第一篇：人本主義學(xué)習(xí)理論

人本主義學(xué)習(xí)理論人本主義心理學(xué)是20世紀(jì)五六十年代在美國興起的一種心理學(xué)思潮，其主要代表人物是馬斯洛（A.Maslow）和羅杰斯（C.R.Rogers）。人本主義的學(xué)習(xí)與教學(xué)觀深刻地影響了世界范圍內(nèi)的教育改革，是與程序教學(xué)運(yùn)動(dòng)、學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)齊名的20世紀(jì)三大教學(xué)運(yùn)動(dòng)之一。

一、自然人性論

人本主義的學(xué)習(xí)理論是根植于其自然人性論的基礎(chǔ)之上的。他們認(rèn)為，人是自然實(shí)體而非社會(huì)實(shí)體。人性來自自然，自然人性即人的本性。凡是有機(jī)體都具有一定內(nèi)在傾向，即以有助于維持和增強(qiáng)機(jī)體的方式來發(fā)展自我的潛能；并強(qiáng)調(diào)人的基本需要都是由人的潛在能量決定的。但是，他們也認(rèn)為，自然的人性不同于動(dòng)物的自然屬性。人具有不同于動(dòng)物本能的似本能（instinct oid）需要，并認(rèn)為生理的、安全的、尊重的、歸屬的、自我實(shí) 現(xiàn)的需要就是人類的似本能，它們是天賦的基本需要。在此基礎(chǔ)上，人本

主義心理學(xué)家進(jìn)一步認(rèn)為，似本能的需要就是人性，它們是善良的或中性的。惡不是人性固有的，它是由人的基本需要受挫引起的，或是由不良的文化環(huán)境造成的。

二、自我實(shí)現(xiàn)人格論及其患者中心療法

人本主義心理學(xué)家認(rèn)為，人的成長源于個(gè)體自我實(shí)現(xiàn)的需要，自我實(shí)現(xiàn)的需要是人格形成發(fā)展、擴(kuò)充成熟的驅(qū)力。所謂自我實(shí)現(xiàn)的需要，馬斯洛認(rèn)為就是“人對(duì)于自我發(fā)揮和完成的欲望，也就是一種使它的潛力得以實(shí)現(xiàn)的傾向”。通俗地說，自我實(shí)現(xiàn)的需要就是“一個(gè)人能夠成為什么，他就必須成為什么，他必須忠于自己的本性”。正是由于人有自我實(shí)現(xiàn)的需要，才使得有機(jī)體的潛能得以實(shí)現(xiàn)、保持和增強(qiáng)。人格的形成就是源于人性的這種自我的壓力，人格發(fā)展的關(guān)鍵就在于形成和發(fā)展正確的自我概念。而自我的正常發(fā)展必須具備兩個(gè)基本條件：無條件的尊重和自尊。其中，無條件的尊重是自尊產(chǎn)生的基礎(chǔ)，因?yàn)橹挥袆e人對(duì)自己有好感（尊重），自己才會(huì)對(duì)自己有好感（自尊）。如果自我正常發(fā)展的條件得以滿足，那么個(gè)體就能依據(jù)真實(shí)的自我而行動(dòng)，就能真正實(shí)現(xiàn)自我的潛能，成為自我實(shí)現(xiàn)者或稱功能完善者、心理健康者。人本主義心理學(xué)家認(rèn)為，自我實(shí)現(xiàn)者能以開放的態(tài)度對(duì)待經(jīng)驗(yàn)，他的自我概念與整個(gè)經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)是和諧一致的，他能經(jīng)驗(yàn)到一種無條件的自尊，并能與他人和諧相處。

羅杰斯認(rèn)為，一個(gè)人的自我概念極大地影響著他的行為。心理變態(tài)者主要是由于他有一種被歪曲的、消極的自我概念的緣故。如果他要獲得心理健康，就必須改變這個(gè)概念。因此，心理治療的目的就在于幫助病人或患者創(chuàng)造一種有關(guān)他自己的更好的概念，使他能自由地實(shí)現(xiàn)他的自我，即實(shí)現(xiàn)他自己的潛能，成為功能完善者。由于羅杰斯認(rèn)為患者有自我實(shí)現(xiàn)的潛能，它不是被治療家所創(chuàng)建的，而是在一定條件下自由釋放出來的，因此“患者中心療法”的基本做法是鼓勵(lì)患者自己敘述問題，自己解決問題。治療者在治療過程中，不為患者解釋過去壓抑于潛意識(shí)中的經(jīng)驗(yàn)與欲望，也不對(duì)患者的自我報(bào)告加以評(píng)價(jià)，只是適當(dāng)?shù)刂貜?fù)患者的話，幫助他澄清自己的思路，使患者自己逐步克服他的自我概念的不協(xié)調(diào)，接受和澄清當(dāng)前的態(tài)度和行為，達(dá)到自我治療的效果。而要有效運(yùn)用患者中心療法，使病人潛在的自我得到實(shí)現(xiàn)，必須具備三個(gè)基本條件，這就是：（1）無條件地積極關(guān)注（unconditional positive regard）：治療者對(duì)患者應(yīng)表現(xiàn)出真誠的熱情、尊重、關(guān)心、喜歡和接納，即使當(dāng)患者敘述某些可恥的感受時(shí)，也不表示冷漠或鄙視，即“無條件尊重”；（2）真誠一致（congruence）：治療者的想法與他對(duì)患者的態(tài)度和行為應(yīng)該是相一致的，不能虛偽做作；（3）移情性理解（empathic understanding）：治療者要深入了解患者經(jīng)驗(yàn)到的感情和想法，設(shè)身處地地了解和體會(huì)患者的內(nèi)心世界。

三、知情統(tǒng)一的教學(xué)目標(biāo)觀

由于人本主義心理學(xué)家認(rèn)為人的潛能是自我實(shí)現(xiàn)的，而不是教育的作用使然，因此在環(huán)境與教育的作用問題上，他們認(rèn)為雖然“弱的本能需要一個(gè)慈善的文化來孕育他們，使他們出現(xiàn)，以便表現(xiàn)或滿足自己”，但是歸根到底，“文化、環(huán)境、教育只是陽光、食物和水，但不是種子”，自我潛能才是人性的種子。他們認(rèn)為，教育的作用只在于提供一個(gè)安全、自由、充滿人情味的心理環(huán)境，使人類固有的優(yōu)異潛能自動(dòng)地得以實(shí)現(xiàn)。在這一思想指導(dǎo)下，羅杰斯在60年代將他的“患者中心”（client centered）的治療方法應(yīng)用到教育領(lǐng)域，提出了“自由學(xué)習(xí)”和“學(xué)生中心”（student centered）的學(xué)習(xí)與教學(xué)觀。

羅杰斯認(rèn)為，情感和認(rèn)知是人類精神世界中兩個(gè)不可分割的有機(jī)組成部分，彼此是融為一體的。因此，羅杰斯的教育理想就是要培養(yǎng)“軀體、心智、情感、精神、心力融匯一體”的人，也就是既用情感的方式也用認(rèn)知的方式行事的情知合一的人。這種知情融為一體的人，他稱之為“完人”（whole person）或“功能完善者”（fully functioning person）。當(dāng)然，“完人”或“功能完善者”只是一種理想化的人的模式，而要想最終實(shí)現(xiàn)這一教育理想，應(yīng)該有一個(gè)現(xiàn)實(shí)的教學(xué)目標(biāo)，這就是“促進(jìn)變化和學(xué)習(xí)，培養(yǎng)能夠適應(yīng)變化和知道如何學(xué)習(xí)的人”。他說：“只有學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí)和學(xué)會(huì)如何適應(yīng)變化的人，只有意識(shí)到?jīng)]有任何可靠的知識(shí)，只有尋求知識(shí)的過程才是可靠的人，才是真正有教養(yǎng)的人。在現(xiàn)代世界中，變化是唯一可以作為確立教育目標(biāo)的依據(jù)，這種變化取決于過程而不是靜止的知識(shí)?！笨梢?，人本主義重視的是教學(xué)的過程而不是教學(xué)的內(nèi)容，重視的是教學(xué)的方法而不是教學(xué)的結(jié)果。

四、有意義的自由學(xué)習(xí)觀

由于人本主義強(qiáng)調(diào)教學(xué)的目標(biāo)在于促進(jìn)學(xué)習(xí)，因此學(xué)習(xí)并非教師以填鴨式嚴(yán)格強(qiáng)迫學(xué)生無助地、順從地學(xué)習(xí)枯燥乏味、瑣碎呆板、現(xiàn)學(xué)現(xiàn)忘的教材，而是在好奇心的驅(qū)使下去吸收任何他自覺有趣和需要的知識(shí)。羅杰斯認(rèn)為，學(xué)生學(xué)習(xí)主要有兩種類型：認(rèn)知學(xué)習(xí)和經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)，其學(xué)習(xí)方式也主要有兩

種：無意義學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)，并且認(rèn)為認(rèn)知學(xué)習(xí)和無意義學(xué)習(xí)、經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)是完全一致的。因?yàn)檎J(rèn)知學(xué)習(xí)的很大一部分內(nèi)容對(duì)學(xué)生自己是沒有個(gè)人意義（personal significance）的，它只涉及心智（mind），而不涉及感情或個(gè)人意義，是一種“在頸部以上發(fā)生的學(xué)習(xí)”，因而與完人無關(guān)，是一種無意義學(xué)習(xí)。而經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)以學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)生長為中心，以學(xué)生的自發(fā)性和主動(dòng)性為學(xué)習(xí)動(dòng)力，把學(xué)習(xí)與學(xué)生的愿望、興趣和需要有機(jī)地結(jié)合起來，因而經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)必然是有意義的學(xué)習(xí)，必能有效地促進(jìn)個(gè)體的發(fā)展。

