(shí)間，但不能輕易放棄?？梢詫l(fā)現(xiàn)的時(shí)間壓縮）

發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的分類：

有指導(dǎo)的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)：有指導(dǎo)的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是一種結(jié)構(gòu)化的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，由教師提出問(wèn)題的情境，提供有關(guān)的材料信息，引導(dǎo)學(xué)生去達(dá)到一個(gè)既定的目標(biāo)。無(wú)指導(dǎo)的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)：無(wú)指導(dǎo)的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是一種無(wú)結(jié)構(gòu)的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)或“純發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”，是指學(xué)習(xí)者在一個(gè)自然狀態(tài)中依靠自己獲得領(lǐng)悟。有指導(dǎo)的發(fā)現(xiàn)與啟發(fā)式教學(xué)是什么關(guān)系？孔子：不憤不啟，不悱不發(fā)。憤、悱：創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境 啟、發(fā)：指導(dǎo)舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也。

真正的問(wèn)題情境不是一問(wèn)一答式啟發(fā)式教學(xué)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)為啟發(fā)式教學(xué)奠定了現(xiàn)代認(rèn)知學(xué)習(xí)和教學(xué)理論基礎(chǔ)，為古老的啟發(fā)式教學(xué)注入了生機(jī)和活力。有指導(dǎo)的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，就是現(xiàn)代意義上的啟發(fā)式教學(xué)，二者在本質(zhì)上是一致的。對(duì)布魯納學(xué)習(xí)理論的評(píng)價(jià)

第三篇：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)

現(xiàn)代教育教學(xué)理論概要

Ⅰ 構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)

1、建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，在一定的社會(huì)文化環(huán)境中，主動(dòng)對(duì)新信息進(jìn)行加工處理，建構(gòu)知識(shí)的意義（或知識(shí)表征）的過(guò)程。學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)地建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過(guò)程。學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)地接受外來(lái)信息，而是主動(dòng)地進(jìn)行選擇加工；學(xué)習(xí)者不是從同一背景出發(fā)，而是從不同背景、不同角度出發(fā)；不是由教師統(tǒng)一引導(dǎo)，完成同樣的加工活動(dòng)，而是在教師和他人的協(xié)助下，通過(guò)獨(dú)特的信息加工活動(dòng)，建構(gòu)起對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的意義。

2、建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，它并不是問(wèn)題的最終答案，相反，它會(huì)隨著人類的進(jìn)步而不斷地被“革命” 掉，并隨之出現(xiàn)新的假設(shè)；而且知識(shí)并不能精確地概括世界的法則，在具體問(wèn)題中需要針對(duì)具體情境進(jìn)行再創(chuàng)造。

3、從學(xué)習(xí)者形成的知識(shí)結(jié)構(gòu)的構(gòu)成來(lái)看。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)結(jié)構(gòu)并不是線性結(jié)構(gòu)或?qū)哟谓Y(jié)構(gòu)，而是圍繞關(guān)鍵概念而建構(gòu)起來(lái)的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)的知識(shí)，既包括結(jié)構(gòu)性知識(shí)，也包括非結(jié)構(gòu)性知識(shí)，學(xué)習(xí)結(jié)果應(yīng)是建構(gòu)結(jié)構(gòu)性與非結(jié)構(gòu)性知識(shí)的意義表征。學(xué)習(xí)可以分為低級(jí)學(xué)習(xí)和高級(jí)學(xué)習(xí)。低級(jí)學(xué)習(xí)屬于結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域，要求學(xué)生懂得概念、原理、技能等，所包含的原理單一的，角度是一致的，此類學(xué)習(xí)也叫非情境化的或去情境化的學(xué)習(xí)。高級(jí)學(xué)習(xí)屬于結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域，每個(gè)任務(wù)都包含復(fù)雜的概念，各種原理與概念的相互作用不一樣，是非結(jié)構(gòu)化的、情境性學(xué)習(xí)。傳統(tǒng)學(xué)習(xí)領(lǐng)域，混淆了低級(jí)、高級(jí)學(xué)習(xí)的劃分，把概念、原理等作為學(xué)習(xí)的最終目的，而真正的學(xué)習(xí)應(yīng)是要建構(gòu)圍繞關(guān)鍵概念組成的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，包括事實(shí)概念策略概括化的知識(shí)，學(xué)習(xí)者可以從網(wǎng)絡(luò)的任何一點(diǎn)進(jìn)入學(xué)習(xí)。

二、建構(gòu)主義關(guān)于教學(xué)的基本觀點(diǎn)

1、注重以學(xué)生為中心進(jìn)行教學(xué)。學(xué)生是信息加工的主體，是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，而不是外界刺激的被動(dòng)接受者和被灌輸?shù)膶?duì)象。教師是學(xué)生意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識(shí)的傳授者與灌輸者。教師應(yīng)善于引發(fā)學(xué)生觀念上的不平衡，高度重視對(duì)學(xué)生錯(cuò)誤的診斷與糾正，充分注意每個(gè)學(xué)生在認(rèn)識(shí)上的特殊性，努力培養(yǎng)學(xué)生的自覺(jué)意識(shí)和元認(rèn)知能力。教師是解決問(wèn)題教練和策略的分析者，應(yīng)十分注意對(duì)于自身科學(xué)觀和教學(xué)觀的自覺(jué)反省和必要更新。

2、注重在實(shí)際情境中進(jìn)行教學(xué)。開(kāi)發(fā)圍繞現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的學(xué)習(xí)活動(dòng)，注重讓學(xué)生解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，盡量創(chuàng)設(shè)能夠表征知識(shí)的結(jié)構(gòu)，與學(xué)習(xí)有關(guān)的真實(shí)世界的情境，盡可能將學(xué)習(xí)者嵌入到和現(xiàn)實(shí)相關(guān)的情境中，作為學(xué)習(xí)整體的一部分，更有利于促進(jìn)學(xué)生積極主動(dòng)地建構(gòu)關(guān)于知識(shí)的社會(huì)的、自然的意義。

3、注重協(xié)作學(xué)習(xí)。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者以自己的方式建構(gòu)對(duì)于事物的理解，從而不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的標(biāo)準(zhǔn)的理解。我們可以通過(guò)學(xué)習(xí)者的合作而使理解更加豐富和全面。因此，建構(gòu)主義指導(dǎo)下的教學(xué)組織形式有小組學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)等，主要在集俅授課形式下的教室進(jìn)行，提倡在教室中創(chuàng)建“學(xué)習(xí)社區(qū)”。

4、注重提供充分的資源。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)要設(shè)計(jì)好教學(xué)環(huán)境，為學(xué)生自主建構(gòu)知識(shí)的意義提供各種信息條件。

Ⅱ 人本主義學(xué)習(xí)理論

一、人本主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)

1、人本主義理論認(rèn)為，當(dāng)代最有用的學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)過(guò)程的學(xué)習(xí)，即讓學(xué)習(xí)者“學(xué)習(xí)如何學(xué)習(xí)”，學(xué)習(xí)的重點(diǎn)是“形成”，學(xué)習(xí)的內(nèi)容則是次要的。一堂課結(jié)末的標(biāo)志，不是學(xué)生掌握了“需要知道的東西”，而是學(xué)會(huì)了怎樣掌握“需要知道的東西”。教育的目標(biāo)應(yīng)該是以學(xué)習(xí)者為中心，以促進(jìn)學(xué)生個(gè)性的發(fā)展和潛能的發(fā)揮，使他們能夠愉塊地、創(chuàng)造性地學(xué)習(xí)和工作為目的。就是要培養(yǎng)積極偷快、適應(yīng)時(shí)代變化的心理健康的人。教學(xué)的基本目的就是幫助每個(gè)學(xué)生發(fā)展一種積極的自我概念，不僅應(yīng)該讓學(xué)生知道“我做什么”，而且也讓學(xué)生知道“我是誰(shuí)”。

2、人本主義認(rèn)為，根據(jù)學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)習(xí)者的個(gè)人意義，可將學(xué)習(xí)分為無(wú)意義學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)兩大類。無(wú)意義學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)沒(méi)有個(gè)人意義的材料，不涉及情感或個(gè)人意義，僅僅涉及經(jīng)驗(yàn)積累與知識(shí)增長(zhǎng)，與完整的人(具有情感和理智的人)無(wú)關(guān)。而意義學(xué)習(xí)，是指一種涉及學(xué)習(xí)者成為完整的人，使個(gè)體的行為、態(tài)度、個(gè)性以及未來(lái)選擇行動(dòng)方針時(shí)發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)，是一種與學(xué)習(xí)者各種經(jīng)驗(yàn)融合在一起的、使個(gè)體全身心地投入其中的學(xué)習(xí)。

