第一篇：基于人本主義和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的高校工程實踐教學(xué)研究論文

論文關(guān)鍵詞：人本主義學(xué)習(xí)理論建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論工程實踐教學(xué)

論文摘要：從人本主義學(xué)習(xí)理論和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點出發(fā)，分析其對大學(xué)生工程實踐能力培養(yǎng)的有益啟示，提出人本主義學(xué)習(xí)理論和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論應(yīng)用于工程實踐教學(xué)的落腳點，具體包括：在工程實踐教學(xué)體系的設(shè)計中關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的心理需求；在創(chuàng)新實踐能力培養(yǎng)平臺建設(shè)中預(yù)設(shè)學(xué)生學(xué)習(xí)的情境條件；在工程實踐課堂教學(xué)中營造學(xué)生學(xué)習(xí)的良好氛圍。

在高等教育大眾化的形勢下，高等學(xué)校普遍重視工程實踐教學(xué)，由于傳統(tǒng)思維習(xí)慣的影響和學(xué)生興趣愛好的多元化，單純依靠增加實驗設(shè)備投入很難達到預(yù)期的實踐教學(xué)效果。因此在大學(xué)生工程實踐能力培養(yǎng)過程中，應(yīng)用教育理學(xué)的相關(guān)原理，在工程實踐教學(xué)體系構(gòu)建和運行方面進行研究與實踐具有很強的現(xiàn)實意義，本文從人本主義學(xué)習(xí)理論和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的視角，以本科自動化專業(yè)為例進行討論。

一、人本主義和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本內(nèi)涵

在教育理學(xué)的諸多學(xué)習(xí)理論中，人本主義和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論均提倡以學(xué)習(xí)者為中心，它們分別從不同角度揭示了實現(xiàn)這一模式的路徑。人本主義學(xué)習(xí)理論以人的整體性研究為基礎(chǔ)，崇尚人的價值和尊嚴，主張以學(xué)習(xí)者為中心，使學(xué)生充分發(fā)揮自己的潛能，愉快地創(chuàng)造性地學(xué)習(xí)。以學(xué)生為中心體現(xiàn)在：組織教學(xué)活動要重視學(xué)生的情感在學(xué)習(xí)中的作用；選擇學(xué)習(xí)材料要關(guān)注其對學(xué)生的意義和價值；推動學(xué)習(xí)進程，要帶動學(xué)生自己引導(dǎo)自己、自己評價自己、學(xué)會怎樣學(xué)習(xí)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為學(xué)習(xí)不是由教師把知識灌輸給學(xué)生，而是需要學(xué)生自己建構(gòu)才能獲得知識，學(xué)生主動建構(gòu)知識的過程無法由他人代替。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論有三方面的觀點，首先，學(xué)習(xí)是知識的主動建構(gòu)過程，學(xué)生已有的知識經(jīng)驗水平是學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，是新知識的生長點，在建構(gòu)知識的過程中必須發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性。其次，學(xué)習(xí)是一個適應(yīng)環(huán)境的過程，它包括同化和順應(yīng)兩種途徑，前者是學(xué)生把外界環(huán)境的新信息納入原有的知識結(jié)構(gòu)，后者是學(xué)生針對新環(huán)境中的信息，調(diào)整和改造原有的認識結(jié)構(gòu)，因此，在實際情境下進行學(xué)習(xí)有利于學(xué)生認識結(jié)構(gòu)的數(shù)量擴充和質(zhì)的提升。再次，協(xié)作活動對學(xué)生的知識建構(gòu)起重要作用，學(xué)生的學(xué)習(xí)應(yīng)擺脫傳統(tǒng)習(xí)慣下學(xué)生孤立學(xué)、教師一言堂的狀態(tài)，應(yīng)通過師生之間、學(xué)生之間交流合作共同完成。

二、人本主義和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對工程實踐教學(xué)的啟示

啟示之一：人本主義的教育目標(biāo)是培養(yǎng)人格獨立，具有創(chuàng)造能力、適應(yīng)時代變化、最終能充分發(fā)揮作用的人。因此在培養(yǎng)方案的設(shè)計上，要始終把握尊重學(xué)生的價值這一根本底線。本科專業(yè)學(xué)生應(yīng)強化工程能力訓(xùn)練，工程實踐能力薄弱的學(xué)生在社會上沒有競爭力，就不能最終充分發(fā)揮作用，人的價值就無法充分實現(xiàn)。因此必須改變實踐教學(xué)依附于理論教學(xué)的從屬地位，構(gòu)建系統(tǒng)的以工程能力培養(yǎng)為主線的實踐教學(xué)體系。

啟示之二：人本主義學(xué)習(xí)理論提倡有意義的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)的內(nèi)容應(yīng)該是學(xué)習(xí)者認為有價值、有意義的知識、經(jīng)驗和技能。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者積極組織和實踐的結(jié)果。兩個方面的原理均揭示，只有學(xué)生正確了解所學(xué)內(nèi)容是有用的、有價值的，學(xué)習(xí)才能達到最好的效果。在工程實踐教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計上要與學(xué)生未來的職業(yè)技能緊密銜接，緊扣本專業(yè)崗位群的社會需求。同時設(shè)置若干專業(yè)方向，讓學(xué)生有選擇的空間，尊重學(xué)生的興趣和愛好，尊重學(xué)生自我實現(xiàn)的需要。

啟示之三：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為，學(xué)習(xí)者對事物意義的理解總是與其已有的經(jīng)驗相結(jié)合，通過與外界的相互作用建構(gòu)新的理解，因此學(xué)習(xí)的過程還要關(guān)注知識和技能的連貫性和教學(xué)內(nèi)容的情境性。建構(gòu)主義倡導(dǎo)自上而下地展開教學(xué)，即首先呈現(xiàn)整體性的任務(wù)，讓學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)完成整體任務(wù)所需完成的子任務(wù)，以及完成各級任務(wù)所需的知識技能。提倡情境教學(xué)，學(xué)習(xí)的內(nèi)容要選擇真實性任務(wù)，使學(xué)習(xí)在與現(xiàn)實情境相類似的情境中發(fā)生。這些原理的相關(guān)啟示有兩個方面，一是工程實踐課程的設(shè)置要采取頂端設(shè)計方式，采用總攬體驗、分項訓(xùn)練和綜合實踐等形式，形成總體一分項一總體的格局。二是實驗室建設(shè)要盡可能體現(xiàn)工程場景，使用真實的工具和對象，以工程中真實的任務(wù)訓(xùn)練學(xué)生。

啟示之四：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為，學(xué)習(xí)者以自己的方式建構(gòu)對于事物的不同理解，可以通過學(xué)習(xí)者的相互合作使理解更加豐富和全面，教學(xué)過程中教師的作用只在于協(xié)助學(xué)生建構(gòu)意義。人本主義學(xué)習(xí)理論主張學(xué)生在“做”中學(xué)，自己評價自己，在學(xué)習(xí)中學(xué)會如何學(xué)習(xí)，教師只是顧問，是學(xué)生的促進者、鼓勵者、幫助者、合作者。因此在工程實踐課程中采用“支架式”教學(xué)方法，教師以啟發(fā)、演示、提供問題等形式引導(dǎo)學(xué)生，放手讓學(xué)生自己選擇解決問題的方案，自主地進行探索，鼓勵學(xué)生交流，與教師進行互動。

三、人本主義和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在工程實踐教學(xué)中的應(yīng)用

1．在工程實踐教學(xué)體系的設(shè)計中關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的心理需求根據(jù)職業(yè)崗位所需要的能力，以及人才成長所必經(jīng)的發(fā)展階段，集中實踐教學(xué)體系宜設(shè)置五級層次，從初級到高級依次為認識性實習(xí)、操作技能性實訓(xùn)、工程能力單項訓(xùn)練、工程能力綜合訓(xùn)練、畢業(yè)設(shè)計。第四層、第五層體現(xiàn)職業(yè)崗位的核心能力，由高一級能力培養(yǎng)向低一級能力培養(yǎng)提出需求，由低向高逐級提供保障。這樣的設(shè)計思路對學(xué)生可以產(chǎn)生兩個效應(yīng)，一是形成訓(xùn)練課程有意義的價值判斷，從而產(chǎn)生深入學(xué)習(xí)的內(nèi)在驅(qū)動力，解決了“有什么用”的問題；二是理解了訓(xùn)練課程之間的關(guān)系，為知識能力的逐級構(gòu)建打下基礎(chǔ)，解決了每一項課程“為什么學(xué)的問題。