所謂有意義學(xué)習(xí)（significant learning），不僅僅是一種增長知識(shí)的學(xué)習(xí)，而且是一種與每個(gè)人各部分經(jīng)驗(yàn)都融合在一起的學(xué)習(xí)，是一種使個(gè)體的行為、態(tài)度、個(gè)性以及在未來選擇行動(dòng)方針時(shí)發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)。在這里，我們必須注意羅杰斯的有意義學(xué)習(xí)（significant learning）和奧蘇伯爾的有意義學(xué)習(xí)（meaning fullearning）的區(qū)別。前者關(guān)注的是學(xué)習(xí)內(nèi)容與個(gè)人之間的關(guān)系；而后者則強(qiáng)調(diào)新舊知識(shí)之間的聯(lián)系，它只涉及理智，而不涉及個(gè)人意義。因此，按照羅杰斯的觀點(diǎn)，奧蘇伯爾的有意義學(xué)習(xí)（meaningful learning）只是一種“在頸部以上發(fā)生的學(xué)習(xí)”，并不是羅杰斯所指的有意義學(xué)習(xí)（significant learning）。

對(duì)于有意義學(xué)習(xí)，羅杰斯認(rèn)為主要具有四個(gè)特征：（1）全神貫注：整個(gè)人的認(rèn)知和情感均投入到學(xué)習(xí)活動(dòng)之中；（2）自動(dòng)自發(fā)：學(xué)習(xí)者由于內(nèi)在的愿望主動(dòng)去探索、發(fā)現(xiàn)和了解事件的意義；（3）全面發(fā)展：學(xué)習(xí)者的行為、態(tài)度、人格等獲得全面發(fā)展；（4）自我評(píng)估：學(xué)習(xí)者自己評(píng)估自己的學(xué)習(xí)需求、學(xué)習(xí)目標(biāo)是否完成等。因此，學(xué)習(xí)能對(duì)學(xué)習(xí)者產(chǎn)生意義，并能納入學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)之中?？傊?，“有意義的學(xué)習(xí)結(jié)合了邏輯和直覺、理智和情感、概念和經(jīng)驗(yàn)、觀念和意義。若我們以這種方式來學(xué)習(xí)，便會(huì)變成統(tǒng)整的人?！?/p>

五、學(xué)生中心的教學(xué)觀

人本主義的教學(xué)觀是建立在其學(xué)習(xí)觀的基礎(chǔ)之上的。羅杰斯從人本主義的學(xué)習(xí)觀出發(fā)，認(rèn)為凡是可以教給別人的知識(shí)，相對(duì)來說都是無用的；能夠影響個(gè)體行為的知識(shí)，只能是他自己發(fā)現(xiàn)并加以同化的知識(shí)。因此，教學(xué)的結(jié)果，如果不是毫無意義的，那就可能是有害的。教師的任務(wù)不是教學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)（這是行為主義者所強(qiáng)調(diào)的），也不是教學(xué)生如何學(xué)習(xí)（這是認(rèn)知主義者所重視的），而是為學(xué)生提供各種學(xué)習(xí)的資源，提供一種促進(jìn)學(xué)習(xí)的氣氛，讓學(xué)生自己決定如何學(xué)習(xí)。為此，羅杰斯對(duì)傳統(tǒng)教育進(jìn)行了猛烈的批判。他認(rèn)為在傳統(tǒng)教育中，“教師是知識(shí)的擁有者，而學(xué)生只是被動(dòng)的接受者；教師可以通過講演、考試甚至嘲弄等方式來支配學(xué)生的學(xué)習(xí)，而學(xué)生無所適從；教師是權(quán)力的擁有者，而學(xué)生只是服從者”。因此，羅杰斯主張廢除“教師（teacher）”這一角色，代之以“學(xué)習(xí)的促進(jìn)者（facilitator）”。

羅杰斯認(rèn)為，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)鍵不在于教師的教學(xué)技巧、專業(yè)知識(shí)、課程計(jì)劃、視聽輔導(dǎo)材料、演示和講解、豐富的書籍等（雖然這中間的每一個(gè)因素有時(shí)候均可作為重要的教學(xué)資料），而在于特定的心理氣氛因素，這些因素存在于“促進(jìn)者”與“學(xué)習(xí)者”的人際關(guān)系之中。那么，促進(jìn)學(xué)習(xí)的心理氣氛因素有哪些呢？羅杰斯認(rèn)為，這和心理治療領(lǐng)域中咨詢者對(duì)咨客（患者）的心理氣氛因素是一致的，這就是：（1）真實(shí)或真誠：學(xué)習(xí)的促進(jìn)者表現(xiàn)真我，沒有任何矯飾、虛偽和防御；（2）尊重、關(guān)注和接納：學(xué)習(xí)的促進(jìn)者尊重學(xué)習(xí)者的情感和意見，關(guān)心學(xué)習(xí)者的方方面面，接納作為一個(gè)個(gè)體的學(xué)習(xí)者的價(jià)值觀念和情感表現(xiàn)；（3）移情性理解：學(xué)習(xí)的促進(jìn)者能了解學(xué)習(xí)者的內(nèi)在反應(yīng)，了解學(xué)生的學(xué)習(xí)過程。在這樣一種心理氣氛下進(jìn)行的學(xué)習(xí)，是以學(xué)生為中心的，“教師”只是學(xué)習(xí)的促進(jìn)者、協(xié)作者或者說伙伴、朋友，“學(xué)生”才是學(xué)習(xí)的關(guān)鍵，學(xué)習(xí)的過程就是學(xué)習(xí)的目的之所在。

總之，羅杰斯等人本主義心理學(xué)家從他們的自然人性論、自我實(shí)現(xiàn)論及其“患者中心”出發(fā)，在教育實(shí)際中倡導(dǎo)以學(xué)生經(jīng)驗(yàn)為中心的“有意義的自由學(xué)習(xí)”，對(duì)傳統(tǒng)的教育理論造成了沖擊，推動(dòng)了教育改革運(yùn)動(dòng)的發(fā)展。這種沖擊和促進(jìn)主要表現(xiàn)在：突出情感在教學(xué)活動(dòng)中的地位和作用，形成了一種

以知情協(xié)調(diào)活動(dòng)為主線、以情感作為教學(xué)活動(dòng)的基本動(dòng)力的新的教學(xué)模式；以學(xué)生的“自我”完善為核心，強(qiáng)調(diào)人際關(guān)系在教學(xué)過程中的重要性，認(rèn)為課程內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)手段等都維系于課堂人際關(guān)系的形成和發(fā)展；把教學(xué)活動(dòng)的重心從教師引向?qū)W生，把學(xué)生的思想、情感、體驗(yàn)和行為看作是教學(xué)的主體，從而促進(jìn)了個(gè)別化教學(xué)運(yùn)動(dòng)的發(fā)展。不過，羅杰斯對(duì)教師作用的否定，是不正確的，是言過其實(shí)的。

第二篇：人本主義學(xué)習(xí)理論

人本主義學(xué)習(xí)理論

人本主義心理學(xué)是20世紀(jì)50年代末60年代初興起于美國的一個(gè)心理學(xué)學(xué)派。由于其觀點(diǎn)不同于行為主義心理學(xué)和弗洛伊德心理分析學(xué)，故被成為心理學(xué)的“第三勢(shì)力”。人本主義心理學(xué)的主要代表人物為馬斯洛、羅杰斯等。

人本主義學(xué)習(xí)理論是以人本主義心理學(xué)的基本理論框架為基礎(chǔ)的。人本主義強(qiáng)調(diào)人的尊嚴(yán)和價(jià)值，強(qiáng)調(diào)“無條件積極關(guān)注”在個(gè)體成長過程中的重要作用，主張心理學(xué)要研究對(duì)個(gè)人和社會(huì)的進(jìn)步富有意義的問題。持人本主義學(xué)習(xí)觀的人認(rèn)為，學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)就是學(xué)習(xí)者獲得知識(shí)、技能和發(fā)展智力，探究自己情感，學(xué)會(huì)與教師及班集體成員的交往，闡明自己的價(jià)值觀和態(tài)度，實(shí)現(xiàn)自己的潛能，以達(dá)到最佳境界的過程。

一、人本主義學(xué)習(xí)理論的主要觀點(diǎn)

(一)學(xué)習(xí)與教育的結(jié)果

在學(xué)習(xí)結(jié)果上，人本主義心理學(xué)家認(rèn)為，學(xué)習(xí)的目的和結(jié)果是使學(xué)生成為一個(gè)完善的人，一個(gè)充分起作用的人，即使學(xué)生整體的人格得到發(fā)展。人本主義心理學(xué)家認(rèn)為，當(dāng)代最有用的學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)過程的學(xué)習(xí)，即讓學(xué)習(xí)者“學(xué)習(xí)如何學(xué)習(xí)”，而學(xué)習(xí)的內(nèi)容是次要的。因此，人本主義提出，教育的目標(biāo)應(yīng)該是以學(xué)習(xí)者為中心，以使學(xué)生的個(gè)性得到發(fā)展，潛能得到發(fā)揮，從而使他們能夠更加愉快地、創(chuàng)造性地學(xué)習(xí)和工作為目的。

(二)學(xué)習(xí)的分類

人本主義心理學(xué)家羅杰斯根據(jù)學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)習(xí)者的個(gè)人意義，將學(xué)習(xí)分為無意義學(xué)習(xí)和意義學(xué)習(xí)兩大類。羅杰斯認(rèn)為，無意義學(xué)習(xí)類似于心理學(xué)上的無意義音節(jié)的學(xué)習(xí)。在他看來，所謂無意義學(xué)習(xí)，就是指所學(xué)的材料是沒有個(gè)人意義的，不涉及情感或個(gè)人意義，與完整的人無關(guān)，僅涉及經(jīng)驗(yàn)積累和知識(shí)增長。這類學(xué)習(xí)只涉及心智，是一種“在頸部以上(from the neck up)”發(fā)生的學(xué)習(xí)。而意義學(xué)習(xí)則是指一種使個(gè)體的行為、態(tài)度、個(gè)性以及在未來選擇行動(dòng)方針時(shí)發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)，它涉及學(xué)習(xí)者成為完整的人。這種學(xué)習(xí)不僅是一種增長知識(shí)的學(xué)習(xí)，而且是一種與每個(gè)人各部分經(jīng)驗(yàn)都融合在一起的，使個(gè)體全身心投入其中的學(xué)習(xí)。人本主義心理學(xué)家認(rèn)為，意義學(xué)習(xí)主要包括四個(gè)要素：第一，學(xué)習(xí)具有個(gè)人參與的性質(zhì)，即學(xué)習(xí)者整個(gè)人（包括情感和認(rèn)知兩個(gè)方面）都投入學(xué)習(xí)活動(dòng)；第二，學(xué)習(xí)是自我發(fā)起的，即便是推動(dòng)力或刺激都來自外界，要求發(fā)現(xiàn)、獲得、掌握和領(lǐng)會(huì)的感覺也都是來自內(nèi)部的；第三，學(xué)習(xí)是滲透性的，即它會(huì)使學(xué)生的行為、態(tài)度，乃至個(gè)性都會(huì)發(fā)生變化；第四，學(xué)習(xí)是由學(xué)生自我評(píng)價(jià)的，因?yàn)閷W(xué)生最清楚這種學(xué)習(xí)是否滿足了自己的需要，是否有助于弄清他們想知道的東西、明了自己原來不清楚的某些方面。