3、意義學(xué)習(xí)有四個(gè)特點(diǎn)：第一，學(xué)習(xí)涉及個(gè)人，學(xué)習(xí)者整個(gè)人包括情感與認(rèn)知都投入學(xué)習(xí)活功。第二，學(xué)習(xí)是自我發(fā)起的，即使推動(dòng)力或刺激來(lái)自外界，但是要求發(fā)現(xiàn)、獲得、掌握和領(lǐng)會(huì)的感覺(jué)是來(lái)自內(nèi)部的。第三，學(xué)習(xí)是滲透性的，它會(huì)使學(xué)生的行為、態(tài)度及至個(gè)性都會(huì)發(fā)生變化。第四，學(xué)習(xí)是由學(xué)生自我評(píng)價(jià)的，因?yàn)閷W(xué)生清楚這種學(xué)習(xí)是否滿足自己的需要，是否有助于弄清他想要知道的東西。提高教學(xué)效果的最有效途徑是使學(xué)生進(jìn)行意義學(xué)習(xí)。

二、人本主義對(duì)教學(xué)的基本主張

1、強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，突出學(xué)習(xí)者在教學(xué)過(guò)程中的中心地位。注重讓學(xué)生在自我指導(dǎo)下學(xué)習(xí)，自由地學(xué)習(xí)，就能在最大程度上促使學(xué)生從事意義學(xué)習(xí)，使學(xué)生在學(xué)習(xí)中感到自信，獨(dú)立性、創(chuàng)造性和自主性就會(huì)得到發(fā)展。

2、讓學(xué)生觀察到學(xué)習(xí)內(nèi)容與自我的關(guān)系，人只會(huì)有意義地學(xué)習(xí)他認(rèn)為與保持或增強(qiáng)“自我”有關(guān)的事情，而這種相關(guān)性將直接影響到教學(xué)的速度和效果。

3、讓學(xué)生身處一個(gè)和諧、融洽、被人關(guān)愛(ài)和理解的氛圍。

4、強(qiáng)調(diào)要注重從做中學(xué)。大多數(shù)意義學(xué)習(xí)是從做中學(xué)的，讓學(xué)生直接體驗(yàn)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，在切身體驗(yàn)中學(xué)會(huì)解決問(wèn)題是促進(jìn)學(xué)習(xí)的最有效方式之一。

5、人本主義提倡的課堂教學(xué)模式體現(xiàn)的原則是，尊重學(xué)習(xí)者，把學(xué)習(xí)者作為學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體；重視學(xué)習(xí)者的意愿、情感與需要；相信學(xué)習(xí)者能自己教育自己，發(fā)展自己的潛能，達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)。

Ⅲ

多元智能理論涵義

多元智能理論認(rèn)為：智能是在某種社會(huì)或文化環(huán)境的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)下，個(gè)體用以解決自己遇到的真正難題或生產(chǎn)及創(chuàng)造出有效產(chǎn)品所需要的能力。

具體包含如下涵義：

1．每一個(gè)體的智能各具特點(diǎn)

根據(jù)加德納的多元智能理論，作為個(gè)體，我們每個(gè)人都同時(shí)擁有相對(duì)獨(dú)立的八種智能，但每個(gè)人身上的八種相對(duì)獨(dú)立的智能在現(xiàn)實(shí)生活中并不是絕對(duì)孤立、毫不相干的，而是以不同方式、不同程度有機(jī)地組合在一起。正是這八種智能在每個(gè)人身上以不同方式、不同程度組合，使得每一個(gè)人的智能各具特點(diǎn)。

2．個(gè)體智能的發(fā)展方向和程度受環(huán)境和教育的影響和制約

在多元智能理論看來(lái)，個(gè)體智能的發(fā)展受到環(huán)境包括社會(huì)環(huán)境、自然環(huán)境和教育條件的極大影響與制約，其發(fā)展方向和程度因環(huán)境和教育條件不同而表現(xiàn)出差異。盡管各種環(huán)境和教育條件下的人們身上都存在著八種智能，但不同環(huán)境和教育條件下人們智能的發(fā)展方向和程度有著明顯的區(qū)別。

3．智能強(qiáng)調(diào)的是個(gè)體解決實(shí)際問(wèn)題的能力和生產(chǎn)及創(chuàng)造出社會(huì)需要的有效產(chǎn)品的能力

在加德納的多元智能理論看來(lái)，智能應(yīng)該強(qiáng)調(diào)兩個(gè)方面的能力，一個(gè)方面的能力是解決實(shí)際問(wèn)題的能力，另一個(gè)方面的能力是生產(chǎn)及創(chuàng)造出社會(huì)需要的有效產(chǎn)品的能力。根據(jù)加德納的分析，傳統(tǒng)的智能理論產(chǎn)生于重視言語(yǔ)——語(yǔ)言智能和邏輯——數(shù)理智能的現(xiàn)代工業(yè)社會(huì)，智能被解釋為一種以語(yǔ)言能力和數(shù)理邏輯能力為核心的整合的能力。

4．多元智能理論重視的是多維地看待智能問(wèn)題的視角

在加德納看來(lái)，承認(rèn)智能是由同樣重要的多種能力而不是由一兩種核心能力構(gòu)成，承認(rèn)各種智能是多維度地、相對(duì)獨(dú)立地表現(xiàn)出來(lái)而不是以整合的方式表現(xiàn)出來(lái)，應(yīng)該是多元智能理論的本質(zhì)之所在。

一、理論結(jié)構(gòu)：

加德納認(rèn)為，支撐多元智能理論的是個(gè)體身上相對(duì)獨(dú)立存在著的、與特定的認(rèn)知領(lǐng)域和知識(shí)領(lǐng)域相聯(lián)系的八種智能：語(yǔ)言智能、數(shù)理—邏輯智能、音樂(lè)—節(jié)奏智能、空間智能、運(yùn)動(dòng)智能、自省智能、交流智能和自然觀察智能。

1、言語(yǔ)—語(yǔ)言智能（Verbal-linguistic intelligence）

指聽(tīng)、說(shuō)、讀和寫(xiě)的能力，表現(xiàn)為個(gè)人能夠順利而高效地利用語(yǔ)言描述事件、表達(dá)思想并與人交流的能力。

2、音樂(lè)—節(jié)奏智能（Musical-rhythmic intelligence）

指感受、辨別、記憶、改變和表達(dá)音樂(lè)的能力，表現(xiàn)為個(gè)人對(duì)音樂(lè)包括節(jié)奏、音調(diào)、音色和旋律的敏感以及通過(guò)作曲、演奏和歌唱等表達(dá)音樂(lè)的能力。

3、邏輯—數(shù)理智能(Logical-mathematical intelligence)

指運(yùn)算和推理的能力，表現(xiàn)為對(duì)事物間各種關(guān)系如類比、對(duì)比、因果和邏輯等關(guān)系的敏感以及通過(guò)數(shù)理運(yùn)算和邏輯推理等進(jìn)行思維的能力。

4、視覺(jué)—空間智能(Visual-spatial intelligence)

指感受、辨別、記憶和改變物體的空間關(guān)系并借此表達(dá)思想和感情的能力，表現(xiàn)為對(duì)線條、形狀、結(jié)構(gòu)、色彩和空間關(guān)系的敏感以及通過(guò)平面圖形和立體造型將它們表現(xiàn)出來(lái)的能力。

5、身體—?jiǎng)佑X(jué)智能(Bodily-kinesthetic intelligence)

指運(yùn)用四肢和軀干的能力，表現(xiàn)為能夠較好地控制自己的身體、對(duì)事件能夠做出恰當(dāng)?shù)纳眢w反應(yīng)以及善于利用身體語(yǔ)言來(lái)表達(dá)自己的思想和情感的能力。

6、自知—自省智能(Intrapersonal intelligence)

指認(rèn)識(shí)、洞察和反省自身的能力，表現(xiàn)為能夠正確地意識(shí)和評(píng)價(jià)自身的情緒、動(dòng)機(jī)、欲望、個(gè)性、意志，并在正確的自我意識(shí)和自我評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)上形成自尊、自律和自制的能力。

7、交往—交流智能(Interpersonal intelligence)

指與人相處和交往的能力，表現(xiàn)為覺(jué)察、體驗(yàn)他人情緒、情感和意圖并據(jù)此做出適宜反應(yīng)的能力。

8、自然觀察智能(Naturalist intelligence)

指?jìng)€(gè)體辨別環(huán)境（不僅是自然環(huán)境，還包括人造環(huán)境）的特征并加以分類和利用的能力。

二、理論意義：

多元智能理論在美國(guó)教育改革的理論和實(shí)踐中產(chǎn)生了廣泛的積極影響，并且已經(jīng)成為當(dāng)前美國(guó)教育改革的重要理論基礎(chǔ)之一。運(yùn)用多元智能理論分析我國(guó)的教育問(wèn)題，對(duì)于促進(jìn)我國(guó)的教育改革和學(xué)生全面素質(zhì)的提高有著重要的積極意義。