2．在創(chuàng)新實踐能力培養(yǎng)平臺建設(shè)中預(yù)設(shè)學(xué)生學(xué)習(xí)的情境條件

目前國內(nèi)各高校廣泛使用的實驗設(shè)備絕大部分是成套的實驗箱、實驗臺，具有外型美觀、便于操作和保管的優(yōu)點，但結(jié)構(gòu)的封閉性、功能的固定性、實驗的程式性很大程度上限制了學(xué)生的創(chuàng)新思維，阻礙了學(xué)生的實踐能力培養(yǎng)。這些成套設(shè)備在設(shè)計上過分強調(diào)外觀和便捷，元器件基本密封在漂亮的面板下，學(xué)生用過之后對相關(guān)器件認識仍然不透徹，面對獨立的器件并不真正知道如何使用。學(xué)生在使用成套設(shè)備做實驗時，主要是完成插接線的聯(lián)結(jié)工作，即使不同的實驗方案，也只需要學(xué)生把一根插接線從這個插孔置換到另一個插孔。因此，學(xué)生工程實踐能力的鍛煉嚴重不足，這樣的設(shè)備不能提供學(xué)生學(xué)習(xí)的情境條件。實驗室的建設(shè)應(yīng)始終保持一個理念，就是注重以真實的工程元件和典型的對象設(shè)立工程實踐環(huán)境。以工程背景的最小單元為實踐教學(xué)的部件，形成獨立存在又能任意組合的積木式設(shè)備模塊，來克服成套實驗設(shè)備的缺陷。它以開放的形式面向?qū)W生，使學(xué)生如同進入商品超市一樣可以自主選擇最小功能模塊，單元模塊的巧妙組合能極大地調(diào)動學(xué)生的積極性和創(chuàng)造性，在系統(tǒng)搭建、系統(tǒng)調(diào)試的過程中讓學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，使各具特色的思想和設(shè)計得以實現(xiàn)，從而為培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識、實踐能力搭建廣闊的舞臺。搭積木式的實驗設(shè)備給他們提供了足夠的發(fā)展和想象空間，有利于喚醒其主體意識，激發(fā)個性設(shè)計，挖掘?qū)W生的創(chuàng)新潛能，使實踐環(huán)節(jié)真正做到以學(xué)生為主體。

3．在工程實踐課堂教學(xué)中營造學(xué)生學(xué)習(xí)的良好氛圍

按照工程實踐教學(xué)體系的五個層次，遵循從易到難、從簡到繁、從低級到高級循序漸進的原則加以推進。新生入校時通過舉辦專業(yè)思想講座、參觀實驗實訓(xùn)中心、在短學(xué)期內(nèi)開設(shè)專業(yè)認識實習(xí)等形式，使學(xué)生對專業(yè)的工程背景、職業(yè)崗位的理論知識和專業(yè)技能要求以及專業(yè)發(fā)展趨勢等進行初步了解，從而對實踐課程體系的各層次項目有概括性理解。在操作技能性實訓(xùn)、工程能力單項訓(xùn)練、工程能力綜合訓(xùn)練、畢業(yè)設(shè)計階段均采用“支架式”教學(xué)方式，它包括預(yù)熱、引發(fā)、探索步驟。

在預(yù)熱環(huán)節(jié)，教師將學(xué)生引入_定的問題情境，講清任務(wù)并提供所必需的工具、器件和材料；在引發(fā)環(huán)節(jié)，教師講解，做部分演示或提供成果模板；在探索環(huán)節(jié)，放手讓學(xué)生自己動手，相互討論，向教師咨詢。在各類課程設(shè)計教學(xué)中，允許學(xué)生選擇自己喜歡的課題，學(xué)生獨自或劃分小組進行設(shè)計、安裝、調(diào)試和答辯，培養(yǎng)分析、動手、協(xié)助和表達能力。在開展工程實踐教學(xué)中，還可以引入職業(yè)資格和職業(yè)技能認證以及教師的科研成果，以充實和豐富實踐教學(xué)資源。如學(xué)生在完成工廠電氣設(shè)備維修技能實訓(xùn)后，可以申請參加中、高級維修電工職業(yè)技能認證考核，以及維修電工作業(yè)職業(yè)資格認證考核。在PLC與組態(tài)軟件綜合設(shè)計課程中，將教師橫向課題“燃氣加熱爐溫度控制系統(tǒng)”內(nèi)容納入課程，訓(xùn)練學(xué)生在真實的項目驅(qū)動下遵循設(shè)計流程，完成設(shè)計任務(wù)，得到實際鍛煉。

在工程實踐教學(xué)體系的設(shè)計、創(chuàng)新實踐能力培養(yǎng)平臺建設(shè)和工程實踐課堂教學(xué)中，始終貫穿大學(xué)生工程實踐能力培養(yǎng)這條主線，積極吸收人本主義學(xué)習(xí)理論和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的精髓，保持學(xué)生在本科四年學(xué)習(xí)中工程能力訓(xùn)練不斷線，將會極大地提升工程實踐教學(xué)水平，對于保證教學(xué)質(zhì)量和實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標(biāo)發(fā)揮強有力的支撐作用。

第二篇：基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的高校排球教學(xué)研究論文

論文摘要：運用文獻資料、邏輯分析等方法對我國高校排球教學(xué)中存在的不利因素進行分析，提出在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上，對排球教學(xué)模式和教學(xué)方法進行嘗試改革，提高排球教學(xué)效率，促進高校排球教學(xué)較好發(fā)展。

論文關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義理論 高校 排球教學(xué)前言

隨著我國高校對體育教學(xué)改革的不斷深化，如何使排球教學(xué)更好地適應(yīng)“素質(zhì)教育”、“健康第一”、“終身體育”等教學(xué)教育思想；如何將排球運動的教育功能和排球豐富的文化內(nèi)涵有機地融合到教學(xué)實踐中．達到全面提高學(xué)生生理、心理、社會相結(jié)合的綜合素質(zhì)，實現(xiàn)終身體育意識和能力培養(yǎng)的教學(xué)目標(biāo)，是我國高校排球教學(xué)改革的核心問題。本文以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)，對高校排球教學(xué)進行研究，期望通過建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的指導(dǎo)使高校排球教學(xué)擺脫傳統(tǒng)不利的因素，實現(xiàn)高校排球教學(xué)的改革，提高排球教學(xué)效率。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為，學(xué)習(xí)過程是人的認知思維活動的主動建構(gòu)過程。是人們通過自身已有的知識技能經(jīng)驗與外界環(huán)境進行交互活動以獲取、建構(gòu)知識的過程。學(xué)習(xí)者不是知識的被動接受者。而是知識的主動建構(gòu)者，是他們在與環(huán)境的交互作用中自行建構(gòu)的，而不是灌輸?shù)慕處煵皇侵R的傳遞者而是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)活動的組織者。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為．傳統(tǒng)的教學(xué)活動已不復(fù)存在，取而代之的是學(xué)生的學(xué)習(xí)活動。由于學(xué)生的知識獲取是以學(xué)生的主動建構(gòu)一為主．教學(xué)再不是學(xué)生接受知識的主要過程，而是根據(jù)自身原有知識的結(jié)構(gòu)，主動建構(gòu)新知識的過程。它突出“情境”“協(xié)作”“會話”“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大因素或四大屬性。這一理論指導(dǎo)下的教學(xué)原則：強調(diào)學(xué)生是整個活動過程的中心；強調(diào)“情境”、“協(xié)作學(xué)習(xí)”對意義建構(gòu)的重要作用：強調(diào)對學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計：強調(diào)利用各種媒體資源支持學(xué)生的“學(xué)”。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是體育新課程的三大支撐理論之一．它的提出對于我國體育教學(xué)的改革具有較大意義。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在高校教學(xué)中的優(yōu)勢

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的教學(xué)模式中，教師的教和學(xué)生的學(xué)是教學(xué)過程的雙邊活動．學(xué)生是知識意義的主動建構(gòu)者，而不是外界刺激的被動接受者；教師是教學(xué)過程的組織者、指導(dǎo)者、意義建構(gòu)的助者、促進者，而不是知識的傳授者、灌輸者；教材所提供的知不再是教師的內(nèi)容，而是學(xué)生主動建構(gòu)意義的對象：媒體也不是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創(chuàng)設(shè)情境、進行作學(xué)習(xí)和會話交流，即作為學(xué)生主動學(xué)習(xí)、協(xié)作式探索的認知工具。建構(gòu)主義的知識觀強調(diào)了學(xué)生原有的知識經(jīng)驗對新學(xué)知識、技能的重要性。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀強化了情景教學(xué)、小組合作學(xué)習(xí)在教學(xué)活動過程中的意義。建構(gòu)主義師生觀突出了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性．有助于提升學(xué)生的主體地位。建構(gòu)主義教學(xué)觀有助于教學(xué)方法的改革。而高校大學(xué)生已趨于成熟，對事情有自己的看法和主張，世界觀也已形成。在此基礎(chǔ)上，運用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的指導(dǎo)進行學(xué)習(xí)，更容易使其進入學(xué)習(xí)狀態(tài)和提高學(xué)習(xí)的積極性。高校排球教學(xué)存在不利因素