（三）促進(jìn)意義學(xué)習(xí)的條件

人本主義心理學(xué)家提出了促進(jìn)意義學(xué)習(xí)的基本條件：（1）強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，突出學(xué)習(xí)者在教學(xué)過程中的中心地位。（2）讓學(xué)生覺察到學(xué)習(xí)的內(nèi)容與自我的關(guān)系。（3）讓學(xué)生身處一個(gè)和諧、融洽、被人關(guān)愛和理解的氛圍，并且將這種氣氛由教師逐步擴(kuò)大到學(xué)生之間。（4）強(qiáng)調(diào)要注重從做中學(xué)。人本主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，大多數(shù)意義學(xué)習(xí)是從做中學(xué)的，學(xué)生在切身體驗(yàn)中學(xué)會(huì)解決問題，這是促進(jìn)學(xué)習(xí)的最有效的方式之一。

二、人本主義學(xué)習(xí)理論在教育中的應(yīng)用

人本主義學(xué)習(xí)理論在教育過程中的實(shí)踐和運(yùn)用主要表現(xiàn)在教育觀念的更新和具體教學(xué)模式上。

（一）人本主義理論在教育觀念上的更新

1、教學(xué)的根本目標(biāo)在于促進(jìn)人的全面發(fā)展

羅杰斯的教育理想是要培養(yǎng)“軀體、心智、情感、精神、心力融會(huì)一體”的人，也就是既用情感的方式也用認(rèn)知的方式行事的情知合一的人。要最終實(shí)現(xiàn)這一教育理想，就要“促進(jìn)變化和學(xué)習(xí)，培養(yǎng)能夠適應(yīng)變化和知道如何學(xué)習(xí)的人”。

2、教學(xué)過程應(yīng)強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自由發(fā)展

人本主義強(qiáng)調(diào)教學(xué)的目標(biāo)在于促進(jìn)學(xué)習(xí)，在好奇心的驅(qū)使下，任何學(xué)生自覺吸收有趣和需要的知識(shí)。人本主義學(xué)習(xí)理論中，學(xué)習(xí)過程就是教師和學(xué)生兩個(gè)完整精神世界互相溝通理解的過程。學(xué)生是教學(xué)活動(dòng)的核心。

3、教學(xué)基本原則是真誠、信任和理解

羅杰斯對(duì)教師提出了三條基本要求，以使學(xué)生在自由發(fā)展中自我實(shí)現(xiàn)：（1）以真誠的態(tài)度對(duì)待學(xué)生，要坦誠相待。（2）給學(xué)生充分的信任，相信他們的潛能。（3）尊重和理解學(xué)生的內(nèi)心世界。教師要理解學(xué)生，尊重他們的自尊，才能使學(xué)生增加學(xué)習(xí)的自信心，充分實(shí)現(xiàn)自我。

4、教學(xué)方法強(qiáng)調(diào)非指導(dǎo)性的原則

人本主義主張一個(gè)稱職的教師應(yīng)該能使他的學(xué)生不依賴它的指導(dǎo)而獨(dú)立學(xué)習(xí)。羅杰斯認(rèn)為教師的全部責(zé)任就是幫助學(xué)生理解經(jīng)常變化著的環(huán)境和自己，最大限度的發(fā)展自己的潛能。

（二）基于人本主義的課堂教學(xué)模式

1.以題目為中心的課堂討論模型

這是由精神分析學(xué)家、群體心理治療專家科恩(R.C.Cohn)于1969年創(chuàng)建的。她將人本主義提出的心理治療方法應(yīng)用于學(xué)校教育，從而形成了一種人本主義心理學(xué)的教育模型。

這種模型是指教師為課堂閱讀與時(shí)間利用設(shè)計(jì)的一種技術(shù)。它要求教師提出有利于促進(jìn)課堂討論的課題，找到討論的課題與群體中正在發(fā)生的問題的接觸點(diǎn)，教師要善于運(yùn)用各種方式，以促進(jìn)課堂的討論，并且在教學(xué)中教師要體現(xiàn)一種真正的人本主義的能力。而且，該模型允許學(xué)生任何時(shí)候進(jìn)行討論，允許學(xué)生討論時(shí)離題。

2.開放教室的教學(xué)模型

開放教室的教學(xué)設(shè)計(jì)是一種適用于小學(xué)階段的人本主義教學(xué)模型。所謂開放教室（open classroom），也稱開放教育（open education），最先流行于英國，后又受到美國教育界的重視，并在美國學(xué)校里得到了普遍的應(yīng)用。開放教室的典型特點(diǎn)是無拘無束、不拘形式。在實(shí)施開放教室的學(xué)校里，學(xué)生可以自選學(xué)習(xí)地點(diǎn)、學(xué)習(xí)材料以及學(xué)習(xí)方法等等。學(xué)習(xí)的過程完全由學(xué)生自己主導(dǎo)。他們可以做他想做的事，如和其他同學(xué)散步或交談，或去喂養(yǎng)關(guān)在籠子里的小動(dòng)物；可以學(xué)他想學(xué)的科目，如繪畫、編織、寫作及閱讀等等。在開放的教室內(nèi)，學(xué)生們沒有固定的課桌和座位，因此他們不需要把自己限制在某個(gè)課堂或中心區(qū)域，學(xué)生按照其能力、需求、興趣自由地從事能激發(fā)他們興趣的活動(dòng)以及進(jìn)行自由組合，共同探索某一問題，尋找所需要的資料。上課鈴也不是一個(gè)活動(dòng)的分界線，即使在鈴響過之后，大多數(shù)學(xué)生仍然可以繼續(xù)他們的活動(dòng)。休息時(shí)間也是如此，在休息時(shí)間里學(xué)生可從事任何他希望從事的活動(dòng)。該模式破除了固定課本教學(xué)，而是改為采用生活化多樣性的教材，并且配合學(xué)生的個(gè)別差異，設(shè)置教學(xué)情景，使每個(gè)學(xué)生都能夠按照各自的需求與目的進(jìn)行學(xué)習(xí)。

3.自由學(xué)習(xí)的教學(xué)模型

自由學(xué)習(xí)模型是一種更為自由的教學(xué)模式。羅杰斯認(rèn)為自由學(xué)習(xí)模型更為適合大學(xué)的教學(xué)。該模型要求學(xué)生積極參與決定學(xué)習(xí)的內(nèi)容與授課的方式，如他們可以決定自己希望授課的形式、時(shí)間、主題、講授材料等等。教師要要求學(xué)生提出他們希望的授課方式與希望學(xué)習(xí)的內(nèi)容。學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容可從不同的信息源或采用不同的方式獲得。而使用哪種方式以及從哪種信息源獲得知識(shí)，完全由學(xué)生自己決定。

綜上所述，人本主義提倡的課堂教學(xué)模式體現(xiàn)的原則是：尊重學(xué)習(xí)者，把學(xué)習(xí)者作為學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體；重視學(xué)習(xí)者的意愿、情感與需要；相信學(xué)習(xí)者能夠自己教育自己，發(fā)展自己的潛能，達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)。這是與人本主義學(xué)習(xí)理論的思路完全一致的。

三、簡短評(píng)價(jià)

與行為主義心理學(xué)和認(rèn)知心理學(xué)相比，人本主義心理學(xué)的學(xué)習(xí)理論存在兩個(gè)獨(dú)特之處：（1）人本主義心理學(xué)家所提倡的學(xué)習(xí)理論，不是從驗(yàn)證性研究中得到原則后作成的推論，而是根據(jù)經(jīng)驗(yàn)原則所提出的觀點(diǎn)和建議；（2）人本主義心理學(xué)家所提倡的學(xué)習(xí)理論，不是限于對(duì)片面行為的解釋以及對(duì)文字材料學(xué)習(xí)的解釋，而是擴(kuò)大到對(duì)學(xué)習(xí)者整個(gè)人成長歷程的解釋。人本主義學(xué)習(xí)理論依據(jù)人本的原則考慮學(xué)習(xí)的條件，堅(jiān)持以學(xué)習(xí)者為中心，強(qiáng)調(diào)人的尊嚴(yán)和價(jià)值，關(guān)注學(xué)生的情感、需要和愿望，強(qiáng)調(diào)要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)自由、寬松、快樂的學(xué)習(xí)氣氛，認(rèn)為學(xué)習(xí)的內(nèi)容應(yīng)該以對(duì)學(xué)生有價(jià)值或有意義的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為主。而且人本主義心理學(xué)家認(rèn)為無條件積極關(guān)注在個(gè)體成長過程中具有重要作用，學(xué)生的學(xué)習(xí)過程就是積極主動(dòng)的一樣學(xué)習(xí)的過程，這對(duì)學(xué)習(xí)與教育的進(jìn)步作出了重要的貢獻(xiàn)。