1．樹(shù)立新的學(xué)生觀、教學(xué)觀和評(píng)價(jià)觀

首先，根據(jù)多元智能理論，我們應(yīng)該樹(shù)立積極樂(lè)觀的學(xué)生觀。每個(gè)學(xué)生都有自己的優(yōu)勢(shì)智能，有自己的學(xué)習(xí)風(fēng)格和方法。我們看待學(xué)生時(shí)應(yīng)該時(shí)刻清醒地認(rèn)識(shí)到，每個(gè)學(xué)生都是多種不同智能不同程度的組合，問(wèn)題不再是一個(gè)學(xué)生有多聰明，而是一個(gè)學(xué)生在哪些方面聰明和怎樣聰明。

2．向?qū)W生展示多方面的智能領(lǐng)域

受遺傳因素和環(huán)境因素的影響，兒童之間很早就表現(xiàn)出興趣愛(ài)好和智能特點(diǎn)的不同。美國(guó)心理學(xué)家的一項(xiàng)實(shí)驗(yàn)研究表明，四五歲的兒童在完成需要不同智能共同參與的多項(xiàng)游戲任務(wù)時(shí)，都表現(xiàn)出了不同的智能特點(diǎn)。教育工作者的任務(wù)就應(yīng)該是向兒童提供多種多樣的智能活動(dòng)機(jī)會(huì)，在充分尊重兒童發(fā)展獨(dú)特性的同時(shí)，保證兒童的全面發(fā)展。

3．注意鑒別并發(fā)展學(xué)生的優(yōu)勢(shì)智能領(lǐng)域

在多元智能理論看來(lái)，每一位學(xué)生都有相對(duì)的優(yōu)勢(shì)智能領(lǐng)域（無(wú)論是相對(duì)于自己還是別人），如有的學(xué)生更容易通過(guò)音樂(lè)來(lái)表達(dá)，有的學(xué)生則更容易通過(guò)數(shù)學(xué)來(lái)表達(dá)。我們應(yīng)該在對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)上注意發(fā)現(xiàn)他們的優(yōu)勢(shì)智能領(lǐng)域并加以挖掘和發(fā)展。

4．幫助學(xué)生將優(yōu)勢(shì)智能領(lǐng)域的特點(diǎn)遷移到其他智能領(lǐng)域

多元智能理論強(qiáng)調(diào)八種智能中的每一種在人類認(rèn)知結(jié)構(gòu)中均具有同等重要的地位，教育應(yīng)該對(duì)不同的智能一視同仁。但它更強(qiáng)調(diào)每一個(gè)人的智能特點(diǎn)是不一樣的，強(qiáng)調(diào)每一個(gè)人都應(yīng)該在充分展示自己智能長(zhǎng)項(xiàng)的同時(shí)，將自己優(yōu)勢(shì)領(lǐng)域的意志品質(zhì)等遷移到弱勢(shì)智能領(lǐng)域中，從而使自己的弱勢(shì)智能領(lǐng)域得到發(fā)展。

5．應(yīng)該注重培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造能力

在多元智能理論看來(lái)，現(xiàn)實(shí)生活需要每個(gè)人都充分利用自身的多種智能來(lái)解決各種實(shí)際問(wèn)題，社會(huì)的進(jìn)步需要個(gè)體創(chuàng)造出社會(huì)需要的物質(zhì)產(chǎn)品和精神產(chǎn)品，這兩種能力的充分發(fā)展，才應(yīng)該被視作智能的充分發(fā)展。從智能的本質(zhì)上講，解決實(shí)際問(wèn)題的能力也是一種創(chuàng)造能力，因?yàn)樗饕蔷C合運(yùn)用多方面的智能和知識(shí)、創(chuàng)造性地解決現(xiàn)實(shí)生活中沒(méi)有先例可循的新問(wèn)題特別是難題的能力。

6．建構(gòu)全新的課程設(shè)計(jì)思路

多元智能理論為我們挑戰(zhàn)傳統(tǒng)的課程設(shè)計(jì)思路并形成新的、有時(shí)代特點(diǎn)的課程設(shè)計(jì)思路提供了有意義的借鑒。根據(jù)多元智能理論的理念和實(shí)踐，有時(shí)代特點(diǎn)的課程設(shè)計(jì)思路可以概括為兩點(diǎn)，其一是“為多元智能而教”，其二是“通過(guò)多元智能來(lái)教”。

Ⅳ

多元智能問(wèn)題連續(xù)體教學(xué)模式

一、問(wèn)題解決的學(xué)習(xí)與教學(xué)

學(xué)知識(shí)是為了用知識(shí)，運(yùn)用所學(xué)的知識(shí)來(lái)解決各式各樣的問(wèn)題。因此，在學(xué)校教學(xué)和學(xué)習(xí)中，解決問(wèn)題的活動(dòng)占據(jù)著重要地位。盡管所用的解決問(wèn)題的過(guò)程都會(huì)運(yùn)用知識(shí)，但并不是所有運(yùn)用知識(shí)的過(guò)程都是在解決問(wèn)題。

1、問(wèn)題解決的性質(zhì)

問(wèn)題解決一般是指在問(wèn)題情境中超越過(guò)去所學(xué)原理的簡(jiǎn)單運(yùn)用而產(chǎn)生一個(gè)解決方案。當(dāng)常規(guī)或自動(dòng)化的反應(yīng)不適應(yīng)當(dāng)前的情境時(shí)，問(wèn)題解決就發(fā)生了。在解決問(wèn)題中，需要把掌握的簡(jiǎn)單原理(包括概念)重新組合，以適用于當(dāng)前情境。

根據(jù)向題結(jié)構(gòu)可將問(wèn)題分為結(jié)構(gòu)良好的問(wèn)題和結(jié)構(gòu)不良的問(wèn)題。結(jié)構(gòu)良好的問(wèn)題是指那些有明確解決方法的問(wèn)題，如一道算術(shù)題的解答等，結(jié)構(gòu)不良的問(wèn)題就是那些沒(méi)有明確解決方法的問(wèn)題，如自擬題目撰寫(xiě)一篇論文、完成一項(xiàng)科學(xué)研究等。

2、問(wèn)題解決過(guò)程的特征：（1）、解決問(wèn)題是親自獨(dú)立地解決“新”的問(wèn)題，即所遇到的問(wèn)題是初次遇到的問(wèn)題。如果一個(gè)問(wèn)題已經(jīng)解答過(guò)許多遍了，就只能練習(xí)、復(fù)習(xí)或操練。

（2）、解決問(wèn)題的過(guò)程必須將以前的知識(shí)重新組織才能完成。如果僅僅是照套學(xué)習(xí)過(guò)的原理就能解答，則只是一個(gè)原理和概念的具體化的過(guò)程，不能算作問(wèn)題解決。

（3）、問(wèn)題一旦解決，人的能力或能力傾向有所變化，能獲得新的高級(jí)規(guī)則。這一高級(jí)規(guī)則在以后的問(wèn)題解決或?qū)W習(xí)中可以直接加以運(yùn)用而不需再重復(fù)其證明過(guò)程?？梢?jiàn)，問(wèn)題解決是一種高級(jí)形式的學(xué)習(xí)。

3、問(wèn)題解決學(xué)習(xí)的意義：

（1）促使學(xué)生形成邏輯的、科學(xué)的、創(chuàng)造性的思維。

（2）使學(xué)生認(rèn)識(shí)到教材上的知識(shí)的實(shí)踐價(jià)值，不僅能使學(xué)生獲得知識(shí)，而且使學(xué)生獲得關(guān)于知識(shí)的信念。

（3）通過(guò)問(wèn)題解決而親自獨(dú)立地發(fā)現(xiàn)的新知識(shí)、新規(guī)則記憶得更牢固，檢索得更方便。

（4）在緊張的智慧活動(dòng)中獲得的喜悅等有利于學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)樹(shù)立信心。（5）能使學(xué)生形成探索性地研究問(wèn)題的心向，并獲得探索經(jīng)驗(yàn)。（6）能使學(xué)生發(fā)展對(duì)一般學(xué)習(xí)和某一學(xué)科的良好態(tài)度和興趣。

4、在教學(xué)中學(xué)生解決問(wèn)題能力的培養(yǎng)：

（1）培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)質(zhì)疑和解決飾題的內(nèi)在動(dòng)機(jī)。（2）問(wèn)題的難度要適當(dāng)。

（3）幫助學(xué)生正確表征問(wèn)題。

（4）幫助學(xué)生養(yǎng)成分析問(wèn)題和對(duì)問(wèn)題歸類的習(xí)慣。（5）指導(dǎo)學(xué)生善于從記憶中提取信息。(6)訓(xùn)練學(xué)生陳述自己的假設(shè)及其步驟。