長期以來，高校排球教學(xué)還沒有完全從早期蘇聯(lián)教學(xué)模式的桎梏中解脫出來，在排球運動普及與提高、健身性與競技性兩種對立統(tǒng)一的、并存的基本形態(tài)中．忽視了學(xué)校排球“普及”與“健身性”的教學(xué)特征：忽視了教學(xué)主體心理與生理同步發(fā)展的基本需求：忽視了排球教學(xué)的育人功能及其排球文化的豐富內(nèi)涵。排球教學(xué)模式改革迫在眉睫。而且．傳統(tǒng)的排球教學(xué)方法又不利于學(xué)習(xí)積極性的提高．長期以來．排球教學(xué)中一直沿用“技能教學(xué)法”。把排球教學(xué)的重點緊緊盯在排球技術(shù)的傳授上，以致于每一堂課學(xué)生們都在簡單模仿，盲目生硬地完成教學(xué)運動。例如在教給學(xué)生傳、墊球的技術(shù)時。常常是講授完動作技術(shù)要領(lǐng)與示范后把學(xué)生分成幾組對練或自由練習(xí)，讓學(xué)生們存一遍又一遍簡單枯燥的模仿練習(xí)中消耗掉寶貴的時問。這種用技術(shù)教技術(shù)、為技術(shù)教技術(shù)的教學(xué)模式．極大地損害了學(xué)生主動學(xué)習(xí)的積極性．抑制了學(xué)生學(xué)習(xí)的創(chuàng)造性。排球運動是一項集體活動，它需要體力和智力的高度結(jié)合，需要個人熟練的技巧、靈活的思維．也需要整個集體積極的配合。因此．排球教學(xué)方法改革的重點應(yīng)該是激發(fā)、引導(dǎo)學(xué)生去思考，使他們有強烈的求知欲望和進取心．用自己的智慧去探求排球運動的規(guī)律和技術(shù)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在高校排球課教學(xué)中的應(yīng)用

5．1轉(zhuǎn)移了教與學(xué)的“重心”

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為．教學(xué)活動中的教與學(xué)是一個雙邊互動的過程，著重強調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀能動性．其認知、分析、比較、理解和解釋學(xué)習(xí)內(nèi)容的過程就是其建構(gòu)自己的知識體系的過程。因此，教育的重心在于引導(dǎo)式、啟發(fā)式的教，但更在于學(xué)習(xí)者自主性的學(xué)。我國長期以來的排球教學(xué)與之恰好持相反觀點，教學(xué)模式拘泥于早期蘇聯(lián)教學(xué)學(xué)習(xí)方法。人們往往認為，看一個排球練習(xí)者的技術(shù)好與壞．主要看教師的水準。這樣，就把人為的因素加了進來，而把教學(xué)模式和方法置于末端．導(dǎo)致排球課教學(xué)側(cè)重點錯位。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的教學(xué)，重視“情境”“協(xié)作”“會話”“意義建構(gòu)”，也就是說重視學(xué)習(xí)的環(huán)境，重視學(xué)習(xí)的交流與協(xié)作，所以如何改變以往的教學(xué)模式，對于提高排球教學(xué)效果有重要的意義。

5．2明確了教師的角色

在傳統(tǒng)的教學(xué)中，教師是權(quán)威的象征，學(xué)生則沒有主動選擇項目、運動時間、教學(xué)方法的權(quán)利，教師教什么技能，學(xué)生跟著學(xué)什么技能，這種角色定位和教學(xué)方式壓抑了學(xué)生的主體性、主動性，束縛了學(xué)生自由活潑的精神。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為．知識是學(xué)習(xí)者在不斷適應(yīng)環(huán)境的過程中主動構(gòu)建的。既非直接來自主體，也非直接來自客體。學(xué)習(xí)是意義的生成過程，是每個人自己決定的。學(xué)習(xí)者要主動地建構(gòu)知識的意義，這種建構(gòu)不能由其他人來代替。建構(gòu)主義的教學(xué)策略是以學(xué)習(xí)者為中心的，其目的就是最大限度地促進學(xué)習(xí)者與情境的交互作用，以學(xué)習(xí)者主動對知識進行建構(gòu)。教師應(yīng)成為學(xué)生建構(gòu)知識的忠實支持者和促進者，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在肯定教師在學(xué)習(xí)過程中無可替代作用的同時，認為教師的作用是幫助學(xué)生建構(gòu)起新的知識體系，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者、學(xué)習(xí)環(huán)境的締造者與維護者、學(xué)習(xí)過程的引導(dǎo)者、學(xué)習(xí)活動中的高級合作者。我們在排球教學(xué)活動中，如何擺正教師自身位置，清醒地認識自身所扮演的角色，這一點非常重要。讓排球教師或教練放下權(quán)威的架子，以合作者的身份幫助學(xué)生學(xué)習(xí)排球知識與技能，這首先需要向其明晰認知學(xué)習(xí)心理過程．讓其了解學(xué)習(xí)過程是學(xué)生自主建構(gòu)知識體系的過程，并非盲目、被動地接受教師的教導(dǎo)。只有當(dāng)教師或教練明白了知識建構(gòu)原理．才能真正從以往的至高無上的教學(xué)權(quán)威的高位上走下來，走進學(xué)生，切切實實地為習(xí)學(xué)習(xí)者營造適宜的學(xué)習(xí)空間，做協(xié)助建構(gòu)學(xué)生排球知識技能體系的幫助者和引導(dǎo)者，才能從根本上完成排球課教師和學(xué)生在角色上的轉(zhuǎn)變，從而提高教學(xué)效果，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。

5．3建構(gòu)了新的知識體系

知識的建構(gòu)是一個復(fù)雜的過程，就高校學(xué)生而言，不僅僅只是書本上那些一成不變的文字或教師生硬的講解示范．更應(yīng)是能解決實施過程中具體問題的工具。知識的建構(gòu)需要其利用原有的經(jīng)驗和知識針對具體問題的情境對原有知識進行再加工和再創(chuàng)造。布魯納曾強調(diào)指出．唯有憑借解決問題的努力才能學(xué)到真正的發(fā)現(xiàn)方法。這種實踐越積累．就越能將自己學(xué)到的東西概括為解決問題和探究問題的方式．對他解決各種各樣的問題是有效的。我們不能把排球?qū)W習(xí)者視作為對排球概念、規(guī)律的一無所知，沒有一點想法的學(xué)生。實際上，由于學(xué)生年齡和經(jīng)歷的不同，在從前或現(xiàn)在的日常生活經(jīng)歷中．已經(jīng)或多或少地積累了排球相關(guān)知識和經(jīng)驗．產(chǎn)生個人富有個性的排球認知。在此基礎(chǔ)上．學(xué)生會根據(jù)自己的實際需要。選擇性地去學(xué)習(xí)排球技法和知識，排球教師和教練不能無視這些經(jīng)驗和知識的存在，應(yīng)該在清晰把握所教學(xué)生排球經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，充分加以利用。要把學(xué)生現(xiàn)有的知識與經(jīng)驗當(dāng)作新知識的生長點，引導(dǎo)學(xué)生利用原有的知識與經(jīng)驗，去理解和認識新知識。這樣會加深學(xué)生對排球的理解，以便起到事半功倍的教學(xué)效果。

5．4建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在高校排球教學(xué)模式中的實施

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的高校排球教學(xué)要求學(xué)生是一切學(xué)習(xí)活動的中心，學(xué)生是知識的主動建構(gòu)者。在高校排球教學(xué)過程中，我們應(yīng)該按照這一要求努力促進排球教學(xué)的有效改革。

5.4.1創(chuàng)設(shè)情境引起學(xué)生的注意

創(chuàng)設(shè)情境，即在教師教授之前向?qū)W生出示即將要學(xué)習(xí)的知識和技能，并給予學(xué)生對將要教授內(nèi)容主動建構(gòu)的時間和空間，進行相關(guān)資料的收集，達到對即將要學(xué)習(xí)的內(nèi)容具有一定程度的認知，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，并產(chǎn)生強烈的學(xué)習(xí)動機，提高課堂教學(xué)效果。

5.4.2在教師指導(dǎo)下對新知識的初步認識

在教師課堂教學(xué)的組織過程中學(xué)生將在對講授的內(nèi)容的原認知的基礎(chǔ)上，通過老師的講解、示范指導(dǎo)其對所講的知識內(nèi)容進行重新建構(gòu)，把老師講解指導(dǎo)后對技術(shù)的新感受與自己原有的知識技能經(jīng)驗進行交互活動，同化所講授的內(nèi)容，促進知識技能的學(xué)習(xí)。

5.4.3教學(xué)過程中小組的合作式學(xué)習(xí)

繼在創(chuàng)設(shè)情境之后學(xué)生對新學(xué)內(nèi)容有了一定感受，就讓學(xué)生參與到課堂實踐中去，一般以“5人學(xué)習(xí)合作小組”為單位，在教師示范指導(dǎo)性講解后，由各小組長帶領(lǐng)練習(xí)，通過小組的合作學(xué)習(xí)，使其達到對所學(xué)知識技能的再認識和鞏固。

5.4.4教學(xué)過程中個人自主練習(xí)

在教師或各小組長的組織下，學(xué)生再以個體為單位，結(jié)合自身的具體情況，自主地對所學(xué)的知識與技能進行消化、吸收、鞏固、掌握，達到老師的教學(xué)要求。

5.4.5在變換練習(xí)條件中嘗試實踐創(chuàng)新

在激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)主動性之后，要引導(dǎo)學(xué)生對所學(xué)知識與技能進行創(chuàng)造性、項群性思考。而且有效的學(xué)習(xí)應(yīng)是在一定的情境下發(fā)生的，知識也是具體的環(huán)境下掌握的，學(xué)生能按一定要求完成某個練習(xí)之后，要增其難度，變換項目、場地背景條件，讓學(xué)生在新情境之下進行練習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生在實踐中嘗試創(chuàng)新。結(jié)束語