人本主義學(xué)習(xí)理論對(duì)學(xué)生的本質(zhì)持積極樂觀的態(tài)度，相信任何正常的人都能自己教育自己，發(fā)展自己的潛能，都能夠達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)。他們強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程是學(xué)習(xí)者自我指導(dǎo)、自我發(fā)展的過程，主張教學(xué)要以學(xué)習(xí)者為中心，提出了“學(xué)習(xí)者中心療法”，這無疑也消除了精神分析的悲觀論傾向，增強(qiáng)了教育目標(biāo)的科學(xué)性。人本主義教育心理學(xué)的基本觀點(diǎn)與理論模型，不僅有力地沖擊了行為主義與精神分析對(duì)教育理論與教育實(shí)踐的消極影響，促進(jìn)了當(dāng)時(shí)的教育革新，而且為我國當(dāng)前的快樂學(xué)習(xí)、情感教育、教育與教學(xué)管理心理、學(xué)校中的社會(huì)心理等問題的研究與實(shí)踐提供了一些新的觀點(diǎn)和途徑。

當(dāng)然，人本主義的學(xué)習(xí)理論也存在著局限性和缺陷。人本主義學(xué)習(xí)觀片面強(qiáng)調(diào)了學(xué)生的天賦潛能的作用而無視人的本質(zhì)的社會(huì)性，這樣勢(shì)必會(huì)導(dǎo)致放任自流式的“自由學(xué)習(xí)”，是一種片面強(qiáng)調(diào)遺傳決定發(fā)展的觀點(diǎn)。同時(shí)，該理論過度強(qiáng)調(diào)學(xué)生的中心地位，從而使教學(xué)不恰當(dāng)?shù)鼐心嘤跐M足學(xué)生個(gè)人自發(fā)的興趣與愛好上，否定了系統(tǒng)科學(xué)知識(shí)和技能的學(xué)習(xí)。這種做法忽視了教育與教學(xué)的效能，忽視了教學(xué)內(nèi)容的系統(tǒng)邏輯性和教師在學(xué)科學(xué)習(xí)中的主導(dǎo)作用，這勢(shì)必會(huì)降低教育與教學(xué)的效能，影響教育與教學(xué)的質(zhì)量。

開放式教學(xué)，淵源于科恩（R.C.Cohn）1969年創(chuàng)建的以題目為中心的“課堂討論模型”和“開放課堂模型”--人本主義的教學(xué)理論模型；同時(shí)，還淵源于斯皮羅（Spiro）1992年創(chuàng)建的“隨機(jī)通達(dá)教學(xué)”和“情景性教學(xué)”--建構(gòu)主義的教學(xué)模式。這些教學(xué)理論模型強(qiáng)調(diào)：學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)的內(nèi)部心理表征過程，教師的角色是思想的“催化劑”與“助產(chǎn)士”。

教師不應(yīng)把主要精力局限于所教的內(nèi)容上，而應(yīng)注意學(xué)習(xí)者的心態(tài)（即情感與動(dòng)機(jī)）變化。教育的目標(biāo)是教師與學(xué)生共享生命歷程，共創(chuàng)人生體驗(yàn)；養(yǎng)育積極愉快，適應(yīng)時(shí)代變化，心理健康的人。

小學(xué)數(shù)學(xué)課程教學(xué)的發(fā)展趨勢(shì)是由封閉走向開放?！稊?shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：學(xué)習(xí)和教學(xué)方法必須是開放而多樣的，開放性是課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的一條重要原則。它要求課堂教學(xué)做到：一是在教學(xué)中激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)活力，不斷激起學(xué)生的探索、發(fā)現(xiàn)、想象和表現(xiàn)的愿望，讓學(xué)生的思維、心態(tài)處于開放狀態(tài)。二是創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)生發(fā)展的開放式教學(xué)情境，通過教學(xué)時(shí)空

的拓展變換，教學(xué)評(píng)價(jià)方法的多元化，師生之間的多向交流，為學(xué)生營造一種開放的學(xué)習(xí)空間，以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)活力。三是不拘泥于教材、教案，充分考慮學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)過程的多樣性和多變性，通過學(xué)生各種信息的反饋，不斷調(diào)整教學(xué)過程，促進(jìn)學(xué)生健康、和諧地發(fā)展。

開放式教學(xué)從廣義上理解，可以看成是大課堂學(xué)習(xí)，即學(xué)習(xí)不僅是在課堂上，也可以通過包括網(wǎng)上學(xué)習(xí)來進(jìn)行。開放式教學(xué)在狹義上可以說是學(xué)校課堂教學(xué)，就課堂教學(xué)題材而言，它不僅可以來自教材，也可以來自生活，來自學(xué)生；就課堂教學(xué)方法而言，即在教學(xué)過程中通過對(duì)教材的個(gè)性化處理，使教學(xué)方法體現(xiàn)出靈活多樣的特點(diǎn)，并且在教學(xué)方法中運(yùn)用“探索式”、“研究式”的方法，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)探索、研究，獲取知識(shí)；就課堂例題或練習(xí)題而言，開放式教學(xué)要體現(xiàn)在答案的開放性、條件的開放性，綜合開放題等開放性的題上；就課堂師生關(guān)系而言，它要求教師既作為指導(dǎo)者，更作為參與者；它既重視教師對(duì)學(xué)生的指導(dǎo)，也重視教師從學(xué)生的學(xué)習(xí)中吸取營養(yǎng)?？傊?，開放式教學(xué)能給每個(gè)學(xué)生提供更多的參與機(jī)會(huì)和成功機(jī)會(huì)，讓每個(gè)學(xué)生在參與中得到發(fā)展。

一、“數(shù)與代數(shù)”新授課開放式教學(xué)的基本結(jié)構(gòu)

在以往的計(jì)算課教學(xué)之中，學(xué)生失去了學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，教師往往把學(xué)生視為計(jì)算的機(jī)器，過分的注重反復(fù)式機(jī)械訓(xùn)練，以計(jì)算能力作為訓(xùn)練的重點(diǎn)，要求學(xué)生算得對(duì)，而且算得快，從而使學(xué)生對(duì)計(jì)算失去了興趣。

開放的教學(xué)方法已被越來越多的教師所認(rèn)同，開放式的教學(xué)，是以學(xué)生主動(dòng)探索、發(fā)現(xiàn)、獲取知識(shí)為目的。

創(chuàng)設(shè)問題情境

點(diǎn)撥

精心設(shè)計(jì)習(xí)題

指導(dǎo)歸納

激發(fā)探究欲望

引導(dǎo)

實(shí)施因材施教

拓展思路

創(chuàng)設(shè)情境

引導(dǎo)參與

鞏固算法

總結(jié)體驗(yàn)

歸納整理

激發(fā)興趣

探究算法

深化提高

拓展延伸

遷移發(fā)展

初步感知問題

探究

運(yùn)用新知，整理反饋

引起認(rèn)知沖突

交流

選用解題方法

拓展運(yùn)用

二、“數(shù)與代數(shù)”新授課開放式教學(xué)的教學(xué)策略

1、創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)興趣

情境是指教學(xué)活動(dòng)中，教師通過各種手段所創(chuàng)設(shè)的一個(gè)富有情感、美感、生動(dòng)形象，蘊(yùn)涵哲理的特定氛圍，它是一種情感和認(rèn)知相互促進(jìn)的教學(xué)環(huán)境。它的創(chuàng)設(shè)影響著學(xué)生的學(xué)習(xí)心情和學(xué)習(xí)興趣，從而影響著學(xué)生參與學(xué)習(xí)活動(dòng)的積極性。在教學(xué)之中，我們可以想方設(shè)法創(chuàng)設(shè)這樣的情境，營造一個(gè)好的學(xué)習(xí)氛圍，這樣更有利于學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)的開展。興趣是一個(gè)人傾向于認(rèn)識(shí)、掌握某種事物或參與該種活動(dòng)的心理特點(diǎn)。人有了興趣就會(huì)對(duì)這種事物或者活動(dòng)表現(xiàn)出肯定的情緒態(tài)度，樂于去探索，去接受，它對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)是一個(gè)巨大的推動(dòng)力量。在我們的實(shí)際教學(xué)當(dāng)中，我們可以看到對(duì)學(xué)習(xí)感興趣的學(xué)生，他在學(xué)習(xí)上比那些不愿意學(xué)而勉強(qiáng)學(xué)的學(xué)生更為積極，更能堅(jiān)持不懈，學(xué)習(xí)效果往往也更好。尤其是計(jì)算課教學(xué)，以往的計(jì)算課教學(xué)往往是顯得枯燥無味，教師上起來非常的難，不易調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，學(xué)生的學(xué)也是一味的重復(fù)式的機(jī)械練習(xí)，從而形成技能，這樣就失去了作為計(jì)算課的真正作用，并且也失去了趣味性。現(xiàn)代的計(jì)算課應(yīng)改變?cè)瓉碇恢赜?jì)算的缺陷，我們應(yīng)重視學(xué)生的計(jì)算能力，同時(shí)更應(yīng)該注重學(xué)生的思維訓(xùn)練，以及培養(yǎng)學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)的情感。因此，我們要盡可能的創(chuàng)設(shè)良好的情境，想盡一切辦法激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。這樣就可以充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，讓學(xué)生在輕松愉快的教學(xué)氣氛中，既有效地獲得知識(shí)，又可陶冶情感，同時(shí)還可使學(xué)生保持一種積極向上的心境來參與學(xué)習(xí)。

情境的創(chuàng)設(shè)也并非胡亂編一個(gè)就行的，我們應(yīng)該根據(jù)教學(xué)目標(biāo)，教學(xué)內(nèi)容，聯(lián)系學(xué)生的生活實(shí)際和已有的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行巧妙設(shè)置。教師可以通過語言描繪、實(shí)物演示、幻燈，繪畫再現(xiàn)、音樂渲染，多媒體電腦演示等手段來創(chuàng)設(shè)這樣的情境，以激起學(xué)生的學(xué)習(xí)情緒和學(xué)習(xí)興趣。從而使學(xué)生心理處于一種“我要學(xué)”的狀態(tài)，激發(fā)主動(dòng)探索的愿望，為后面更好的學(xué)習(xí)作好心理上的準(zhǔn)備。第一學(xué)段的兒童，直接興趣占優(yōu)勢(shì)，而且思維也是以直觀形象思維為主。因此我們要盡可能的創(chuàng)設(shè)一個(gè)生動(dòng)有趣，直觀形象的情境。通過這些情境設(shè)計(jì)，可以使學(xué)生體會(huì)到生活中處處有數(shù)學(xué)，使學(xué)生感受到數(shù)學(xué)與現(xiàn)實(shí)生活的密切聯(lián)系，增強(qiáng)學(xué)習(xí)和應(yīng)用數(shù)學(xué)的信心，進(jìn)而調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和興趣。