二、多元智能問(wèn)題連續(xù)體教學(xué)模式

1、多元智能問(wèn)題連續(xù)體的理論涵義：

美國(guó)亞利桑那大學(xué)的瓊.梅克教授從兩條主線(教師和學(xué)生)和三個(gè)緯度(問(wèn)題、方法和答案)形成的立體結(jié)構(gòu)中，對(duì)在教學(xué)中使用的各種“問(wèn)題”，進(jìn)行了簡(jiǎn)明系統(tǒng)的分類，形成了DISCOVER問(wèn)題連續(xù)體的矩陣結(jié)構(gòu)，并明確了每一類型的“問(wèn)題”在教學(xué)中的功效，據(jù)此形成了教學(xué)的序列化的問(wèn)題結(jié)構(gòu)和評(píng)價(jià)體系，即形成了操作性極強(qiáng)的一種教學(xué)模式---多元智能問(wèn)題連續(xù)體教學(xué)模式。

問(wèn)題連續(xù)體的分類矩陣結(jié)構(gòu)：?jiǎn)栴}類型一二問(wèn)題方師/問(wèn)題呈現(xiàn)者一個(gè)/知一個(gè)/知法答案生/問(wèn)題解決者一個(gè)/未知一個(gè)/未知師/問(wèn)題生/問(wèn)題呈現(xiàn)者解決者一個(gè)/知一個(gè)/知一個(gè)/知一個(gè)/知1注一個(gè)/知一個(gè)/知2 四五一個(gè)/知一個(gè)/知一個(gè)/知一個(gè)/知開(kāi)放/未開(kāi)放/未知知生/問(wèn)題解師/問(wèn)題決者呈現(xiàn)者一個(gè)/知一個(gè)/知一個(gè)/未知一個(gè)/知三系列/知/系列/未知一個(gè)/知/一個(gè)/未知未知未知系列/知系列/未知系列/知系列/未知開(kāi)放/未知開(kāi)放/未知開(kāi)放/未知開(kāi)放/未知開(kāi)放/未知開(kāi)放/未知開(kāi)放/未知開(kāi)放/未知 “多元智能問(wèn)題連續(xù)體” 以多元智能理論為指導(dǎo)創(chuàng)立的以培養(yǎng)(評(píng)價(jià))學(xué)生能力，特別是創(chuàng)造能力為目的的五個(gè)層次或類型的問(wèn)題的序列結(jié)構(gòu)。這個(gè)連續(xù)體以“問(wèn)題定義”為中心，以“方法”為中介，以“答案”為結(jié)果，根據(jù)問(wèn)題解決的情境進(jìn)行分類評(píng)價(jià)，標(biāo)志著學(xué)生能力發(fā)展的不同水平。

2、不同類型問(wèn)題與智能強(qiáng)弱存在聯(lián)系：

在具有優(yōu)勢(shì)的那些智能領(lǐng)域內(nèi)，他們更喜歡開(kāi)放式的問(wèn)題解決活動(dòng)；而反之，在那些能力一般的有關(guān)智能領(lǐng)域內(nèi)，他們卻更喜歡結(jié)構(gòu)性較強(qiáng)的問(wèn)題解決活動(dòng)。事實(shí)上，當(dāng)所解決的問(wèn)題由結(jié)構(gòu)性較強(qiáng)轉(zhuǎn)向結(jié)構(gòu)性較松散時(shí)，那些高智能的人動(dòng)機(jī)和興趣表現(xiàn)出戲劇性的增長(zhǎng)，反之能力一般的人，其憂慮卻有增加的趨勢(shì)。對(duì)于那些能力極強(qiáng)的人，在他們智能弱項(xiàng)的領(lǐng)域內(nèi)，也表現(xiàn)出上述對(duì)于開(kāi)放式問(wèn)題的趨向。由此得到更一般的結(jié)論。在智力弱項(xiàng)的領(lǐng)域內(nèi)，人們更傾向結(jié)構(gòu)性強(qiáng)的問(wèn)題解決活動(dòng)；而在那些智能強(qiáng)項(xiàng)的領(lǐng)域內(nèi)，人們卻更傾向結(jié)構(gòu)更開(kāi)放的問(wèn)題。

3、各種類型的問(wèn)題與教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)的關(guān)系：

“多元智能問(wèn)題連續(xù)體”根據(jù)學(xué)生的智力水平，由易到難、由淺入深、由此及彼、循序漸進(jìn)地構(gòu)建了五個(gè)類型的問(wèn)題的序列結(jié)構(gòu)，每一類型的問(wèn)題都有特定的功效，指向一定的教學(xué)目標(biāo)。

第一類型的問(wèn)題解決，達(dá)到對(duì)具體事實(shí)或數(shù)據(jù)的了解水平。通常是以了解某個(gè)別范例的事實(shí)為目標(biāo)，使學(xué)生解決從不知到知或從不確定到確定這樣一個(gè)獲得信息的問(wèn)題，要求學(xué)生在對(duì)實(shí)事感知的基礎(chǔ)上解決問(wèn)題。例：學(xué)生預(yù)習(xí)課文解決生字和生詞的問(wèn)題。

第二類型的問(wèn)題解決，達(dá)到對(duì)事實(shí)的理解水平。以“理解”概念和知識(shí)的“遷移”與“鞏固”為目標(biāo)，使學(xué)生在獲得感性知識(shí)的基礎(chǔ)上，通過(guò)思維，進(jìn)行抽象與概括，獲得概括性規(guī)律性的上位知識(shí)，并能在一個(gè)新的情境中對(duì)知識(shí)加以應(yīng)用，這不僅有利于提高對(duì)知識(shí)的理解水平，達(dá)到較為深層的理解，更有利于知識(shí)的鞏固。如：負(fù)數(shù)的概念、動(dòng)詞等。

第三類型的問(wèn)題解決，達(dá)到形成概念、掌握規(guī)律或原理的水平。第三類型的問(wèn)題解決所涉及的知識(shí)不只是單一的知識(shí)，需具有運(yùn)用知識(shí)的能力。為此要善于引導(dǎo)學(xué)生從個(gè)別擴(kuò)展到“類”，再?gòu)摹邦悺卑盐掌鋬?nèi)在的聯(lián)系和 規(guī)律性。學(xué)生不僅需要完成抽象概括的過(guò)程、還要完成從具體化到系統(tǒng)化的過(guò)程。如：有理數(shù)的用算法則、造句、寫(xiě)話。

第四類型的問(wèn)題解決，達(dá)到對(duì)概念、原理和規(guī)律的運(yùn)用水平。開(kāi)放性問(wèn)題解決以培養(yǎng)實(shí)踐能力和發(fā)展創(chuàng)新精神為目標(biāo)，在開(kāi)放性問(wèn)題解決過(guò)程中，積極開(kāi)展求異思維，鼓勵(lì)各種奇思妙想，培養(yǎng)學(xué)生敢想敢干的無(wú)畏精神；要使學(xué)生善于創(chuàng)造性地獲取、加工、輸出信息，利用與開(kāi)發(fā)可用于解決問(wèn)題的各種資源；倡導(dǎo)學(xué)生互動(dòng)合作解決問(wèn)題。

第五類型的問(wèn)題解決，達(dá)到自主探究及創(chuàng)造水平。要求學(xué)生能在主題范圍內(nèi)自行發(fā)現(xiàn)與主題相關(guān)的綜合性問(wèn)題，自行提出行動(dòng)方案，自主解決問(wèn)題；其間，學(xué)生不僅能提高解決真實(shí)問(wèn)題的能力，同時(shí)要實(shí)現(xiàn)對(duì)己、對(duì)人、對(duì)世界的態(tài)度、情感和價(jià)值觀的形成與轉(zhuǎn)變。同時(shí)還要以培養(yǎng)合作精神與交流能力為重要目標(biāo)。

4、“多元智能問(wèn)題連續(xù)體”教學(xué)模式

多元智能問(wèn)題連續(xù)體教學(xué)模式一般以問(wèn)題連續(xù)體為教學(xué)的序列結(jié)構(gòu)，教學(xué)過(guò)程始終有機(jī)貫穿“多元互動(dòng)情境化”的問(wèn)題解決策略。即創(chuàng)設(shè)各類問(wèn)題情境，師生互動(dòng)參與問(wèn)題解決教學(xué)活動(dòng)，教、學(xué)、做、評(píng)有機(jī)融合，實(shí)施多元、多樣的真實(shí)評(píng)價(jià)，及時(shí)激勵(lì)，即時(shí)糾錯(cuò)，即時(shí)強(qiáng)化，使教學(xué)始終圍繞知、情、意、行形成的統(tǒng)一場(chǎng)在高效運(yùn)行，有利地促進(jìn)了學(xué)生心、智、體的全面發(fā)展。