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是教育心理學(xué)領(lǐng)域正在發(fā)生的一場革命，也是目前新課程標(biāo)準理念的源泉之一。

隨著社會的不斷發(fā)展，國家對高校體育教學(xué)的不斷改革，高校體育發(fā)展呈現(xiàn)出“以人為本、健康第一”的趨勢。在排球教學(xué)模式和方法改革中，要特別注重對新理論的吸收和利用，重視學(xué)生個性發(fā)展以及對社會和環(huán)境變化適應(yīng)能力的培養(yǎng)，既尊重肯定，又大膽超越，堅持“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理念，在實踐中發(fā)展建構(gòu)主義理論，在發(fā)展建構(gòu)主義理論中指導(dǎo)高校排球教學(xué)，促進高校排球教學(xué)不斷發(fā)展。

第三篇：人本主義和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論及其教學(xué)觀

人本主義學(xué)習(xí)理論及其教學(xué)觀

（一）人本主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點

人本主義是20世紀50年代末60年代初興起，60-70年代迅速發(fā)展的心理學(xué)流派，由于其觀點同近代心理學(xué)兩大傳統(tǒng)流派──弗洛伊德的精神分析和行為主義心理學(xué)均不同，被稱為心理學(xué)中的“第三勢力”。人本主義學(xué)習(xí)理論的代表人物主要有馬斯洛、羅杰斯等。人本主義心理學(xué)的基本原則是：心理學(xué)必須關(guān)心人的尊嚴；重視人的主觀性、意愿和觀點，不論是有意識的還是無意識的；心理學(xué)家應(yīng)該研究人的價值、人的創(chuàng)造性和自我實現(xiàn)等。與此相應(yīng)，人本主義心理學(xué)強調(diào)學(xué)習(xí)過程中人的因素。所以，基本的學(xué)習(xí)觀點是：必須尊重學(xué)習(xí)者；必須把學(xué)習(xí)者視為學(xué)習(xí)活動的主體；必須重視學(xué)習(xí)者的意愿、情感、需要和價值觀；必須相信任何真正的學(xué)習(xí)者都能自己教育自己，發(fā)展自己的潛能，并最終達到“自我實現(xiàn)”；必須在師生中間建立良好的交往關(guān)系，形成情感融洽、氣氛適宜的學(xué)習(xí)情境。

人本主義學(xué)習(xí)理論有一個基本假設(shè)：每個正常的人猶如一粒種子，只要能給予適當(dāng)?shù)沫h(huán)境，就會生根發(fā)芽、長大并開花結(jié)果。每個人在其內(nèi)部都有一種自我實現(xiàn)的潛能。而學(xué)習(xí)就是這種天生的自我實現(xiàn)欲的表現(xiàn)，也就是人本主義心理學(xué)當(dāng)中的生成?；谶@種觀念，人本主義學(xué)習(xí)理論的重點，便是研究如何為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造一個良好的環(huán)境以使學(xué)習(xí)者從他自己的角度來感知世界，如何發(fā)展個人對世界意義的形成從而達到自我實現(xiàn)的最高境界。在人本主義學(xué)習(xí)理論看來，真正的學(xué)習(xí)關(guān)系到整個人，而不僅僅是為學(xué)習(xí)者提供材料。真正的學(xué)習(xí)經(jīng)驗?zāi)軌蚴箤W(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)他自己獨特的品質(zhì)，發(fā)現(xiàn)他自己作為一個人的特征。因此，學(xué)習(xí)過程不僅是學(xué)習(xí)者獲得知識的過程，更是發(fā)展健全人格的過程。

可見，人本主義學(xué)習(xí)理論與只重視環(huán)境刺激、外顯行為的行為主義學(xué)習(xí)理論和只重視認知發(fā)展的認知主義學(xué)習(xí)理論不同的是，它關(guān)注人的整體發(fā)展，強調(diào)人的尊嚴與價值，注重研究健康的、完整的人。

（二）人本主義學(xué)習(xí)理論的教學(xué)設(shè)計觀 1．教學(xué)目標(biāo)

人本主義學(xué)習(xí)理論在教學(xué)目標(biāo)上，強調(diào)個性與創(chuàng)造性的發(fā)展。對于“人為什么要學(xué)習(xí)”這個問題，羅杰斯認為無非是為了實現(xiàn)自我的需要。因此，幫助學(xué)生自我實現(xiàn)應(yīng)成為教學(xué)的唯一目標(biāo)。他強調(diào)教學(xué)要發(fā)展學(xué)生的個性，充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在動機，并要求創(chuàng)造和諧融洽的教學(xué)人際關(guān)系，這無疑對克服傳統(tǒng)教學(xué)忽視培養(yǎng)個性發(fā)展功能、學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性不夠等弊端非常有利。

2．教學(xué)內(nèi)容 人本主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)學(xué)生的直接經(jīng)驗。羅杰斯認為學(xué)習(xí)并不只受環(huán)境的支配，學(xué)習(xí)者可自主發(fā)動學(xué)習(xí)，自由選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容，學(xué)習(xí)成為學(xué)習(xí)者自己的學(xué)習(xí)。因此，在教學(xué)內(nèi)容方面，教師提供現(xiàn)實的同時又提供與所教課程相關(guān)的問題與環(huán)境，并激發(fā)學(xué)習(xí)者內(nèi)在的動機，促使其進行探究學(xué)習(xí)。由于要激發(fā)學(xué)習(xí)者的內(nèi)在動機，教學(xué)內(nèi)容必須是學(xué)習(xí)者感興趣的，并能夠引起其自主發(fā)動與選擇。

3．教學(xué)過程

在傳統(tǒng)的教育中，由于注重書本知識的傳授，往往只強調(diào)教師把書教好，以教好作為學(xué)好的前提。事實上，真正要把教學(xué)搞好，不僅要研究教師如何教好，更要研究學(xué)生如何學(xué)好，這正是人本主義學(xué)習(xí)理論所強調(diào)的教學(xué)過程──自由發(fā)展。羅杰斯提出讓學(xué)生自由發(fā)展，他對“自由”有特殊的理解，認為它不是外在的給予，而是內(nèi)在的“個人對自己是一個顯示過程的認識”，“是使人敢于涉獵未知的、不確定的領(lǐng)域，自己作出抉擇的勇氣這樣一種品質(zhì)”。教學(xué)過程就應(yīng)該是讓學(xué)生在安全的心理氣氛中不斷釋放內(nèi)在能量的過程，而自由發(fā)展是實現(xiàn)先天能量的最好條件。教學(xué)要為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造一個良好的環(huán)境，讓學(xué)習(xí)者從他自己的角度來感知世界，發(fā)展個人對世界的意義，達到自我實現(xiàn)。因此，教學(xué)的任務(wù)就是創(chuàng)設(shè)一種有利于學(xué)生學(xué)習(xí)潛能發(fā)揮的情境。教師的任務(wù)是幫助學(xué)生增強對變化的環(huán)境和自我的理解，而不應(yīng)該像行為主義學(xué)習(xí)理論所主張的那樣，用安排好的各種強化去控制或塑造學(xué)生的行為。在教學(xué)方法上，主張以學(xué)生為中心，放手讓學(xué)生自我選擇、自我發(fā)現(xiàn)。并且，羅杰斯將人本主義思想運用于教學(xué)研究與實驗，確定了“情意教學(xué)論”和“以學(xué)生為中心的教學(xué)模式論”。

4．教學(xué)評價

人本主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)自我評價。人本主義學(xué)習(xí)理論一改傳統(tǒng)的由他人對學(xué)習(xí)者進行評價的方式，而讓學(xué)習(xí)者自己對學(xué)習(xí)的目的以及完成程度進行評價，并認為只有學(xué)習(xí)者自己決定評價的準則、學(xué)習(xí)目的以及達到目的的程度并負起責(zé)任，才是真正的學(xué)習(xí)。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論及其教學(xué)觀