2、引導(dǎo)參與，探究算法

引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與，主動(dòng)經(jīng)歷學(xué)習(xí)過程，是學(xué)生自主嘗試探究的核心。教學(xué)中，教師應(yīng)注重充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性，為學(xué)生提供充分的學(xué)習(xí)素材，提供恰當(dāng)?shù)臅r(shí)間和空間，促使學(xué)生最大限度地參與到學(xué)習(xí)過程中。真正讓學(xué)生動(dòng)起來，發(fā)揮多種器官參與作用，突出自主性。

所謂探究是指學(xué)生圍繞學(xué)習(xí)內(nèi)容，學(xué)習(xí)目標(biāo)，自己的猜測(cè)所進(jìn)行的一切探索與研究活動(dòng)。它是當(dāng)代教育工作者較為推崇的一種學(xué)習(xí)方式。學(xué)生開始應(yīng)是“嘗試”著去探究，心理研究證明“嘗試”能有效地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和求知欲；嘗試能使學(xué)生形成敢于探索、敢于嘗試的精神。在計(jì)算課的教學(xué)中,這些看起來似乎是不可進(jìn)行的，沒有立足點(diǎn)的，但是只要我們教師具有新的教育思想觀點(diǎn)、善于創(chuàng)新，這就不成其為一個(gè)問題了，我們可以合理的組織教材，改變教法，這樣就一定會(huì)找到它們的著力點(diǎn)。

在教學(xué)中，我們可以就前面創(chuàng)設(shè)的情境，讓學(xué)生盡情的暢所欲言，提出各自的看法，看看自己能提出哪些數(shù)學(xué)問題，然后就學(xué)生自己提出的問題進(jìn)行整理，選擇出與該堂課教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)密切相關(guān)的問題作為學(xué)生這節(jié)課學(xué)習(xí)研究的對(duì)象。在提出問題的基礎(chǔ)上，我們?cè)俳M織學(xué)生進(jìn)行大膽的算法猜測(cè)和答案猜測(cè)。在這些猜測(cè)中，也許有的是對(duì)的，也許有的不是很完整，也許有的根本不正確。但這并不重要，重要的是使學(xué)生懂得猜測(cè)也是我們學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的一種方法。學(xué)生猜測(cè)完算法后，我們可以選擇出幾種具有代表性的方法作為探究的對(duì)象。讓學(xué)生進(jìn)行動(dòng)手實(shí)踐，自主探索，自己去解決自己發(fā)現(xiàn)的問題。

在前面學(xué)生自主探究的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生積極參與小組活動(dòng)，在小組內(nèi)討論和交流自己的探究情況。在討論交流的同時(shí)，學(xué)生可體會(huì)到解決問題的方法的多樣性，從而受到創(chuàng)新教育。當(dāng)然這一切都是在一定的情境中進(jìn)行的，也就是學(xué)生通過參與各種游戲、表演、唱歌、聽音樂、談話、操作，合作等活動(dòng)，使自己在特定的氛圍中，主動(dòng)積極地從事各項(xiàng)智力活動(dòng)，在潛移默化中進(jìn)行學(xué)習(xí)，在活動(dòng)中做到以情啟思，以思促情。這樣就可讓學(xué)生在交流中獲得新知，在交流中求得發(fā)展。

3、鞏固算法，深化提高

新課程標(biāo)準(zhǔn)明確提出，數(shù)學(xué)具有生存的功能。數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)本身是一件令人愉快的事，可長期以來的應(yīng)試教育抹殺了它的趣味性，使得數(shù)學(xué)變得枯燥無味。其罪魁禍?zhǔn)妆闶菣C(jī)械式的反復(fù)練習(xí)，使得學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)失去了興趣，產(chǎn)生厭學(xué)心理，因此便使學(xué)生失去了部份生存能力。正因如此，所以我們對(duì)練習(xí)應(yīng)采取大膽改革。練習(xí)不應(yīng)有繁、怪、難、偏的題目，題量也不應(yīng)過多；練習(xí)內(nèi)容應(yīng)盡量與學(xué)生的實(shí)際生活，實(shí)際經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合；練習(xí)的形式要多樣；練習(xí)設(shè)計(jì)要有趣味性，使學(xué)生樂于參與。

4、總結(jié)體驗(yàn)，拓展延伸

經(jīng)過上面的活動(dòng)，學(xué)生所獲得的知識(shí)往往是零散的，不完整的，我們必須引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行總結(jié)，把它溶入學(xué)生已有的知識(shí)體系當(dāng)中，這樣才能使學(xué)生自己所獲得的知識(shí)具有科學(xué)性、嚴(yán)密性，便于形成數(shù)學(xué)的體系，使學(xué)生能真正掌握。所以在教學(xué)中，我們可在學(xué)生進(jìn)行小組討論交流的基礎(chǔ)上，進(jìn)行全班性的討論交流，在討論交流中總結(jié)概括。這里值得注意的是，不是教師總結(jié)，而是教師引導(dǎo)、組織全班學(xué)生自己進(jìn)行總結(jié)概括。

新數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)明確提出“人人學(xué)有價(jià)值的數(shù)學(xué)”。什么是有價(jià)值的數(shù)學(xué)呢？簡單的說就是有用的數(shù)學(xué)。歸根結(jié)底，無論你學(xué)什么知識(shí)，最終的目的都是在自己生活中加以運(yùn)用。雖然課堂上的40分鐘結(jié)束了，但對(duì)于學(xué)生來講，遠(yuǎn)沒有結(jié)束，學(xué)生還得把這些知識(shí)，方法運(yùn)用到自己的實(shí)際生活當(dāng)中，看看這些知識(shí)、方法究竟能幫助自己解決哪些實(shí)際問題，并用這些知識(shí)，方法去解決掉這些問題，這才是學(xué)習(xí)的根本所在。

在小學(xué)數(shù)與代數(shù)的數(shù)學(xué)計(jì)算課教學(xué)中，我們應(yīng)改變老的教學(xué)模式，方法，盡量使計(jì)算課變得生動(dòng)有趣。因此，我們應(yīng)想方設(shè)法創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣，讓學(xué)生在具體的情境中提出問題，并通過自主探究解決問題。在探究中學(xué)會(huì)合作，在探究中學(xué)會(huì)創(chuàng)新。最后再將所學(xué)應(yīng)用于實(shí)際生活之中，用它去解決生活中的實(shí)際問題，真正體現(xiàn)數(shù)學(xué)的各種功能。

三、“數(shù)與代數(shù)”新授課開放式教學(xué)的案例

（選自《小學(xué)數(shù)學(xué)教育》2003年第11期江蘇省射陽縣教育局教研室劉德宏老師“十幾減9”的教學(xué)設(shè)計(jì)）

教學(xué)內(nèi)容：蘇教版義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)數(shù)學(xué)實(shí)驗(yàn)教科書一年級(jí)上冊(cè)第80面的例題“試一試”，第81頁，“想想做做”的習(xí)題。

教學(xué)重點(diǎn)：讓學(xué)生通過動(dòng)手實(shí)踐、自主探索、合作交流，掌握計(jì)算十幾減9的方法。

教學(xué)難點(diǎn)：理解十幾減9的算法。

教學(xué)目標(biāo)：

1、使學(xué)生經(jīng)歷從實(shí)際情境中提出并解決問題的過程，理解計(jì)算十幾減9的方法，并能正確計(jì)算十幾減9。

2、在觀察、操作中逐步培養(yǎng)探究、思考的意識(shí)和能力，重視算法多樣化，發(fā)展創(chuàng)新意識(shí)和思維的靈活性。

3、在獨(dú)立思考的基礎(chǔ)上加強(qiáng)交流，體驗(yàn)與同伴合作的快樂，培養(yǎng)合作交流的意識(shí)，提高學(xué)習(xí)的自信心。

教學(xué)過程：

（一）創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)興趣

（課件出示）猴老板喊：“賣桃啦！賣桃啦！又香又甜的桃，快來買呀！”