5、“多元智能問(wèn)題連續(xù)體”教學(xué)的意義：（1）、多元智能的問(wèn)題連續(xù)體教學(xué)模式，將“問(wèn)題”作為激發(fā)學(xué)生內(nèi)化知識(shí)和形成能力的前提，將“方法”作為將知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化成能力的“中介”，將“答案”戓結(jié)果作為檢驗(yàn)方法正確與否以及評(píng)價(jià)能力的重要標(biāo)準(zhǔn)。據(jù)此構(gòu)建了傳授知識(shí)與培養(yǎng)能力的三維(問(wèn)題、方法和答案)五層或多層的教學(xué)設(shè)計(jì)和評(píng)價(jià)模式。將傳授知識(shí)與培養(yǎng)能力放在一個(gè)簡(jiǎn)約的多元的問(wèn)題解決過(guò)程中，在教學(xué)中把傳授知識(shí)與培養(yǎng)能力有機(jī)地統(tǒng)一起來(lái)。而且在解決問(wèn)題的實(shí)踐過(guò)程中，通過(guò)情感體驗(yàn)與意志磨練，形成對(duì)品格認(rèn)知的較為穩(wěn)定的價(jià)值判斷，即信念，才能自動(dòng)、自律，從而升成健全的人格。因此，這種模式在課堂教學(xué)中較好地體現(xiàn)了三維目標(biāo)的整體功能，實(shí)現(xiàn)了新課程全面育人、培育創(chuàng)造性人才的功能，基本解決了新課程改革的一個(gè)主要難題。（2）、多元智能問(wèn)題連續(xù)體教學(xué)實(shí)現(xiàn)了多種教學(xué)方法的有機(jī)整合。問(wèn)題解決的教學(xué)模式為教師革新教學(xué)方法提供了廣闊的途徑，教師可根據(jù)課程目標(biāo)、教材內(nèi)容、問(wèn)題層次、學(xué)生的差異狀況等，靈活地選擇和變換教學(xué)方法，實(shí)現(xiàn)教學(xué)方法的優(yōu)化組合，達(dá)到最佳的教學(xué)效果。當(dāng)教師把僵化的知識(shí)傳授變?yōu)闊o(wú)限靈活的問(wèn)題解決過(guò)程，使得教師自身的學(xué)習(xí)與發(fā)展成為必然，將有效地促進(jìn)教師專業(yè)化的發(fā)展和成長(zhǎng)。

6、“多元智能問(wèn)題連續(xù)體”教學(xué)模式與其它教學(xué)模式比較的突出優(yōu)點(diǎn)：（1）、這種模式繼承了我國(guó)基礎(chǔ)教育課堂教學(xué)中目標(biāo)明確、重點(diǎn)突出的傳統(tǒng)優(yōu)勢(shì)；

（2）、這種模式體現(xiàn)了新課改的重點(diǎn)：改變教與 式，突出學(xué)生的主體地位。（3）、這種模式突出體現(xiàn)了新課程的核心理念：以人為 本，當(dāng)教師把僵化的知識(shí)傳授變?yōu)闊o(wú)限靈活的問(wèn) 題解決過(guò)程，使得教師自身的學(xué)習(xí)與發(fā)展成為必 然，從而也就大大推動(dòng)了教師全面、協(xié)調(diào)與續(xù)發(fā)展，自然地就使得學(xué)生的和諧發(fā)展成為可能！

Ⅴ 馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說(shuō)的主要內(nèi)容

一、馬克思從個(gè)人和社會(huì)的關(guān)系角度闡明了人的發(fā)展的概念。因?yàn)樯鐣?huì)、集體由個(gè)人組成，個(gè)人是社會(huì)、集體的基礎(chǔ)，離開(kāi)個(gè)人，就無(wú)所謂社會(huì)、集體。當(dāng)然，個(gè)人又不能脫離社會(huì)、集體而生活，只有在社會(huì)、集體中個(gè)人才能得到發(fā)展。但是，在很長(zhǎng)的歷史時(shí)期內(nèi)，人類社會(huì)的發(fā)展是靠犧牲個(gè)人發(fā)展為代價(jià)的。社會(huì)的發(fā)展和個(gè)人的發(fā)展長(zhǎng)期處于對(duì)抗?fàn)顟B(tài)之中。只有個(gè)體發(fā)展了，社會(huì)才能真正的發(fā)展，只有每一個(gè)人都得到解放，社會(huì)本身才能得到解放。

二、馬克思在批判人的 “畸形發(fā)展”的片面性、工具性和有限性的基礎(chǔ)上，闡明了人的發(fā)展的具體內(nèi)涵，即全面、自由、充分、和諧發(fā)展。具體而言，①人的全面發(fā)展主要是指人的各種需要、素質(zhì)、能力、活動(dòng)和關(guān)系的整體發(fā)展，包括物質(zhì)和精神方面的全面性，核心是人的能力的全面發(fā)展。人的全面發(fā)展是自由個(gè)性實(shí)現(xiàn)的基本前提與核心內(nèi)容。②人的自由發(fā)展，是把人作為目的的發(fā)展，主要指?jìng)€(gè)人的獨(dú)創(chuàng)性和自由的發(fā)展。③人的充分發(fā)展，是指發(fā)展的程度問(wèn)題。人的“一切天賦得到充分發(fā)展”，體力和智力得到“自由而充分的發(fā)展”。④ 人的和諧發(fā)展，是指人與人、人與社會(huì)、人與他人以及包括個(gè)人自身在內(nèi)各方面的關(guān)系的協(xié)調(diào)和優(yōu)化。人類社會(huì)自私有制出現(xiàn)之后，人的各種關(guān)系就處于不和諧狀態(tài)，只有到了共產(chǎn)主義社會(huì)，人才能從自然與社會(huì)的束縛中擺脫出來(lái)，實(shí)現(xiàn)協(xié)調(diào)和諧發(fā)展。

三、人的發(fā)展涵義決定了人的發(fā)展內(nèi)容。馬克思認(rèn)為，人的發(fā)展主要包括人的勞動(dòng)能力的發(fā)展，人的社會(huì)關(guān)系的發(fā)展，人的自由個(gè)性的發(fā)展等。

1、因?yàn)槿说谋举|(zhì)、力量表現(xiàn)于勞動(dòng)之中，因此人的發(fā)展首先是人的勞動(dòng)能力的發(fā)展。人通過(guò)勞動(dòng)改變身外的自然，“也就同時(shí)改變他自身的自然。使他自身的自然中沉睡著的潛力發(fā)揮出來(lái)，并且使這種活動(dòng)受他自己的控制?！睗摿Φ陌l(fā)展是人的能力發(fā)展的一個(gè)重要方面。

2、其次是人的社會(huì)關(guān)系的發(fā)展。社會(huì)關(guān)系的發(fā)展主要是指社會(huì)關(guān)系的豐富性和自主性，即使人擺脫個(gè)體的、地域的和民族的狹隘性，開(kāi)闊視野，更新觀念，全面地塑造自己，發(fā)展豐富多彩的個(gè)性，充分顯示自己的才智，服務(wù)于他人和社會(huì)。馬克思認(rèn)為，個(gè)人發(fā)展的程度與個(gè)人的現(xiàn)實(shí)的素質(zhì)相聯(lián)系，同時(shí)它又離不開(kāi)社會(huì)的發(fā)展。

3、人的能力的發(fā)展、社會(huì)關(guān)系的發(fā)展，都是與人的個(gè)性發(fā)展分不開(kāi)的，在一定意義上甚至可以說(shuō)能力和社會(huì)關(guān)系的發(fā)展都是為“自由個(gè)性”服務(wù)的。（這里所說(shuō)的個(gè)性發(fā)展就是指發(fā)展個(gè)人的主體性，即個(gè)人特有的生理素質(zhì)、心理素質(zhì)、思維方式和行為方式等等的充分自由發(fā)展。）

四、人的全面發(fā)展還取決于高度發(fā)展的生產(chǎn)關(guān)系。“生產(chǎn)力和生產(chǎn)關(guān)系——這二者是社會(huì)的個(gè)人發(fā)展的不同方面”。馬克思認(rèn)為，“真正的財(cái)富就是所有個(gè)人的發(fā)達(dá)的生產(chǎn)力”，可見(jiàn)，生產(chǎn)力決不是外在于人的單純的物的增長(zhǎng)，而是人的生命活動(dòng)的積極展現(xiàn)，是人的潛能、個(gè)性、價(jià)值的發(fā)揮和發(fā)展。

五、人的全面發(fā)展還要通過(guò)一定的教育或訓(xùn)練才能實(shí)現(xiàn)。教育是傳遞知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的一種手段，是培養(yǎng)人的一種途徑?！八粌H是提高社會(huì)生產(chǎn)的一種方法，而且是造就全面發(fā)展的人的唯一方法”。