（一）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點

20世紀90年代以來，認知學(xué)習(xí)理論由于本身的局限性，受到來自建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的挑戰(zhàn)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論被稱做教育心理學(xué)中所發(fā)生的一場革命。它在吸收認知主義關(guān)于認知加工觀點的基礎(chǔ)上，提出自己對學(xué)習(xí)過程本質(zhì)的不同看法。對建構(gòu)主義思想的發(fā)展起推波助瀾作用，并將它直接與人的學(xué)習(xí)聯(lián)系起來的要首推杜威、皮亞杰和維果茨基三人。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為學(xué)習(xí)是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動，運用已有的經(jīng)驗，對所提供的信息進行新的意義建構(gòu)的過程。建構(gòu)主義強調(diào)知識的構(gòu)建不僅是對外部信息的加工，而且意味著外來信息與已有知識之間存在雙向反復(fù)的相互作用，新經(jīng)驗意義的獲得要以原有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)，從而超越所給的信息，而原有的經(jīng)驗又會在此過程中被調(diào)整或改造。即在學(xué)習(xí)過程中，一方面學(xué)習(xí)者以自己已有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)，通過與外界的相互作用，對新的信息進行加工處理，以實現(xiàn)對新信息意義的建構(gòu)；另一方面，學(xué)習(xí)者又要對自己原有的經(jīng)驗進行改造和重組。不論是獲得知識技能還是運用知識技能解決實際問題都同時包含了這兩個方面的建構(gòu)。對于學(xué)習(xí)的結(jié)果，傳統(tǒng)認知派學(xué)習(xí)理論認為，學(xué)習(xí)的結(jié)果是形成認知結(jié)構(gòu)，它是高度結(jié)構(gòu)化的知識，按概括水平的高低層次排列。建構(gòu)主義則認為，學(xué)習(xí)的結(jié)果是圍繞著關(guān)鍵概念建構(gòu)起來的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)知識。關(guān)鍵概念是結(jié)構(gòu)性知識，而網(wǎng)絡(luò)的其他方面是非結(jié)構(gòu)性知識。建構(gòu)主義者認為，在現(xiàn)實生活中，結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域是普遍存在的，我們不可能依靠將已有的知識簡單提取出來去解決問題，只能根據(jù)具體的情境，以原有的知識為基礎(chǔ)，建構(gòu)用于問題解決的圖式，而且往往不是單以某一個概念原理為基礎(chǔ)，而是要通過多個概念原理以及大量的經(jīng)驗背景的共同作用而實現(xiàn)。因此，建構(gòu)主義者強調(diào)學(xué)習(xí)可以分成兩種：初級學(xué)習(xí)和高級學(xué)習(xí)。在初級學(xué)習(xí)中，學(xué)生主要獲得一些重要的概念和事實；在高級學(xué)習(xí)階段，要求學(xué)生把握概念的復(fù)雜性，并靈活地運用到具體的情境中，涉及大量的非結(jié)構(gòu)性知識。

可見，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀是一種全新的學(xué)習(xí)理論，它對我們進一步認識學(xué)習(xí)本質(zhì)、揭示學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)律、指導(dǎo)教學(xué)設(shè)計具有積極的意義。

（二）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的教學(xué)設(shè)計觀 1．教學(xué)目標(biāo)

傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計的理論受到客觀主義的影響，教學(xué)設(shè)計強調(diào)為了實現(xiàn)有邏輯的、有系統(tǒng)的、預(yù)先設(shè)定的目標(biāo)，客觀地設(shè)計教學(xué)策略，使學(xué)習(xí)者都能達到預(yù)先設(shè)定的目標(biāo)、高度客觀化的共同業(yè)績或能力。而以建構(gòu)主義的觀點來看，教學(xué)應(yīng)該是一個學(xué)習(xí)者主動利用經(jīng)驗和已有知識建構(gòu)知識的過程。因此，教學(xué)目標(biāo)被“意義建構(gòu)”所取代，使得“知識”這一概念含糊、籠統(tǒng)。建構(gòu)主義教學(xué)觀強調(diào)培養(yǎng)學(xué)生借助已有的知識經(jīng)驗主動建構(gòu)新知識的能力，具體地說，也就是要培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力、研究能力、思維能力、表達能力和組織管理能力，讓學(xué)生學(xué)會認知，學(xué)會做事，學(xué)會共同生活，學(xué)會生存。

2．教學(xué)內(nèi)容 建構(gòu)主義者特別是激進的建構(gòu)主義，一般強調(diào)知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，它并不是問題的最終答案，而且知識并不能精確地概括世界的法則，在具體使用中，需要針對具體情境進行再創(chuàng)造。因此，課本知識是一種關(guān)于現(xiàn)象的較為可靠的假設(shè)，而不是問題的唯一正確答案。學(xué)生對這些知識的學(xué)習(xí)是在理解基礎(chǔ)上對這些假設(shè)作出自己的檢驗和調(diào)整的過程。因此，作為教學(xué)內(nèi)容的課本知識并不是唯一的教學(xué)內(nèi)容。

3．教學(xué)過程

在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下，學(xué)生和教師的角色發(fā)生了歷史性的轉(zhuǎn)變：學(xué)生從外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉(zhuǎn)變成知識意義的主動建構(gòu)者；教師的文化傳承執(zhí)行者的角色轉(zhuǎn)向?qū)W生知識意義建構(gòu)的幫助者、協(xié)作者、組織者和促進者。因此，教學(xué)模式由以教為主轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)為主。在以學(xué)為主的教學(xué)模式中，因為采用了自主學(xué)習(xí)策略，學(xué)習(xí)者可以按照自己的認知結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)方式，選擇自己需要的知識，并以自定的進度進行學(xué)習(xí)。

4．教學(xué)評價

建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的教學(xué)評價主要表現(xiàn)在以下幾方面。（1）教學(xué)評價是以學(xué)為主。行為主義學(xué)習(xí)理論把教師放在主導(dǎo)核心的位置，而把學(xué)習(xí)者視為知識的被動接受者，是灌輸?shù)膶ο螅虼私虒W(xué)評價的主要對象是教師，評價的內(nèi)容圍繞教師的教展開。而建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提倡以學(xué)習(xí)者為中心，強調(diào)學(xué)習(xí)者的認知主體作用，所以教學(xué)評價的對象必然從教師轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)者，評價學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)，如學(xué)生的學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)能力等。在此思想指導(dǎo)下，教學(xué)評價的主要對象是學(xué)生，當(dāng)然也對教師進行評價，但評價的出發(fā)點從“教”改變成是否有利于學(xué)生的“學(xué)”、是否為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了有利于學(xué)習(xí)的環(huán)境及是否能引導(dǎo)學(xué)生進行自主學(xué)習(xí)等。（2）教學(xué)評價標(biāo)準。在傳統(tǒng)教學(xué)模式下，教師最主要的責(zé)任是把知識傳授給學(xué)習(xí)者，所以教師本人的學(xué)識和教學(xué)方法是非常重要的。這種模式下對學(xué)生的評價更多地以對教師所傳授知識接受的數(shù)量多少、掌握程度的深淺等為標(biāo)準。而以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)評價，評價對象從教師轉(zhuǎn)到了學(xué)生，評價的標(biāo)準從知識轉(zhuǎn)向了能力。而對教師評價更加關(guān)注教師是否為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)了一個有利于意義建構(gòu)的情境，是否能激發(fā)學(xué)習(xí)者的動機、主動精神和保持學(xué)習(xí)興趣，以及是否能引導(dǎo)學(xué)生加深對基本理論和概念的理解等。（3）教學(xué)評價的方法。在以教為主的傳統(tǒng)教學(xué)模式評價體系中，以知識為核心，考察學(xué)生對知識的掌握程度，更確切地說，是考察學(xué)習(xí)者能夠記憶教師所教知識數(shù)量的多少。在建構(gòu)主義教學(xué)模式中，因為采用了自主學(xué)習(xí)策略，學(xué)習(xí)者可以按照自己的認知結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)方式，選擇自己需要的知識，并以自定的進度進行學(xué)習(xí)，所以評價方法也多以個人的自我評價為主，評價的內(nèi)容也不是掌握知識數(shù)量的多少，而是自主學(xué)習(xí)的能力、協(xié)作學(xué)習(xí)的精神等。另外，在建構(gòu)主義教學(xué)過程中進行的評價主要是形成性評價。由于學(xué)生進行的都是自我建構(gòu)的學(xué)習(xí)，對于同樣的學(xué)習(xí)環(huán)境，不同學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容、途徑可能相關(guān)不大，如何客觀公正地對他們學(xué)習(xí)的結(jié)果作出評價就變得相當(dāng)困難。很明顯，對他們實施統(tǒng)一的客觀性評價是不合適的。

第四篇：專題四：人本主義和建構(gòu)主義

人本主義：

（一）人本主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點

（人本主義是20世紀50年代末60年代初興起，60-70年代迅速發(fā)展的心理學(xué)流派，由于其觀點同近代心理學(xué)兩大傳統(tǒng)流派──弗洛伊德的精神分析和行為主義心理學(xué)均不同，被稱為心理學(xué)中的“第三勢力”。）人本主義學(xué)習(xí)理論的代表人物主要有馬斯洛、羅杰斯等。人本主義心理學(xué)的基本原則是：心理學(xué)必須關(guān)心人的尊嚴；重視人的主觀性、意愿和觀點，不論是有意識的還是無意識的；心理學(xué)家應(yīng)該研究人的價值、人的創(chuàng)造性和自我實現(xiàn)等。與此相應(yīng)，人本主義心理學(xué)強調(diào)學(xué)習(xí)過程中人的因素。所以，基本的學(xué)習(xí)觀點是：必須尊重學(xué)習(xí)者；必須把學(xué)習(xí)者視為學(xué)習(xí)活動的主體；必須重視學(xué)習(xí)者的意愿、情感、需要和價值觀；必須相信任何真正的學(xué)習(xí)者都能自己教育自己，發(fā)展自己的潛能，并最終達到“自我實現(xiàn)”；必須在師生中間建立良好的交往關(guān)系，形成情感融洽、氣氛適宜的學(xué)習(xí)情境。