提問：你知道了什么？（學(xué)生可能答，我知道猴前面有13個(gè)桃。）

（課件出示）小兔走來，說：“猴先生，我買9個(gè)?！?/p>

提問：你能提出哪些問題？要求還剩幾個(gè)該怎樣列式？又怎樣計(jì)算呢？

（二）引導(dǎo)參與，探究算法

1、學(xué)生獨(dú)立思考。

13－9等于幾呢？小朋友可以看圖想一想，也可以用小圓片代替桃子擺一擺。

2、組內(nèi)交流。

3、全班交流。

根據(jù)學(xué)生交流的情況，相機(jī)用課件演示拿桃的過程，學(xué)生可能出現(xiàn)以下幾種情況：

（1）一個(gè)一個(gè)拿，拿了9個(gè)，還剩4個(gè)。

（2）先拿盒子外面的3個(gè)，再拿盒子里面的6個(gè)，這樣一共減去9個(gè)，還剩4個(gè)。

（3）從盒子里拿出9個(gè)，剩下1個(gè)和外面的3個(gè)合起來是4個(gè)。

（4）因?yàn)?＋4＝13，所以13－9＝4。

（5）先從13中去掉10，再用多減的1與3合起來是4。

（三）鞏固算法，深化提高

1、請(qǐng)小朋友用喜歡的方法做下列兩題：

12－9＝（）

16－9＝（）

交流算法。

2、猜數(shù)游戲：想想做做第1題。

3、題組練習(xí)。（想想做做第2題）

9＋2＝（）

9＋5＝（）

9＋9＝（）

11－9＝（）

14－9＝（）

18－9＝（）

4、小螞蟻推木塊（想想做做第3題）。

看誰幫小螞蟻推得又快又對(duì)？

5、想想做做第4題。

（1）學(xué)生計(jì)算。

（2）比較每道題的相同點(diǎn)和不同點(diǎn)，感知相互間的聯(lián)系，體會(huì)用相鄰的算式推算出得數(shù)。

學(xué)生可能回答：

這些題目都是十幾減9（板書課題：十幾減9）。

這些題目減號(hào)前面的數(shù)一個(gè)比一個(gè)多1，等于號(hào)后面的數(shù)也是一個(gè)比一個(gè)多1。

……

6、吹蠟燭游戲。

（1）出示生日蛋糕圖，并播放音樂。

（2）看了圖，你知道了什么？

（3）根據(jù)這幅圖，你能列出怎樣的算式？

引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)圖意列出不同的算式。

（四）總結(jié)體驗(yàn)，拓展延伸

1、讓學(xué)生總結(jié)本課所學(xué)內(nèi)容，談體會(huì)及收獲。

2、如何小兔買了8個(gè)桃，那么還剩幾個(gè)呢？你能用今天所學(xué)的方法來解決嗎？相信你一定能行！

（本節(jié)課依據(jù)新的教學(xué)理念，改變教與學(xué)的方式，創(chuàng)設(shè)問題情境，激發(fā)探究熱情，引導(dǎo)動(dòng)手操作、自主探索，組織學(xué)生廣泛交流，呈現(xiàn)算法多樣化，培養(yǎng)了創(chuàng)新意識(shí)和思維的靈活性。這樣的教學(xué)真正讓學(xué)生經(jīng)歷在實(shí)際情境中提出并解決問題的過程，獲得探索成功的體驗(yàn)，樹立學(xué)好數(shù)學(xué)的信心。）

第三篇：人本主義學(xué)習(xí)理論的基本理論

人本主義學(xué)習(xí)理論的基本理論

人本主義學(xué)習(xí)理論是建立在人本主義心理學(xué)的基礎(chǔ)之上的。對(duì)人本主義學(xué)習(xí)理論產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響的有兩個(gè)著名的心理學(xué)家，分別是是美國心理學(xué)家馬斯洛

（A.Maslow）和羅杰斯（Carl R.Rogers,1902-1987）.。

人本主義主張，心理學(xué)應(yīng)當(dāng)把人作為一個(gè)整體來研究，而不是將人的心理肢解為不完整的幾個(gè)部分，應(yīng)該研究正常的人，而且更應(yīng)該關(guān)注人的高級(jí)心理活動(dòng)，如熱情、信念、生命、尊嚴(yán)等內(nèi)容。人本主義的學(xué)習(xí)理論從全人教育的視角闡釋了學(xué)習(xí)者整個(gè)人的成長歷程，以發(fā)展人性；注重啟發(fā)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)和創(chuàng)造潛能，引導(dǎo)其結(jié)合認(rèn)知和經(jīng)驗(yàn)，肯定自我，進(jìn)而自我實(shí)現(xiàn)。人本主義學(xué)習(xí)理論重點(diǎn)研究如何為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造一個(gè)良好的環(huán)境，讓其從自己的角度感知世界，發(fā)展出對(duì)世界的理解，達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)的最高境界。

人本主義心理學(xué)是有別于精神分析與行為主義的心理學(xué)界的“第三種力量”，主張從人的直接經(jīng)驗(yàn)和內(nèi)部感受來了解人的心理，強(qiáng)調(diào)人的本性、尊嚴(yán)、理想和興趣，認(rèn)為人的自我實(shí)現(xiàn)和為了實(shí)現(xiàn)目標(biāo)而進(jìn)行的創(chuàng)造才是人的行為的決定因素。人本主義心理學(xué)的目標(biāo)是要對(duì)作為一個(gè)活生生的完整的人進(jìn)行全面描述。人本主義心理學(xué)家認(rèn)為，行為主義將人類學(xué)習(xí)混同于一般動(dòng)物學(xué)習(xí)，不能體現(xiàn)人類本身的特性，而認(rèn)知心理學(xué)雖然重視人類認(rèn)知結(jié)構(gòu)，卻忽視了人類情感、價(jià)值觀、態(tài)度等最能體現(xiàn)人類特性的因素對(duì)學(xué)習(xí)的影響。在他們看來，要理解人的行為，必須理解他所知覺的世界，即必須從行為者的角度來看待事物。要改變一個(gè)人的行為，首先必須改變其信念和知覺。人本主義者特別關(guān)注學(xué)習(xí)者的個(gè)人知覺、情感、信念和意圖，認(rèn)為它們是導(dǎo)致人與人的差異的“內(nèi)部行為”，因此他們強(qiáng)調(diào)要以學(xué)生為中心來構(gòu)建學(xué)習(xí)情景。

人本主義心理學(xué)代表人物羅杰斯認(rèn)為，人類具有天生的學(xué)習(xí)愿望和潛能，這是一種值得信賴的心理傾向，它們可以在合適的條件下釋放出來；當(dāng)學(xué)生了解到學(xué)習(xí)內(nèi)容與自身需要相關(guān)時(shí)，學(xué)習(xí)的積極性最容易激發(fā)；在一種具有心理安全感的環(huán)境下可以更好地學(xué)習(xí)。羅杰斯認(rèn)為，教師的任務(wù)不是教學(xué)生知識(shí)，也不是教學(xué)生如何學(xué)習(xí)知識(shí)，而是要為學(xué)生提供學(xué)習(xí)的手段，至于應(yīng)當(dāng)如何學(xué)習(xí)則應(yīng)當(dāng)由學(xué)生自己決定。教師的角色應(yīng)當(dāng)是學(xué)生學(xué)習(xí)的“促進(jìn)者”。

第四篇：17羅杰斯人本主義學(xué)習(xí)理論

人本主義心理學(xué)家認(rèn)為，心理學(xué)應(yīng)該探討的是完整的人（the whole person），而不是把人的各個(gè)從屬的方面（如行為表現(xiàn)、認(rèn)知過程、情節(jié)障礙）割裂開來加以分析。由于人本主義主要是在對(duì)新行為主義和精神分析學(xué)派的批判中形成和發(fā)展的，所以常常被人稱為是第三勢(shì)力心理學(xué)（Third Force Psychology）。在他們看來，要理解人的行為，就必須理解行為者所知覺的世界，即要指導(dǎo)從行為者的角度來看待事物。在了解人的行為時(shí)，重要的不是外部事實(shí)，而是事實(shí)對(duì)行為者的意義。如果要改變一個(gè)人的行為，首先必須改變他的信念和知覺。當(dāng)他看問題的方式不同時(shí)，他的行為也就不同了。

卡爾·羅杰斯（Carl R.Rogers，1902-）像奧蘇貝爾一樣，可以把學(xué)習(xí)分為兩類，它們分別處于意義連續(xù)體（continuum of meaning）的兩端。一類學(xué)習(xí)類似于心理學(xué)上的無意義音節(jié)的學(xué)習(xí)。另一類是意義學(xué)習(xí)（significant learnig）。所謂意義學(xué)習(xí)，不是指那種僅僅涉及事實(shí)累積的學(xué)習(xí)，而是指一種使個(gè)體的行為、態(tài)度以及在未來選擇行動(dòng)方針時(shí)發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)。羅杰斯的意義學(xué)習(xí)（significant learning），與奧蘇貝爾的意義學(xué)習(xí)（meaningful learning）的內(nèi)涵是不同的，前者關(guān)注學(xué)習(xí)內(nèi)容與個(gè)人之間的關(guān)系，而后者是強(qiáng)調(diào)新舊知識(shí)之間的聯(lián)系。按照羅杰斯的觀點(diǎn)，奧蘇貝爾的意義學(xué)習(xí)只是一種在“頸部以上發(fā)生的學(xué)習(xí)”。羅杰斯認(rèn)為，意義學(xué)習(xí)把邏輯與直覺、理智與情感、概念與經(jīng)驗(yàn)、觀念與意義等結(jié)合在一起。當(dāng)我們以這種方式學(xué)習(xí)時(shí)，我們就成了一個(gè)完整的人，即成了能夠充分利用我們自己所學(xué)陽剛和陰柔方面的能力來學(xué)習(xí)的人。他認(rèn)為，意義學(xué)習(xí)主要包括四個(gè)要素：第一，學(xué)習(xí)具有個(gè)人參與（personal involvement）的性質(zhì)，即整個(gè)人（包括情感和認(rèn)知兩方面）都投入學(xué)習(xí)活動(dòng)；第二，學(xué)習(xí)是自我發(fā)起的（self-initiated），即便在推動(dòng)力或刺激來自外界時(shí)，但要求發(fā)現(xiàn)、獲得、掌握和領(lǐng)會(huì)的感覺是來自外部的；第三，學(xué)習(xí)是滲透性的（pervasive），也就是說，它會(huì)使學(xué)生的行為、態(tài)度，乃至個(gè)性都會(huì)發(fā)生變化；第四，學(xué)習(xí)是由學(xué)生自我評(píng)價(jià)的（evaluated by the learner），因?yàn)閷W(xué)生最清楚這種學(xué)習(xí)是否滿足自己的需要、是否有助于導(dǎo)致他想要知道的東西、是否明了自己原來不甚清楚的某些方面。

羅杰斯根據(jù)已有的經(jīng)驗(yàn)和研究，可以歸納出以下十條學(xué)習(xí)原則。

1、人類本來就有學(xué)習(xí)的潛能；

2、當(dāng)學(xué)生覺察到學(xué)習(xí)內(nèi)容與他自己目的有關(guān)時(shí)，意義學(xué)習(xí)便發(fā)生了；

3、涉及到改變自我組織（即改變對(duì)自己看法）的學(xué)習(xí)是有威脅性的，并往往受到抵制；

4、當(dāng)外部威脅降到最低限度時(shí)，就比較容易覺察和同化那些威脅到自我的學(xué)習(xí)內(nèi)容；

5、當(dāng)對(duì)自我的威脅很小時(shí)，學(xué)生就會(huì)用一種辨別的方式來知覺經(jīng)驗(yàn)，學(xué)習(xí)就會(huì)取得進(jìn)展；