第四篇：試述構(gòu)建主義學(xué)習(xí)理論的主要觀點(diǎn)及教育啟示

試述構(gòu)建主義學(xué)習(xí)理論的主要觀點(diǎn)及教育啟示

用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論構(gòu)建新型的教學(xué)模式

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的引入和以計(jì)算機(jī)為核心的多媒體、Internet、通信技術(shù)在教學(xué)領(lǐng)域的運(yùn)用，打破了傳統(tǒng)教學(xué)模式的束縛，為探索構(gòu)建新型的教學(xué)模式提供了理論基礎(chǔ)和技術(shù)條件。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)者知識(shí)的獲取不是通過(guò)教師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助其他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過(guò)意義建構(gòu)的方式而獲得。也就是說(shuō)，學(xué)習(xí)者是信息加工的主體，是意義的主動(dòng)建構(gòu)者。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)以學(xué)習(xí)者為中心，把“情境”、“協(xié)作”、“會(huì)話”、“意義建構(gòu)”作為學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素。強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)習(xí)者建構(gòu)意義的情境創(chuàng)設(shè)，使學(xué)習(xí)者真正進(jìn)入教學(xué)的真實(shí)情境。通過(guò)學(xué)習(xí)者的協(xié)作、對(duì)學(xué)習(xí)資料的搜索與分析探究，提出問(wèn)題、提出設(shè)想和進(jìn)行驗(yàn)證，發(fā)現(xiàn)規(guī)律以及對(duì)某些學(xué)習(xí)成果的評(píng)價(jià)。在這個(gè)過(guò)程中，同時(shí)強(qiáng)調(diào)組織學(xué)習(xí)者運(yùn)用語(yǔ)言和文字向他人進(jìn)行表述、讓每個(gè)學(xué)習(xí)者的思維智慧為整個(gè)學(xué)習(xí)群體所共享，從而實(shí)現(xiàn)意義建構(gòu)的最終目標(biāo)，對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容深刻而全面地理解和掌握。

一、以教師為主導(dǎo)進(jìn)行“情境”創(chuàng)設(shè)

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提倡在教師指導(dǎo)下的以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)，追求教與學(xué)的合作化，并強(qiáng)調(diào)創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，把創(chuàng)設(shè)情境看作是“意義建構(gòu)”的必要前提。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教學(xué)設(shè)計(jì)不僅要考慮教學(xué)目標(biāo)分析、學(xué)習(xí)者特征分析以及媒體的選擇與利用，還要考慮有利于學(xué)生建構(gòu)情境的創(chuàng)設(shè)問(wèn)題，并把情境創(chuàng)設(shè)問(wèn)題看作是教學(xué)設(shè)計(jì)的最重要內(nèi)容之一。根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的需要，創(chuàng)設(shè)多種情境，或有問(wèn)題使人困惑、或有刺激令人興奮、或有場(chǎng)景引人入勝、或有懸念引人深思。在教學(xué)中利用現(xiàn)代教育媒體的光、形、色、聲的特點(diǎn)，把影視、圖形、圖像、聲音、動(dòng)畫(huà)以及文字等各種多媒體信息及控制實(shí)時(shí)動(dòng)態(tài)地引人教學(xué)過(guò)程，色彩豐富的畫(huà)面和良好的人機(jī)交互界面，使人有身臨其境之感。這樣可以激發(fā)學(xué)生的聯(lián)想思維，使學(xué)生能利用自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗(yàn)去同化和索引當(dāng)前學(xué)習(xí)到的新知識(shí)，從而在新舊知識(shí)之間建立起聯(lián)系，并賦予新知識(shí)以某種意義。由此可見(jiàn)，現(xiàn)代教育媒體是創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境的最有效的工具，教師在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)當(dāng)充分發(fā)揮這些優(yōu)勢(shì)，讓學(xué)生積極參與教學(xué)活動(dòng)、去發(fā)現(xiàn)真理和探索真理。

二、以學(xué)生為中心進(jìn)行“協(xié)作”學(xué)習(xí)

在學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)習(xí)者與周圍環(huán)境的交互作用對(duì)于學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解(即對(duì)知識(shí)意義的建構(gòu))起著關(guān)鍵性的作用。學(xué)習(xí)者在教師的組織和引導(dǎo)下進(jìn)行討論和交流，學(xué)習(xí)者之間互相支持、互相幫助，營(yíng)造創(chuàng)新思維的形成條件，培養(yǎng)協(xié)作精神，共同建立起學(xué)習(xí)群體，在這樣的群體中進(jìn)行協(xié)商和討論。通過(guò)這樣的協(xié)作學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者群體(包括教師和每位學(xué)生)的思維與智慧就可以被整個(gè)群體所共享，而不是其中的某一位或某幾位學(xué)生完成意義建構(gòu)。因此，學(xué)習(xí)者用自己的活動(dòng)對(duì)人類已有的知識(shí)建起自己的正確理解，而不是去仔細(xì)地吸收課本上的或老師講述的現(xiàn)成結(jié)論，所以這種教學(xué)過(guò)程應(yīng)該是一個(gè)學(xué)習(xí)者親自參與的充滿豐富生活的概念或思維活動(dòng)的組織過(guò)程。在多媒體教學(xué)中，要發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性和體現(xiàn)學(xué)生的創(chuàng)新精神，教師就要精講并加強(qiáng)個(gè)別輔導(dǎo)，讓學(xué)習(xí)者有更多機(jī)會(huì)在不同的情境下應(yīng)用他們所學(xué)的知識(shí)，能根據(jù)自身行動(dòng)的反饋信息來(lái)形成對(duì)知識(shí)的理解和掌握。

三、以課堂為陣地進(jìn)行“會(huì)話”商討

要使學(xué)習(xí)者真正成為信息加工的主體，就必須為學(xué)習(xí)者的自主化學(xué)習(xí)、個(gè)性化學(xué)習(xí)、多元化學(xué)習(xí)、“會(huì)話”學(xué)習(xí)提供多媒體形式的信息資源。同時(shí)，教師還應(yīng)結(jié)合教學(xué)內(nèi)容、根據(jù)學(xué)生的具體情況組織學(xué)習(xí)者對(duì)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的概念、基本原理、基本方法和基本過(guò)程進(jìn)行討論與交流，并對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行引導(dǎo)，使之有利于學(xué)習(xí)者的主動(dòng)探索和主動(dòng)發(fā)現(xiàn)、更多更好地獲取關(guān)于客觀事物規(guī)律與內(nèi)在聯(lián)系的知識(shí)，向發(fā)展聯(lián)想思維和建立新舊概念之間聯(lián)系的意義建構(gòu)的方向發(fā)展。教師要提出適當(dāng)?shù)膯?wèn)題以引起學(xué)習(xí)者的思考和討論，在討論中設(shè)法使之感

到課堂教學(xué)輕松，從而主動(dòng)觀察、主動(dòng)思索、積極參與、發(fā)表意見(jiàn)、交流信息、相互啟發(fā)、暢所欲言，在不斷肯定、修正自己的思維過(guò)程中實(shí)現(xiàn)自我構(gòu)建。建立師生平等交流的氛圍，要求教師要愛(ài)護(hù)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)，積極鼓勵(lì)、引導(dǎo)學(xué)生發(fā)言和爭(zhēng)論。教師要收集學(xué)生學(xué)習(xí)的反饋信息，認(rèn)真分析學(xué)生思維的差異、特點(diǎn)、方法和過(guò)程，以實(shí)現(xiàn)有效的教學(xué)指導(dǎo)?！皶?huì)話”是協(xié)作過(guò)程中不可缺少的環(huán)節(jié)。在多媒體教學(xué)中遇到疑難時(shí)，除了可以要求教師幫助外，提倡學(xué)生之間進(jìn)行會(huì)話商討、彼此交流觀點(diǎn)，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行分析、評(píng)價(jià)。對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義構(gòu)建要求整個(gè)學(xué)習(xí)群體相互學(xué)習(xí)來(lái)共同完成。

四、以創(chuàng)新為目標(biāo)進(jìn)行“意義建構(gòu)”

建構(gòu)主義理論的內(nèi)容很豐富，但其核心是以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的主動(dòng)“建構(gòu)”能力。多媒體技術(shù)能提供直觀的、形象的多重感官刺激的視聽(tīng)教材，是一種最有效、最直接的信息傳遞方式。因而必須讓學(xué)生充分、自主地占有信息資源，為學(xué)生感受情境、探索發(fā)現(xiàn)、驗(yàn)證假設(shè)、建構(gòu)意義提供豐富的、有價(jià)值的多媒體形式的信息資源。領(lǐng)悟所學(xué)內(nèi)容主題的情感基調(diào)及基本內(nèi)涵，對(duì)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成與發(fā)展是非常有利的，也是其它媒體或其它教學(xué)環(huán)境無(wú)法比擬的。應(yīng)在進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)分析的基礎(chǔ)上，選出當(dāng)前所學(xué)知識(shí)中的基本概念、基本原理、基本方法和基本過(guò)程作為當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的基礎(chǔ)內(nèi)容，然后再圍繞這個(gè)主題進(jìn)行意義建構(gòu)。讓學(xué)生自己把握自己的教育，創(chuàng)造他們自己的知識(shí)，用他們自己的創(chuàng)造力去研究并向他人表達(dá)信息，使學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)內(nèi)容達(dá)到深刻的理解和掌握。