人本主義學(xué)習(xí)理論有一個基本假設(shè)：每個正常的人猶如一粒種子，只要能給予適當(dāng)?shù)沫h(huán)境，就會生根發(fā)芽、長大并開花結(jié)果。每個人在其內(nèi)部都有一種自我實現(xiàn)的潛能。而學(xué)習(xí)就是這種天生的自我實現(xiàn)欲的表現(xiàn)，也就是人本主義心理學(xué)當(dāng)中的生成?；谶@種觀念，人本主義學(xué)習(xí)理論的重點，便是研究如何為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造一個良好的環(huán)境以使學(xué)習(xí)者從他自己的角度來感知世界，如何發(fā)展個人對世界意義的形成從而達到自我實現(xiàn)的最高境界。在人本主義學(xué)習(xí)理論看來，真正的學(xué)習(xí)關(guān)系到整個人，而不僅僅是為學(xué)習(xí)者提供材料。真正的學(xué)習(xí)經(jīng)驗?zāi)軌蚴箤W(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)他自己獨特的品質(zhì)，發(fā)現(xiàn)他自己作為一個人的特征。因此，學(xué)習(xí)過程不僅是學(xué)習(xí)者獲得知識的過程，更是發(fā)展健全人格的過程。

可見，人本主義學(xué)習(xí)理論與只重視環(huán)境刺激、外顯行為的行為主義學(xué)習(xí)理論和只重視認知發(fā)展的認知主義學(xué)習(xí)理論不同的是，它關(guān)注人的整體發(fā)展，強調(diào)人的尊嚴與價值，注重研究健康的、完整的人。

（二）人本主義學(xué)習(xí)理論的教學(xué)設(shè)計觀 1．教學(xué)目標(biāo)

人本主義學(xué)習(xí)理論在教學(xué)目標(biāo)上，強調(diào)個性與創(chuàng)造性的發(fā)展。對于“人為什么要學(xué)習(xí)”這個問題，羅杰斯認為無非是為了實現(xiàn)自我的需要。因此，幫助學(xué)生自我實現(xiàn)應(yīng)成為教學(xué)的唯一目標(biāo)。他強調(diào)教學(xué)要發(fā)展學(xué)生的個性，充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在動機，并要求創(chuàng)造和諧融洽的教學(xué)人際關(guān)系，這無疑對克服傳統(tǒng)教學(xué)忽視培養(yǎng)個性發(fā)展功能、學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性不夠等弊端非常有利。2．教學(xué)內(nèi)容

人本主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)學(xué)生的直接經(jīng)驗。羅杰斯認為學(xué)習(xí)并不只受環(huán)境的支配，學(xué)習(xí)者可自主發(fā)動學(xué)習(xí)，自由選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容，學(xué)習(xí)成為學(xué)習(xí)者自己的學(xué)習(xí)。因此，在教學(xué)內(nèi)容方面，教師提供現(xiàn)實的同時又提供與所教課程相關(guān)的問題與環(huán)境，并激發(fā)學(xué)習(xí)者內(nèi)在的動機，促使其進行探究學(xué)習(xí)。由于要激發(fā)學(xué)習(xí)者的內(nèi)在動機，教學(xué)內(nèi)容必須是學(xué)習(xí)者感興趣的，并能夠引起其自主發(fā)動與選擇。3．教學(xué)過程

在傳統(tǒng)的教育中，由于注重書本知識的傳授，往往只強調(diào)教師把書教好，以教好作為學(xué)好的前提。事實上，真正要把教學(xué)搞好，不僅要研究教師如何教好，更要研究學(xué)生如何學(xué)好，這正是人本主義學(xué)習(xí)理論所強調(diào)的教學(xué)過程──自由發(fā)展。羅杰斯提出讓學(xué)生自由發(fā)展，他對“自由”有特殊的理解，認為它不是外在的給予，而是內(nèi)在的“個人對自己是一個顯示過程的認識”，“是使人敢于涉獵未知的、不確定的領(lǐng)域，自己作出抉擇的勇氣這樣一種品質(zhì)”。教學(xué)過程就應(yīng)該是讓學(xué)生在安全的心理氣氛中不斷釋放內(nèi)在能量的過程，而自由發(fā)展是實現(xiàn)先天能量的最好條件。教學(xué)要為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造一個良好的環(huán)境，讓學(xué)習(xí)者從他自己的角度來感知世界，發(fā)展個人對世界的意義，達到自我實現(xiàn)。因此，教學(xué)的任務(wù)就是創(chuàng)設(shè)一種有利于學(xué)生學(xué)習(xí)潛能發(fā)揮的情境。教師的任務(wù)是幫助學(xué)生增強對變化的環(huán)境和自我的理解，而不應(yīng)該像行為主義學(xué)習(xí)理論所主張的那樣，用安排好的各種強化去控制或塑造學(xué)生的行為。在教學(xué)方法上，主張以學(xué)生為中心，放手讓學(xué)生自我選擇、自我發(fā)現(xiàn)。并且，羅杰斯將人本主義思想運用于教學(xué)研究與實驗，確定了“情意教學(xué)論”和“以學(xué)生為中心的教學(xué)模式論”。

建構(gòu)主義

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是一種與傳統(tǒng)的客觀主義不同的學(xué)習(xí)理論，它認為學(xué)習(xí)是一個積極主動的建構(gòu)過程；知識是個人經(jīng)驗的合理化，而不是說明世界的真理；知識的建構(gòu)并不是任意的和隨心所欲的；學(xué)習(xí)者的建構(gòu)是多元化的。在反對用直接教學(xué)方式以形成知識基礎(chǔ)的原因方面，蘇格拉底（Socrates）和柏拉圖（Plato）是教育上最早的建構(gòu)主義者。當(dāng)代建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的發(fā)展

知識觀

知識不是對現(xiàn)實的純粹客觀的反映，任何一種傳載知識的符號系統(tǒng)也不是絕對真實的表征。它只不過是人們對客觀世界的一種解釋、假設(shè)或假說，它不是問題的最終答案，它必將隨著人們認識程度的深入而不斷地變革、升華和改寫，出現(xiàn)新的解釋和假設(shè)。

·知識并不能絕對準確無誤地概括世界的法則，提供對任何活動或問題解決都適用的方法。在具體的問題解決中，知識是不可能一用就準，一用就靈的，而是需要針對具體問題的情境對原有知識進行再加工和再創(chuàng)造。

知識不可能以實體的形式存在于個體之外，盡管通過語言賦予了知識一定的外在形式，并且獲得了較為普通的認同，但這并不意味著學(xué)習(xí)者對這種知識有同樣的理解。真正的理解只能由學(xué)習(xí)者自身基于自己的經(jīng)驗背景而建構(gòu)起來，取決于特定情境下的學(xué)習(xí)活動過程。否則，就不叫理解，而是叫死記硬背或生吞活剝，是被動的復(fù)制式的學(xué)習(xí)。

顯然，這種知識觀是對傳統(tǒng)課程和教學(xué)理論的巨大挑戰(zhàn)。照建構(gòu)主義看來，課本知識，只是一種關(guān)于某種現(xiàn)象的較為可靠的解釋或假設(shè)，并不是解釋現(xiàn)實世界的“絕對參照”。某一社會發(fā)展階段的科學(xué)知識固然包含真理，但是并不意味著終極答案，隨著社會的發(fā)展，肯定還會有更真實的解釋。更為重要的是，任何知識在為個體接收之前，對個體來說是沒有什么意義的，也無權(quán)威性可言。所以，教學(xué)不能把知識作為預(yù)先決定了的東西教給學(xué)生，不要以我們對知識的理解方式來作為讓學(xué)生接收的理由，用社會性的權(quán)威去壓服學(xué)生。學(xué)生對知識的接收，只能由他自己來建構(gòu)完成，以他們自己的經(jīng)驗為背景，來分析知識的合理性。在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生不僅理解新知識，而且對新知識進行分析、檢驗和批判。

學(xué)習(xí)觀

當(dāng)代建構(gòu)主義者主張，世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和賦予意義卻是由每個人自己決定的。我們是以自己的經(jīng)驗為基礎(chǔ)來建構(gòu)現(xiàn)實，或者至少說是在解釋現(xiàn)實，每個人的經(jīng)驗世界是用我們自己的頭腦創(chuàng)建的，由于我們的經(jīng)驗以及對經(jīng)驗的信念不同，于是我們對外部世界的理解便也迥異。所以，學(xué)習(xí)不是由教師把知識簡單地傳遞給學(xué)生，而是由學(xué)生自己建構(gòu)知識的過程。學(xué)生不是簡單被動地接收信息，而是主動地建構(gòu)知識的意義，這種建構(gòu)是無法由他人來代替的。學(xué)習(xí)過程同時包含兩方面的建構(gòu)：一方面是對新信息的意義的建構(gòu)，同時又包含對原有經(jīng)驗的改造和重組。這與皮亞杰關(guān)于通過同化與順應(yīng)而實現(xiàn)的雙向建構(gòu)的過程是一致的。只是建構(gòu)主義者更重視后一種建構(gòu)，強調(diào)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中并不是發(fā)展起供日后提取出來以指導(dǎo)活動的圖式或命題網(wǎng)絡(luò)，相反，他們形成的對概念的理解是豐富的、有著經(jīng)驗背景的，從而在面臨新的情境時，能夠靈活地建構(gòu)起用于指導(dǎo)活動的圖式。