6、大多數(shù)意義學(xué)習(xí)是從做中學(xué)的；

7、當(dāng)學(xué)生負(fù)責(zé)任地參與學(xué)習(xí)過程時(shí)，就會(huì)促進(jìn)學(xué)習(xí)；

8、涉及學(xué)習(xí)者整個(gè)人（包括情感與理智）的自我發(fā)起的學(xué)習(xí)，是最持久、最深刻的；

9、當(dāng)學(xué)生以自我批評(píng)和自我評(píng)價(jià)為主要依據(jù)、把他人評(píng)價(jià)放在次要地位時(shí)，獨(dú)立性、創(chuàng)造性和自主性就會(huì)得到促進(jìn)；

10、在現(xiàn)代社會(huì)中最有用的學(xué)習(xí)是了解學(xué)習(xí)過程、對(duì)經(jīng)驗(yàn)始終持開放態(tài)度，并把它們結(jié)合進(jìn)自己的變化過程去。

羅杰斯對(duì)學(xué)習(xí)原則論述的一個(gè)核心，是要讓學(xué)生自由學(xué)習(xí)（freedom to learn）。他列舉了10種在他看來有助于促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的方法。它們是：

1、構(gòu)建真實(shí)的問題情境；

2、提供學(xué)習(xí)的資源；

3、使用合約；

4、利用社區(qū)；

5、同伴教學(xué)；

6、分組學(xué)習(xí)；

7、探究訓(xùn)練；

8、程序教學(xué)；

9、交朋友小組；

10、自我評(píng)價(jià)。羅杰斯對(duì)傳統(tǒng)的、封閉的教育方法持激進(jìn)的批評(píng)態(tài)度，主張采用開放的、以個(gè)人為中心的教育方法。開放教育，如果實(shí)施恰當(dāng)?shù)脑?，始終有助于達(dá)到創(chuàng)造性、自我概念、對(duì)學(xué)校的態(tài)度、好奇心和獨(dú)立性等方面的目標(biāo)。

羅杰斯學(xué)習(xí)理論的哲學(xué)基礎(chǔ)是存在主義。存在主義者主張生活的意義和價(jià)值不存在于事物本身，而是由個(gè)體按個(gè)人的知覺賦予其意義的。羅杰斯認(rèn)為，生長和發(fā)展是一種不斷趨向自主、不斷擺脫外部控制的過程。人們往往認(rèn)為，只要把教材編好、教學(xué)方法得當(dāng)，學(xué)生就會(huì)很好地學(xué)習(xí)。但在羅杰斯看來，意義不是內(nèi)在于教材之中的，而是個(gè)人賦予教材以意義的。羅杰斯學(xué)習(xí)理論的特點(diǎn)，在于他試圖把認(rèn)知與情感合二為一，以便培養(yǎng)出完整的人。

第五篇：人本主義和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論及其教學(xué)觀

人本主義學(xué)習(xí)理論及其教學(xué)觀

（一）人本主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)

人本主義是20世紀(jì)50年代末60年代初興起，60-70年代迅速發(fā)展的心理學(xué)流派，由于其觀點(diǎn)同近代心理學(xué)兩大傳統(tǒng)流派──弗洛伊德的精神分析和行為主義心理學(xué)均不同，被稱為心理學(xué)中的“第三勢(shì)力”。人本主義學(xué)習(xí)理論的代表人物主要有馬斯洛、羅杰斯等。人本主義心理學(xué)的基本原則是：心理學(xué)必須關(guān)心人的尊嚴(yán)；重視人的主觀性、意愿和觀點(diǎn)，不論是有意識(shí)的還是無意識(shí)的；心理學(xué)家應(yīng)該研究人的價(jià)值、人的創(chuàng)造性和自我實(shí)現(xiàn)等。與此相應(yīng)，人本主義心理學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程中人的因素。所以，基本的學(xué)習(xí)觀點(diǎn)是：必須尊重學(xué)習(xí)者；必須把學(xué)習(xí)者視為學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體；必須重視學(xué)習(xí)者的意愿、情感、需要和價(jià)值觀；必須相信任何真正的學(xué)習(xí)者都能自己教育自己，發(fā)展自己的潛能，并最終達(dá)到“自我實(shí)現(xiàn)”；必須在師生中間建立良好的交往關(guān)系，形成情感融洽、氣氛適宜的學(xué)習(xí)情境。

人本主義學(xué)習(xí)理論有一個(gè)基本假設(shè)：每個(gè)正常的人猶如一粒種子，只要能給予適當(dāng)?shù)沫h(huán)境，就會(huì)生根發(fā)芽、長大并開花結(jié)果。每個(gè)人在其內(nèi)部都有一種自我實(shí)現(xiàn)的潛能。而學(xué)習(xí)就是這種天生的自我實(shí)現(xiàn)欲的表現(xiàn)，也就是人本主義心理學(xué)當(dāng)中的生成?；谶@種觀念，人本主義學(xué)習(xí)理論的重點(diǎn)，便是研究如何為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造一個(gè)良好的環(huán)境以使學(xué)習(xí)者從他自己的角度來感知世界，如何發(fā)展個(gè)人對(duì)世界意義的形成從而達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)的最高境界。在人本主義學(xué)習(xí)理論看來，真正的學(xué)習(xí)關(guān)系到整個(gè)人，而不僅僅是為學(xué)習(xí)者提供材料。真正的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌蚴箤W(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)他自己獨(dú)特的品質(zhì)，發(fā)現(xiàn)他自己作為一個(gè)人的特征。因此，學(xué)習(xí)過程不僅是學(xué)習(xí)者獲得知識(shí)的過程，更是發(fā)展健全人格的過程。

可見，人本主義學(xué)習(xí)理論與只重視環(huán)境刺激、外顯行為的行為主義學(xué)習(xí)理論和只重視認(rèn)知發(fā)展的認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論不同的是，它關(guān)注人的整體發(fā)展，強(qiáng)調(diào)人的尊嚴(yán)與價(jià)值，注重研究健康的、完整的人。

（二）人本主義學(xué)習(xí)理論的教學(xué)設(shè)計(jì)觀 1．教學(xué)目標(biāo)

人本主義學(xué)習(xí)理論在教學(xué)目標(biāo)上，強(qiáng)調(diào)個(gè)性與創(chuàng)造性的發(fā)展。對(duì)于“人為什么要學(xué)習(xí)”這個(gè)問題，羅杰斯認(rèn)為無非是為了實(shí)現(xiàn)自我的需要。因此，幫助學(xué)生自我實(shí)現(xiàn)應(yīng)成為教學(xué)的唯一目標(biāo)。他強(qiáng)調(diào)教學(xué)要發(fā)展學(xué)生的個(gè)性，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，并要求創(chuàng)造和諧融洽的教學(xué)人際關(guān)系，這無疑對(duì)克服傳統(tǒng)教學(xué)忽視培養(yǎng)個(gè)性發(fā)展功能、學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性不夠等弊端非常有利。

2．教學(xué)內(nèi)容 人本主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)。羅杰斯認(rèn)為學(xué)習(xí)并不只受環(huán)境的支配，學(xué)習(xí)者可自主發(fā)動(dòng)學(xué)習(xí)，自由選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容，學(xué)習(xí)成為學(xué)習(xí)者自己的學(xué)習(xí)。因此，在教學(xué)內(nèi)容方面，教師提供現(xiàn)實(shí)的同時(shí)又提供與所教課程相關(guān)的問題與環(huán)境，并激發(fā)學(xué)習(xí)者內(nèi)在的動(dòng)機(jī)，促使其進(jìn)行探究學(xué)習(xí)。由于要激發(fā)學(xué)習(xí)者的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，教學(xué)內(nèi)容必須是學(xué)習(xí)者感興趣的，并能夠引起其自主發(fā)動(dòng)與選擇。

3．教學(xué)過程

在傳統(tǒng)的教育中，由于注重書本知識(shí)的傳授，往往只強(qiáng)調(diào)教師把書教好，以教好作為學(xué)好的前提。事實(shí)上，真正要把教學(xué)搞好，不僅要研究教師如何教好，更要研究學(xué)生如何學(xué)好，這正是人本主義學(xué)習(xí)理論所強(qiáng)調(diào)的教學(xué)過程──自由發(fā)展。羅杰斯提出讓學(xué)生自由發(fā)展，他對(duì)“自由”有特殊的理解，認(rèn)為它不是外在的給予，而是內(nèi)在的“個(gè)人對(duì)自己是一個(gè)顯示過程的認(rèn)識(shí)”，“是使人敢于涉獵未知的、不確定的領(lǐng)域，自己作出抉擇的勇氣這樣一種品質(zhì)”。教學(xué)過程就應(yīng)該是讓學(xué)生在安全的心理氣氛中不斷釋放內(nèi)在能量的過程，而自由發(fā)展是實(shí)現(xiàn)先天能量的最好條件。教學(xué)要為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造一個(gè)良好的環(huán)境，讓學(xué)習(xí)者從他自己的角度來感知世界，發(fā)展個(gè)人對(duì)世界的意義，達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)。因此，教學(xué)的任務(wù)就是創(chuàng)設(shè)一種有利于學(xué)生學(xué)習(xí)潛能發(fā)揮的情境。教師的任務(wù)是幫助學(xué)生增強(qiáng)對(duì)變化的環(huán)境和自我的理解，而不應(yīng)該像行為主義學(xué)習(xí)理論所主張的那樣，用安排好的各種強(qiáng)化去控制或塑造學(xué)生的行為。在教學(xué)方法上，主張以學(xué)生為中心，放手讓學(xué)生自我選擇、自我發(fā)現(xiàn)。并且，羅杰斯將人本主義思想運(yùn)用于教學(xué)研究與實(shí)驗(yàn)，確定了“情意教學(xué)論”和“以學(xué)生為中心的教學(xué)模式論”。

4．教學(xué)評(píng)價(jià)

人本主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)自我評(píng)價(jià)。人本主義學(xué)習(xí)理論一改傳統(tǒng)的由他人對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行評(píng)價(jià)的方式，而讓學(xué)習(xí)者自己對(duì)學(xué)習(xí)的目的以及完成程度進(jìn)行評(píng)價(jià)，并認(rèn)為只有學(xué)習(xí)者自己決定評(píng)價(jià)的準(zhǔn)則、學(xué)習(xí)目的以及達(dá)到目的的程度并負(fù)起責(zé)任，才是真正的學(xué)習(xí)。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論及其教學(xué)觀