總之，作為新世紀(jì)的教師必須更新觀念，大膽地引進(jìn)和創(chuàng)新，積極開(kāi)發(fā)學(xué)習(xí)資源，探索在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的指導(dǎo)下、利用現(xiàn)代教育技術(shù)的新型課堂教學(xué)模式，使教學(xué)過(guò)程由傳統(tǒng)的以教師為中心的邏輯講解傳授式轉(zhuǎn)變?yōu)橥ㄟ^(guò)情境創(chuàng)設(shè)、協(xié)作學(xué)習(xí)、問(wèn)題探索、意義建構(gòu)等以學(xué)習(xí)者為主體的過(guò)程，更好地促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展、主動(dòng)發(fā)展和個(gè)性發(fā)展，真正為教學(xué)模式改革和教育現(xiàn)代化進(jìn)程開(kāi)創(chuàng)一個(gè)嶄新的局面。

第五篇：教育心理學(xué)各人物的學(xué)習(xí)理論總結(jié)

行為主義

一、經(jīng)典性條件作用說(shuō)

（一）巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用說(shuō)

定義：所謂經(jīng)典條件反射，就是一種刺激替代過(guò)程，即由一個(gè)新的，中性的刺激（稱為條件刺激，CS）替代了原先自然引發(fā)反應(yīng)的無(wú)條件刺激（UCS）。由于條件刺激（CS）引發(fā)的反應(yīng)，就稱為條件反應(yīng)

五條規(guī)律：習(xí)得律，消退律，泛化律，分化律，高級(jí)條件作用律

（二）華生的行為主義

他認(rèn)為學(xué)習(xí)就是以一種刺激替代另一種刺激建立條件反射的過(guò)程。除了出生時(shí)具有的幾種反射和情緒反應(yīng)以外，人類所有的行為都是通過(guò)條件反射建立新的刺激---反應(yīng)聯(lián)結(jié)(即 S-R 聯(lián)結(jié))而形成。

二、操作性條件作用說(shuō)

（一）桑代克的聯(lián)結(jié)-試誤說(shuō)

桑代克認(rèn)為，學(xué)習(xí)即聯(lián)結(jié)，學(xué)習(xí)即試誤。學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于形成刺激-反應(yīng)聯(lián)結(jié)；人和動(dòng)物遵循同樣的學(xué)習(xí)律；學(xué)習(xí)的過(guò)程是盲目的嘗試與錯(cuò)誤的漸進(jìn)過(guò)程；學(xué)習(xí)遵循三條重要的學(xué)習(xí)原則：

1.準(zhǔn)備律：指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)開(kāi)始時(shí)的預(yù)備定勢(shì)。

2.練習(xí)律：指一個(gè)學(xué)會(huì)了的反應(yīng)的重復(fù)將增加刺激反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)。

3.效果律：如果一個(gè)動(dòng)作跟隨著情境中一個(gè)滿意的變化，在類似的情境中這個(gè)動(dòng)作重復(fù)的可能性將增加，但是，如果跟隨的是一個(gè)不滿意的變化，這個(gè)行為重復(fù)的可能性將減少。得出：獎(jiǎng)勵(lì)是影響學(xué)習(xí)的主要因素。

（二）斯金納的操作性條件作用說(shuō)

斯金納認(rèn)為，學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)上是一種反應(yīng)概率的變化，而強(qiáng)化是增強(qiáng)反應(yīng)概率的手段。它與反射學(xué)習(xí)過(guò)程S-R過(guò)程不同，操作學(xué)習(xí)是(S)-R-S的過(guò)程，重要的是跟隨反應(yīng)之后的刺激。斯金納認(rèn)為人和動(dòng)物的行為有兩類：應(yīng)答性行為和操作性行為

塑造：連鎖塑造和逆向連鎖塑造

消退

維持

分化

泛化

正強(qiáng)化

懲罰：呈現(xiàn)厭惡刺激降低反應(yīng)率和消除愉快刺激降低反應(yīng)率 負(fù)強(qiáng)化：消除或終止厭惡，不愉快刺激來(lái)增強(qiáng)反應(yīng)率

三、班杜拉

觀察學(xué)習(xí)理論

人的許多知識(shí)、技能，社會(huì)規(guī)范等的學(xué)習(xí)都來(lái)自間接經(jīng)驗(yàn)。人們可以通過(guò)觀察他人的行為以及行為的后果而間接地產(chǎn)生學(xué)習(xí)，班杜拉稱這種學(xué)習(xí)為觀察學(xué)習(xí)

1.注意過(guò)程

影響注意的因素有：

（1）榜樣行為的特性

（2）榜樣的特征

（3）觀察者的特點(diǎn)

2.保持過(guò)程

保持過(guò)程有賴于表象系統(tǒng).語(yǔ)言系統(tǒng)，有時(shí)還有動(dòng)作演練。

3.動(dòng)作再現(xiàn)過(guò)程

觀察學(xué)習(xí)的第三個(gè)過(guò)程是把符號(hào)性的表征轉(zhuǎn)化為適當(dāng)?shù)男袨?。一個(gè)人即使充分意識(shí)到了榜樣行為，并記憶在頭腦中，沒(méi)有適當(dāng)?shù)膭?dòng)作能力，個(gè)體仍不能再現(xiàn)這種行為。所以是否具備榜樣行為所需的自己能也是一個(gè)條件。

4.動(dòng)機(jī)過(guò)程

動(dòng)機(jī)過(guò)程包括外部強(qiáng)化.替代強(qiáng)化和自我強(qiáng)化。

社會(huì)認(rèn)知理論：

1、交互決定觀：認(rèn)為個(gè)體行為、環(huán)境和行為相互影響

2、社會(huì)認(rèn)知理論把學(xué)習(xí)分為：參與性學(xué)習(xí)和替代性學(xué)習(xí)

學(xué)習(xí)的認(rèn)知理論

（一）格式塔學(xué)派的完形-頓悟說(shuō)

苛勒認(rèn)為，學(xué)習(xí)過(guò)程：學(xué)習(xí)是一個(gè)頓悟的過(guò)程。是個(gè)體利用自身的智慧與理解力對(duì)情景與自身關(guān)系的頓悟，而不是嘗試錯(cuò)誤的過(guò)程。

在關(guān)于學(xué)習(xí)的看法上，學(xué)習(xí)是知覺(jué)的重新組織，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)在于構(gòu)造一種完形。認(rèn)為人心對(duì)環(huán)境提供著一種組織或完形作用，而這種完形和組織作用就是學(xué)習(xí)。

缺點(diǎn)：企圖用動(dòng)物來(lái)完全解說(shuō)人類的學(xué)習(xí)，否認(rèn)嘗試錯(cuò)誤的學(xué)習(xí)形式，夸大了動(dòng)物的意義。

（二）托爾曼的認(rèn)知-目的說(shuō)（符號(hào)學(xué)習(xí)理論）

學(xué)習(xí)是由目的的行為，而不是盲目的，學(xué)習(xí)是對(duì)“符號(hào)—完形”的認(rèn)知學(xué)習(xí)不是簡(jiǎn)單地、機(jī)械的形成運(yùn)動(dòng)反映，而是學(xué)習(xí)達(dá)到目的的符號(hào)，形“認(rèn)知地圖”。在外部刺激（S）和行為反應(yīng)（R）之間存在中介變量(O)。主張將行為主義S-R公式改為S-O-R，O代表集體的內(nèi)部變化。

潛伏學(xué)習(xí)：動(dòng)物未獲得強(qiáng)化前學(xué)習(xí)就已出現(xiàn)，只不過(guò)未表現(xiàn)出來(lái)。它也證明學(xué)習(xí)并不是S-R的直接聯(lián)結(jié)。

（三）、布魯納的認(rèn)知-發(fā)現(xiàn)說(shuō)

1、他認(rèn)為，學(xué)習(xí)的本質(zhì)不是被動(dòng)地形成刺激-反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而是使學(xué)生主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)地接受 知識(shí)，而是主動(dòng)地獲取知識(shí)，學(xué)習(xí)者通過(guò)把新獲得 的信息和已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來(lái)，進(jìn)而積極地構(gòu)成他的知識(shí)體系。所謂認(rèn)知結(jié)構(gòu)，他認(rèn)為就是編碼系統(tǒng)。學(xué)習(xí)就 是類目及其編碼系統(tǒng)的形成，認(rèn)為一切知識(shí)都是按照編碼系統(tǒng)排列和組織的。

2、教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，教師務(wù)必使學(xué)生理解各門學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)。