任何學(xué)科的學(xué)習(xí)和理解都不像在白紙上畫畫，學(xué)習(xí)總要涉及到學(xué)習(xí)者原有的認知結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)者總是以其自身的經(jīng)驗，包括正規(guī)學(xué)習(xí)前的非正規(guī)學(xué)習(xí)和科學(xué)概念學(xué)習(xí)前的日常概念，來理解和建構(gòu)新的知識和信息。即學(xué)習(xí)不是被動接收信息刺激，而是主動地建構(gòu)意義，是根據(jù)自己的經(jīng)驗背景，對外部信息進行主動的選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。外部信息本身沒有什么意義，意義是學(xué)習(xí)者通過新舊知識經(jīng)驗間的反復(fù)的、雙向的相互作用過程而建構(gòu)成的。因此，學(xué)習(xí)不是像行為主義所描述的“刺激──反應(yīng)”那樣。學(xué)習(xí)意義的獲得，是每個學(xué)習(xí)者以自己原有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)，對新信息重新認識和編碼，建構(gòu)自己的理解。在這一過程中，學(xué)習(xí)者原有的知識經(jīng)驗因為新知識經(jīng)驗的進入而發(fā)生調(diào)整和改變。所以，建構(gòu)主義者關(guān)注如何以原有的經(jīng)驗、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來建構(gòu)知識。

教學(xué)觀

建構(gòu)主義者強調(diào)學(xué)習(xí)的主動性、社會性和情境性，對學(xué)習(xí)和教學(xué)提出了許多新的見解，主要有：

由于事物的意義并非完全獨立于我們而存在，而是源于我們的建構(gòu)，每個人都以自己的方式理解事物的某些方面，教學(xué)要增進學(xué)生之間的合作，使學(xué)生看到那些與他不同的觀點的基礎(chǔ)。因此，合作學(xué)習(xí)（cooperativelearning）受到建構(gòu)主義者的廣泛重視。這些思想是與維果斯基對于社會交往在兒童心理發(fā)展中的作用的重視的思想相一致的。學(xué)習(xí)者以自己的方式建構(gòu)對于事物的理解，從而不同的人看到的是事物的不同的方面，不存在唯一的標(biāo)準的理解，通過學(xué)習(xí)者的合作使理解更加豐富和全面。

教學(xué)不能無視學(xué)習(xí)者的已有知識經(jīng)驗，簡單強硬地從外部對學(xué)習(xí)者實施知識的“填灌”，而是應(yīng)當(dāng)把學(xué)習(xí)者原有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從原有的知識經(jīng)驗中，生長新的知識經(jīng)驗。這一思想與維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”的思想相一致。教學(xué)不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉(zhuǎn)換。

教師不單是知識的呈現(xiàn)者，不是知識權(quán)威的象征，而應(yīng)該重視學(xué)生自己對各種現(xiàn)象的理解，傾聽他們時下的看法，思考他們這些想法的由來，并以此為據(jù)，引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自己的解釋。教學(xué)應(yīng)在教師指導(dǎo)下以學(xué)習(xí)者為中心，當(dāng)然強調(diào)學(xué)習(xí)者的主體作用，也不能忽視教師的主導(dǎo)作用。教師的作用從傳統(tǒng)的傳遞知識的權(quán)威轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的高級伙伴或合作者。教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進者，而不是知識的提供者和灌輸者。學(xué)生是學(xué)習(xí)信息加工的主體，是意義建構(gòu)的主動者，而不是知識的被動接收者和被灌輸?shù)膶ο蟆：喲灾?，教師是教學(xué)的引導(dǎo)者，并將監(jiān)控學(xué)習(xí)和探索的責(zé)任也由教師為主轉(zhuǎn)向?qū)W生為主，最終要使學(xué)生達到獨立學(xué)習(xí)的程度。

構(gòu)架（可根據(jù)情況去做）情境性教學(xué)與整體性的構(gòu)架

提倡情境性教學(xué)。建構(gòu)主義認為，學(xué)習(xí)者的知識是在一定的情境下，借助他人的幫助，如人與人之間的協(xié)作、交流、利用必要的信息等等，通過意義的建構(gòu)而獲得的。理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)當(dāng)包括情境、協(xié)作、交流和意義建構(gòu)四個部分。學(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)習(xí)者對所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。在教學(xué)設(shè)計中，創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)習(xí)者建構(gòu)意義的情境是最重要的環(huán)節(jié)或方面；協(xié)作：應(yīng)該貫穿于整個學(xué)習(xí)活動過程中。教師與學(xué)生之間，學(xué)生與學(xué)生之間的協(xié)作；交流：交流是協(xié)作過程中最基本的方式或環(huán)節(jié)。其實，協(xié)作學(xué)習(xí)的過程就是交流的過程，在這個過程中，每個學(xué)習(xí)者的想法都為整個學(xué)習(xí)群體所共享。交流對于推進每個學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)進程，是至關(guān)重要的手段；意義的建構(gòu)是教學(xué)活動的最終目標(biāo)，一切都要圍繞這種最終目標(biāo)來進行。

同時，教學(xué)應(yīng)使學(xué)習(xí)在與現(xiàn)實情境相類似的情境中發(fā)生，以解決學(xué)生在現(xiàn)實生活中遇到的問題為目標(biāo)，為此學(xué)習(xí)內(nèi)容要選擇真實性任務(wù)（authentictask），不能對其做過于簡單化的處理，使其遠離現(xiàn)實的問題情境。由于具體問題往往都同時與多個概念理論相關(guān)，所以，他們主張弱化學(xué)科界限，強調(diào)學(xué)科間的交叉。這種教學(xué)過程與現(xiàn)實的問題解決過程相類似，所需要的工具往往隱含于情境當(dāng)中，教師并不是將提前已準備好的內(nèi)容教給學(xué)生，而是在課堂上展示出與現(xiàn)實中專家解決問題相類似的探索過程（甚至有人主張教師不要備課），提供解決問題的原型，并指導(dǎo)學(xué)生的探索。主張，一方面要提供建構(gòu)理解所需的基礎(chǔ)，同時又要留給學(xué)生廣闊的建構(gòu)空間，讓他們針對具體情境采用適當(dāng)?shù)牟呗?。在教學(xué)進程的設(shè)計上，建構(gòu)主義者提出如果教學(xué)簡單得脫離情境，就不應(yīng)從簡單到復(fù)雜。而要呈現(xiàn)整體性的任務(wù)，讓學(xué)生嘗試進行問題的解決，在此過程中學(xué)生要自己發(fā)現(xiàn)完成整體任務(wù)所需實現(xiàn)完成的子任務(wù)，以及完成各級任務(wù)所需的各級知識技能。教學(xué)活動中，不必非要組成嚴格的直線型層級，因為知識是由圍繞著關(guān)鍵概念的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)所組成，它包括事實、概念、概括化以及有關(guān)的價值、意向、過程知識、條件知識等。學(xué)生可以從知識結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡(luò)的任何部分進入或開始。即教師既可以從要求學(xué)生解決一個實際問題開始教學(xué)，也可以從給一個規(guī)則入手。在教學(xué)中，首先選擇與兒童生活經(jīng)驗有關(guān)的問題（這種問題并不是被過于簡單化），同時提供用于更好地理解和解決問題的工具。而后讓學(xué)生單個地或在小組中進行探索，發(fā)現(xiàn)解決問題所需的基本知識技能，在掌握這些知識技能的基礎(chǔ)上，最終使問題得以解決。

補充：人本主義學(xué)習(xí)觀

首先,都注重人的主動性和積極性。人本主義認為個體只有真正參與到學(xué)習(xí)中,學(xué)習(xí)才是持久的。素質(zhì)教育下的教學(xué)仍然十分強調(diào)發(fā)揮個體的作用,認為學(xué)生是有豐富感情、獨立人格和自覺能動性的人,他們雖然還未成熟,處在求學(xué)階段,但他們有著獨立的人格,有著自己的思想、需要、情感、愛好、愿望和尊嚴,因此,在教學(xué)中必須調(diào)動學(xué)生,使他們自覺地參與到教學(xué)中來,才能真正達到教學(xué)相長。其次,都注重給學(xué)生創(chuàng)造一個愉快的學(xué)習(xí)環(huán)境。人本主義教學(xué)觀認為給學(xué)生很少的威脅,學(xué)生才會取得進展。素質(zhì)教育下的教學(xué)觀從學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)部動機出發(fā),引導(dǎo)學(xué)生樂學(xué),而不是外部動機強迫下的“苦學(xué)”。另外,在教育中賞識學(xué)生,認為每一個學(xué)生都有自己的優(yōu)點,讓學(xué)生正確認識自己的優(yōu)缺點,使學(xué)生對自己有信心,這樣才有利于學(xué)生下一步的學(xué)習(xí)和進步。第三,都注重知識外生活經(jīng)驗和生活能力的學(xué)習(xí)。人本主義學(xué)習(xí)觀的這一理念貫穿在其整個教學(xué)理論中。素質(zhì)教育下的教學(xué)亦很重視這一方面,學(xué)校教育不僅教給學(xué)生書本知識———間接經(jīng)驗,更重要的是培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力,這種能力不僅可以遷移到相關(guān)學(xué)科的學(xué)習(xí)中,而且可以遷移到個人的生活經(jīng)驗和生活能力方面。第四,都注重培養(yǎng)學(xué)生的獨立思維和創(chuàng)新意識。在學(xué)習(xí)的過程中,讓學(xué)生進行自我評量,這不僅有助于學(xué)生及時發(fā)現(xiàn)錯誤、糾正錯誤,而且在自由氣氛中學(xué)習(xí),更有助于其獨立思維和創(chuàng)新意識的培養(yǎng)。對當(dāng)代教學(xué)觀的影響