（一）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)

20世紀(jì)90年代以來，認(rèn)知學(xué)習(xí)理論由于本身的局限性，受到來自建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的挑戰(zhàn)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論被稱做教育心理學(xué)中所發(fā)生的一場(chǎng)革命。它在吸收認(rèn)知主義關(guān)于認(rèn)知加工觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上，提出自己對(duì)學(xué)習(xí)過程本質(zhì)的不同看法。對(duì)建構(gòu)主義思想的發(fā)展起推波助瀾作用，并將它直接與人的學(xué)習(xí)聯(lián)系起來的要首推杜威、皮亞杰和維果茨基三人。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動(dòng)，運(yùn)用已有的經(jīng)驗(yàn)，對(duì)所提供的信息進(jìn)行新的意義建構(gòu)的過程。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)知識(shí)的構(gòu)建不僅是對(duì)外部信息的加工，而且意味著外來信息與已有知識(shí)之間存在雙向反復(fù)的相互作用，新經(jīng)驗(yàn)意義的獲得要以原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，從而超越所給的信息，而原有的經(jīng)驗(yàn)又會(huì)在此過程中被調(diào)整或改造。即在學(xué)習(xí)過程中，一方面學(xué)習(xí)者以自己已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，通過與外界的相互作用，對(duì)新的信息進(jìn)行加工處理，以實(shí)現(xiàn)對(duì)新信息意義的建構(gòu)；另一方面，學(xué)習(xí)者又要對(duì)自己原有的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行改造和重組。不論是獲得知識(shí)技能還是運(yùn)用知識(shí)技能解決實(shí)際問題都同時(shí)包含了這兩個(gè)方面的建構(gòu)。對(duì)于學(xué)習(xí)的結(jié)果，傳統(tǒng)認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)的結(jié)果是形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)，它是高度結(jié)構(gòu)化的知識(shí)，按概括水平的高低層次排列。建構(gòu)主義則認(rèn)為，學(xué)習(xí)的結(jié)果是圍繞著關(guān)鍵概念建構(gòu)起來的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)知識(shí)。關(guān)鍵概念是結(jié)構(gòu)性知識(shí)，而網(wǎng)絡(luò)的其他方面是非結(jié)構(gòu)性知識(shí)。建構(gòu)主義者認(rèn)為，在現(xiàn)實(shí)生活中，結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域是普遍存在的，我們不可能依靠將已有的知識(shí)簡單提取出來去解決問題，只能根據(jù)具體的情境，以原有的知識(shí)為基礎(chǔ)，建構(gòu)用于問題解決的圖式，而且往往不是單以某一個(gè)概念原理為基礎(chǔ)，而是要通過多個(gè)概念原理以及大量的經(jīng)驗(yàn)背景的共同作用而實(shí)現(xiàn)。因此，建構(gòu)主義者強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)可以分成兩種：初級(jí)學(xué)習(xí)和高級(jí)學(xué)習(xí)。在初級(jí)學(xué)習(xí)中，學(xué)生主要獲得一些重要的概念和事實(shí)；在高級(jí)學(xué)習(xí)階段，要求學(xué)生把握概念的復(fù)雜性，并靈活地運(yùn)用到具體的情境中，涉及大量的非結(jié)構(gòu)性知識(shí)。

可見，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀是一種全新的學(xué)習(xí)理論，它對(duì)我們進(jìn)一步認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)本質(zhì)、揭示學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)律、指導(dǎo)教學(xué)設(shè)計(jì)具有積極的意義。

（二）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的教學(xué)設(shè)計(jì)觀 1．教學(xué)目標(biāo)

傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)的理論受到客觀主義的影響，教學(xué)設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)為了實(shí)現(xiàn)有邏輯的、有系統(tǒng)的、預(yù)先設(shè)定的目標(biāo)，客觀地設(shè)計(jì)教學(xué)策略，使學(xué)習(xí)者都能達(dá)到預(yù)先設(shè)定的目標(biāo)、高度客觀化的共同業(yè)績或能力。而以建構(gòu)主義的觀點(diǎn)來看，教學(xué)應(yīng)該是一個(gè)學(xué)習(xí)者主動(dòng)利用經(jīng)驗(yàn)和已有知識(shí)建構(gòu)知識(shí)的過程。因此，教學(xué)目標(biāo)被“意義建構(gòu)”所取代，使得“知識(shí)”這一概念含糊、籠統(tǒng)。建構(gòu)主義教學(xué)觀強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生借助已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)主動(dòng)建構(gòu)新知識(shí)的能力，具體地說，也就是要培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力、研究能力、思維能力、表達(dá)能力和組織管理能力，讓學(xué)生學(xué)會(huì)認(rèn)知，學(xué)會(huì)做事，學(xué)會(huì)共同生活，學(xué)會(huì)生存。

2．教學(xué)內(nèi)容 建構(gòu)主義者特別是激進(jìn)的建構(gòu)主義，一般強(qiáng)調(diào)知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，它并不是問題的最終答案，而且知識(shí)并不能精確地概括世界的法則，在具體使用中，需要針對(duì)具體情境進(jìn)行再創(chuàng)造。因此，課本知識(shí)是一種關(guān)于現(xiàn)象的較為可靠的假設(shè)，而不是問題的唯一正確答案。學(xué)生對(duì)這些知識(shí)的學(xué)習(xí)是在理解基礎(chǔ)上對(duì)這些假設(shè)作出自己的檢驗(yàn)和調(diào)整的過程。因此，作為教學(xué)內(nèi)容的課本知識(shí)并不是唯一的教學(xué)內(nèi)容。

3．教學(xué)過程

在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下，學(xué)生和教師的角色發(fā)生了歷史性的轉(zhuǎn)變：學(xué)生從外部刺激的被動(dòng)接受者和知識(shí)的灌輸對(duì)象轉(zhuǎn)變成知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者；教師的文化傳承執(zhí)行者的角色轉(zhuǎn)向?qū)W生知識(shí)意義建構(gòu)的幫助者、協(xié)作者、組織者和促進(jìn)者。因此，教學(xué)模式由以教為主轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)為主。在以學(xué)為主的教學(xué)模式中，因?yàn)椴捎昧俗灾鲗W(xué)習(xí)策略，學(xué)習(xí)者可以按照自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)方式，選擇自己需要的知識(shí)，并以自定的進(jìn)度進(jìn)行學(xué)習(xí)。

4．教學(xué)評(píng)價(jià)

建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的教學(xué)評(píng)價(jià)主要表現(xiàn)在以下幾方面。（1）教學(xué)評(píng)價(jià)是以學(xué)為主。行為主義學(xué)習(xí)理論把教師放在主導(dǎo)核心的位置，而把學(xué)習(xí)者視為知識(shí)的被動(dòng)接受者，是灌輸?shù)膶?duì)象，因此教學(xué)評(píng)價(jià)的主要對(duì)象是教師，評(píng)價(jià)的內(nèi)容圍繞教師的教展開。而建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提倡以學(xué)習(xí)者為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，所以教學(xué)評(píng)價(jià)的對(duì)象必然從教師轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)者，評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)，如學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)能力等。在此思想指導(dǎo)下，教學(xué)評(píng)價(jià)的主要對(duì)象是學(xué)生，當(dāng)然也對(duì)教師進(jìn)行評(píng)價(jià)，但評(píng)價(jià)的出發(fā)點(diǎn)從“教”改變成是否有利于學(xué)生的“學(xué)”、是否為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了有利于學(xué)習(xí)的環(huán)境及是否能引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)等。（2）教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。在傳統(tǒng)教學(xué)模式下，教師最主要的責(zé)任是把知識(shí)傳授給學(xué)習(xí)者，所以教師本人的學(xué)識(shí)和教學(xué)方法是非常重要的。這種模式下對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)更多地以對(duì)教師所傳授知識(shí)接受的數(shù)量多少、掌握程度的深淺等為標(biāo)準(zhǔn)。而以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)對(duì)象從教師轉(zhuǎn)到了學(xué)生，評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)從知識(shí)轉(zhuǎn)向了能力。而對(duì)教師評(píng)價(jià)更加關(guān)注教師是否為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)了一個(gè)有利于意義建構(gòu)的情境，是否能激發(fā)學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)、主動(dòng)精神和保持學(xué)習(xí)興趣，以及是否能引導(dǎo)學(xué)生加深對(duì)基本理論和概念的理解等。（3）教學(xué)評(píng)價(jià)的方法。在以教為主的傳統(tǒng)教學(xué)模式評(píng)價(jià)體系中，以知識(shí)為核心，考察學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握程度，更確切地說，是考察學(xué)習(xí)者能夠記憶教師所教知識(shí)數(shù)量的多少。在建構(gòu)主義教學(xué)模式中，因?yàn)椴捎昧俗灾鲗W(xué)習(xí)策略，學(xué)習(xí)者可以按照自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)方式，選擇自己需要的知識(shí)，并以自定的進(jìn)度進(jìn)行學(xué)習(xí)，所以評(píng)價(jià)方法也多以個(gè)人的自我評(píng)價(jià)為主，評(píng)價(jià)的內(nèi)容也不是掌握知識(shí)數(shù)量的多少，而是自主學(xué)習(xí)的能力、協(xié)作學(xué)習(xí)的精神等。另外，在建構(gòu)主義教學(xué)過程中進(jìn)行的評(píng)價(jià)主要是形成性評(píng)價(jià)。由于學(xué)生進(jìn)行的都是自我建構(gòu)的學(xué)習(xí)，對(duì)于同樣的學(xué)習(xí)環(huán)境，不同學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容、途徑可能相關(guān)不大，如何客觀公正地對(duì)他們學(xué)習(xí)的結(jié)果作出評(píng)價(jià)就變得相當(dāng)困難。很明顯，對(duì)他們實(shí)施統(tǒng)一的客觀性評(píng)價(jià)是不合適的。