3、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)主要內(nèi)容未未直接呈現(xiàn)給學(xué)生，只呈現(xiàn)了有關(guān)線索和例證。學(xué)習(xí)者必須經(jīng)歷一個(gè)發(fā)現(xiàn)的過(guò)程，自己得出結(jié)論和問(wèn)題的答案。

發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)缺點(diǎn)：完全放棄了獎(jiǎng)受，夸大學(xué)生學(xué)習(xí)能力；發(fā)現(xiàn)法在學(xué)科上只適用于自然科學(xué)某些知識(shí)，對(duì)于文學(xué)、文藝不適用；真正用發(fā)現(xiàn)法的學(xué)生只有極少數(shù)

4、認(rèn)知表征理論：動(dòng)作性表征

映像性表征

符號(hào)性表征

（四）認(rèn)知同化學(xué)習(xí)理論

奧蘇貝爾有意義接受說(shuō) 1.意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)

所謂有意義學(xué)習(xí)就是將符號(hào)所代表的新知識(shí)和學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立非人為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。實(shí)質(zhì)性聯(lián)系指：新的符號(hào)或符號(hào)代表的觀念與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的表象和已經(jīng)有意義的符號(hào)、概念或命題的聯(lián)系。

區(qū)分機(jī)械學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)：第一是，新的符號(hào)或符號(hào)代表的觀念與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已觀念具有實(shí)質(zhì)性聯(lián)系。第二，新舊知識(shí)的非任意聯(lián)系，即新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)觀念在某些合理或邏輯基礎(chǔ)上的聯(lián)系。2.意義學(xué)習(xí)的條件 學(xué)習(xí)材料必須有邏輯意義

學(xué)習(xí)者：具有有意義學(xué)習(xí)的心向、學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中具有適當(dāng)知識(shí)和新知識(shí)聯(lián)系、積極主動(dòng)的使有意義新知識(shí)與原認(rèn)知結(jié)構(gòu)中舊知識(shí)發(fā)生相互作用

3、有意義學(xué)習(xí)分為：表征學(xué)習(xí)

概念學(xué)習(xí)

命題學(xué)習(xí)

4、認(rèn)知同化方式：下位學(xué)習(xí)

上位學(xué)習(xí)

組合學(xué)習(xí)

認(rèn)知同化理論的核心就是：學(xué)生能否習(xí)得新信息，主要取決于它們認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)觀念。當(dāng)有意學(xué)習(xí)發(fā)生時(shí)，也就是新知識(shí)與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有觀念發(fā)生相互作用時(shí)，這種作用的結(jié)果導(dǎo)致新舊知識(shí)的意義的同化。

5、接受學(xué)習(xí)（講授教學(xué)）：接受學(xué)習(xí)是教師通過(guò)直接呈現(xiàn)或傳授知識(shí)及其意義，學(xué)生通過(guò)新、舊知識(shí)之間的相互作用來(lái)獲得新知識(shí)

講授教學(xué)原則：逐漸分化原則

整合協(xié)調(diào)原則

先行組織者策略：所謂“先行組織者”，是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學(xué)習(xí)任務(wù)，并且與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)聯(lián)。

組織者分為：陳述性組織者和比較性組織者

（五）加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論

學(xué)習(xí)的條件：內(nèi)部條件：學(xué)習(xí)層級(jí)說(shuō) 和 外部條件

建構(gòu)主義

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論基本觀點(diǎn)

1、知識(shí)觀：它在一定程度上對(duì)知識(shí)的客觀性、確定性上提出質(zhì)疑；人類知識(shí)只是對(duì)客觀世界的一種解釋、一種假設(shè)，并不是對(duì)客觀現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，它不是最終的答案，而是會(huì)隨著人類認(rèn)識(shí)的進(jìn)步而不斷地被新的解釋和假設(shè)所推翻、所取代的。

2、學(xué)習(xí)觀：學(xué)習(xí)不簡(jiǎn)單是知識(shí)由外到內(nèi)的轉(zhuǎn)移或傳遞，而是學(xué)習(xí)者主動(dòng)構(gòu)建自己知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程，而是新舊知識(shí)相互作用，豐富、重試自己原有經(jīng)驗(yàn)；學(xué)習(xí)不是知識(shí)由教師傳遞到學(xué)

生的過(guò)程；學(xué)生不是被動(dòng)的信息吸收者。同時(shí)它還強(qiáng)調(diào)主動(dòng)建構(gòu)、社會(huì)互動(dòng)、注重情景。

3、教學(xué)觀：教學(xué)不再是傳遞客觀而確定的現(xiàn)成知識(shí)，而是激發(fā)學(xué)生原有相關(guān)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的生長(zhǎng)，促進(jìn)學(xué)生知識(shí)構(gòu)建活動(dòng)，以促成知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的重新組織、轉(zhuǎn)換和改造。Eg：情景性教學(xué)、支架式教學(xué)

二、個(gè)人建構(gòu)理論

三、社會(huì)建構(gòu)主義理論

基本觀點(diǎn)：學(xué)習(xí)是一個(gè)文化參與的過(guò)程，學(xué)習(xí)者通過(guò)借助一定文化支持參與某個(gè)學(xué)習(xí)共同體的實(shí)踐活動(dòng)來(lái)內(nèi)化有關(guān)知識(shí)，掌握有關(guān)工具。情景性教學(xué) 拋錨式教學(xué) 支架式教學(xué)

學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)

1、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的理論

（一）強(qiáng)化論

引起學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與習(xí)得行為并無(wú)兩樣，都可用強(qiáng)化來(lái)解釋。人的某種學(xué)習(xí)行為傾向完全取決于先前的這種學(xué)習(xí)行為與刺激因強(qiáng)化而建立起來(lái)的穩(wěn)固聯(lián)系，強(qiáng)化可以使人在學(xué)習(xí)過(guò)程中增加反應(yīng)重復(fù)的可能性的力量。

缺陷：認(rèn)為任何學(xué)習(xí)都是為了某種獎(jiǎng)勵(lì)，忽視了人學(xué)習(xí)的自覺(jué)性和主動(dòng)性。

（二）需要層次理論----馬斯洛

所有的行為都是有意義的，都有其特殊目標(biāo)，這種目標(biāo)來(lái)源于我們的需要。不同人有不同需要。

（三）自我效能感理論----班杜拉

1、自我效能感指人們對(duì)自己是否能夠成功地進(jìn)行某一成就行為的主觀判斷。

當(dāng)人確信自己有能力進(jìn)行某一活動(dòng)時(shí)，他就會(huì)產(chǎn)生高度的“自我效能感”并會(huì)去進(jìn)行那一活動(dòng)。人的行為結(jié)果因素與先行因素的影響，在學(xué)習(xí)中沒(méi)有強(qiáng)化也能獲得有關(guān)信息。

2、自我效能感形成因素：直接經(jīng)驗(yàn) 替代經(jīng)驗(yàn) 言語(yǔ)說(shuō)服 情緒的喚起

（四）成就動(dòng)機(jī)理論---麥克里蘭 與 動(dòng)機(jī)期望的價(jià)值理論---阿特金森

麥克里蘭：成就動(dòng)機(jī)是一種力求成功并選擇朝向成功（或失敗）目標(biāo)的活動(dòng)的一般傾向。成就動(dòng)機(jī)分：力求成功的意向 避免失敗的意向

力求成功的意向 > 避免失敗的意向---人便努力追求特定目標(biāo)

力求成功的意向 < 避免失敗的意向---人就盡可能選擇減少失敗機(jī)會(huì)的目標(biāo) 阿特金森：趨向成功的動(dòng)機(jī)（TS）乃是成就需要(Ms)、對(duì)行為成功的主觀期望概率(Ps)以及取得成就的誘因值(Is)三者乘機(jī)的函數(shù)

(五)歸因理論---韋納

韋納認(rèn)為：能力、努力、任務(wù)難度、運(yùn)氣是人們?cè)诮忉尦晒蚴≈X(jué)到的四種主要原因，并將這四種主要成分 控制點(diǎn) 穩(wěn)定性 可控性 三個(gè)維度

歸因理論基本結(jié)論：

1、個(gè)人將成功歸因于能力和努力等內(nèi)部因素時(shí)，會(huì)感到驕傲，自信；歸因于運(yùn)氣和任務(wù)簡(jiǎn)單等外部因素時(shí)，滿意感少。

個(gè)人將失敗歸因于缺少能力和努力等內(nèi)部因素時(shí)，會(huì)羞愧和內(nèi)疚；歸因于運(yùn)氣不好和任務(wù)太難等外部因素時(shí)，產(chǎn)生愧疚感少。

2、在付出同樣努力時(shí)，能力低的人應(yīng)得到更多獎(jiǎng)勵(lì)

3、能力低而努力的人受到更高評(píng)價(jià)，能力高不努力的人受最低評(píng)價(jià) 應(yīng)此韋納更強(qiáng)調(diào)內(nèi)控的、穩(wěn)定的、可控的維度