第一,通過教學(xué)發(fā)展學(xué)生智力和體力,培養(yǎng)學(xué)生能力,教會學(xué)生學(xué)習(xí),這是當(dāng)代教學(xué)論最為關(guān)注的問題[4]。教學(xué)的過程不僅開發(fā)學(xué)生的智力潛能,而且要重視學(xué)生非智力因素作用的發(fā)揮,以此更好地促進智力的發(fā)展。

第二,突破了傳統(tǒng)智力觀的局限,樹立了培養(yǎng)多元智能的教育理念。智力是人進行認知活動的重要因素,在教學(xué)活動中,教師帶領(lǐng)學(xué)生經(jīng)歷著從不知到知、從知之較少到知之較多的過程,學(xué)生掌握了他所需要的許多知識,同時更重要的是促進了智力的發(fā)展。但傳統(tǒng)智力觀只強調(diào)學(xué)生的語言智能和數(shù)學(xué)———邏輯智能,而忽略了學(xué)生個體作為一個和諧的人的其他方面的智能。

第三,重視元認知在教學(xué)中的作用。元認知(metacognition)是Flovell在20世紀70年代中期提出的,是個人關(guān)于自己認知過程的知識和調(diào)節(jié)這些過程的能力,即對認知的認知[9]。第四,重視師生關(guān)系。師生關(guān)系是學(xué)校中教師與學(xué)生之間的基本關(guān)系,是師生之間以情感、認知和行為交往為主要表現(xiàn)形式的心理關(guān)系。

第五,重視合作學(xué)習(xí)。合作學(xué)習(xí)是當(dāng)代教學(xué)的重要技巧之一。教學(xué)過程的合作包括教師與學(xué)生之間的合作以及學(xué)生與學(xué)生之間的合作。教師與學(xué)生的合作通過師生互動完成,學(xué)生之間的合作更具有長期性。

第五篇：試析社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對高校創(chuàng)新教育的啟示論文

論文關(guān)鍵詞:知識觀 學(xué)生現(xiàn) 學(xué)習(xí)觀 高校創(chuàng)新教育啟示

論文摘要:知識經(jīng)濟的時代特點，要求高校培育出創(chuàng)祈型的專業(yè)人才。這些創(chuàng)新型的人才具有否定權(quán)威，自主學(xué)習(xí)，積極樂觀的特點。社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的知識觀、學(xué)生觀和學(xué)習(xí)觀可為高校從學(xué)生、教師、認知任務(wù)和環(huán)境四個方面全面實施創(chuàng)祈教育提供指導(dǎo)。

21世紀是知識經(jīng)濟的時代，創(chuàng)新是知識經(jīng)濟時代精神的集中體現(xiàn)，創(chuàng)新人才是知識經(jīng)濟時代最寶貴的財富之一。學(xué)校作為傳播知識和培養(yǎng)創(chuàng)新人才的主體機構(gòu)，應(yīng)加強實施與發(fā)展自身的創(chuàng)新教育。

所謂創(chuàng)新教育，是指依據(jù)社會主義現(xiàn)代化發(fā)展對人的要求，有目的地培養(yǎng)青少年學(xué)生的創(chuàng)新精神、創(chuàng)新能力和創(chuàng)新人格的教育。即創(chuàng)新教育是旨在培養(yǎng)創(chuàng)新性人才的教育。

目前而言，高校的創(chuàng)新教育從整體上看，創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力的教育嚴重滯后，抹殺了大學(xué)生獨特個性的發(fā)展，使學(xué)生缺乏強烈的創(chuàng)新欲望和自我表現(xiàn)意識。因此，如何在高校的專業(yè)教學(xué)中實施創(chuàng)新教育是擺在廣大高校面前的一個新課題，社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對該課題的研究提供了一定的啟示和指導(dǎo)意義。

一、社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點

社會建構(gòu)主義認為，知識是社會的意義建構(gòu)，既有個體的成分，更是社會性因素的作用。社會與自身具有的各種觀念、認知胡互作用，所以知識不斷形成，又不斷根據(jù)情境改變。

學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者對知識的主動建構(gòu)。但學(xué)習(xí)者并非是單獨的個體在學(xué)習(xí)。社會建構(gòu)主義突出了教師或更有經(jīng)驗者對學(xué)習(xí)者的指導(dǎo)作用，認知任務(wù)對學(xué)習(xí)者發(fā)展方式和速度的重要影響。

另外，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中帶有各自的經(jīng)驗和傾向。在正確認識自身的基礎(chǔ)上，個體會選擇學(xué)習(xí)適合自身發(fā)展水平的知識。而來自個體經(jīng)驗背景上的差異，使得學(xué)習(xí)者對知識的意義理解常常各不相同。所以學(xué)習(xí)者以原有知識經(jīng)驗為背景，用自己的方式建構(gòu)對事物的理解，是一個主動的學(xué)習(xí)者。

由上述可知，社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論突出了社會情境的重要性。不僅知識的建構(gòu)裕要個體與其所處的社會情境發(fā)生相互作用，而且在學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者同樣受到社會情境的影響。所以社會情境是學(xué)習(xí)者認知發(fā)展的主要源泉，他們帶著不同的先前經(jīng)驗，進人所處的文化與社會情境進行互動，建構(gòu)對知識的獨特理解。

從而，社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論確認了學(xué)生、教師、認知任務(wù)、環(huán)境四個方面在學(xué)習(xí)過程中的重要作用。其中學(xué)生作為知識建構(gòu)的主體處在書心位置，而教師、認知任務(wù)、環(huán)境則構(gòu)成了學(xué)習(xí)的中介因素和外在環(huán)境。學(xué)生、教師、認知任務(wù)境在動態(tài)的過程中相互作用，共同成為學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。

二、社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對建立高校創(chuàng)新教育體制的啟示

(一)明確學(xué)生對自身的正確認識，發(fā)展學(xué)生的獨特性，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新素質(zhì)

杜會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論關(guān)于學(xué)習(xí)者的積極主動性對我們的啟示是:學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，可根據(jù)自己的興趣、特長進行必要的知識積累，提高自身的各種能力，使自己成為社會需要的不同層次的高素質(zhì)專業(yè)人才。這一點與高校創(chuàng)新教育的目標(biāo)不謀而合。創(chuàng)新教育的最大特點是有利于學(xué)生的主動性和創(chuàng)造性的充分發(fā)揮。所以在高校的教學(xué)與生活中，注重大學(xué)生獨特個性的培養(yǎng)，薄重并提倡大學(xué)生的多樣化發(fā)展，為大學(xué)生創(chuàng)新能力的提升提供必須的條件。

同時，社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論中突出了學(xué)習(xí)者對自我的正確認識在學(xué)習(xí)中的至關(guān)重要性。高校創(chuàng)新教育的宗旨就是幫助每一個大學(xué)生形成正確的、積極的自我概念，即認識自己的能力，相信自身的創(chuàng)造潛力。這一點對于大學(xué)生轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋€真正完整的社會人而言有著重要作用。因為正確的自我概念可以幫助大學(xué)生積累特定的知識結(jié)構(gòu)，確定能力的發(fā)展方向;積極的自我概念可以培養(yǎng)大學(xué)生的創(chuàng)新精神，啟迪大學(xué)生的創(chuàng)新思維，在一定條件下結(jié)成真正的創(chuàng)造性成果。

(二)增進教師對自身的正確認識，強調(diào)教師的主導(dǎo)作用，建立新型師生關(guān)系

社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論確立了教師或更有經(jīng)驗者對學(xué)習(xí)者的幫助指導(dǎo)作用。在此.教師不再僅僅是一個知識傳遞者，他是信息的交換者，是學(xué)生建構(gòu)知識的同伴。這一理論啟示我們:高校教師必須突破傳統(tǒng)的師生觀念，認識到學(xué)生是教育過程的平等參與者，充分球重學(xué)生的個體性、獨特性;教師是學(xué)生建構(gòu)知識的同伴，引導(dǎo)學(xué)生建立合理的知識結(jié)構(gòu)，增加知識應(yīng)用性的學(xué)習(xí)，啟發(fā)學(xué)生的發(fā)散性思維。這一新型師生觀正好適應(yīng)高校創(chuàng)新教育的要求。

另外，高校創(chuàng)新教育的目的并不僅注重大學(xué)生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，同時更強調(diào)對其創(chuàng)新人格的塑造。教師作為創(chuàng)新教育的主導(dǎo)，其自身的人格魅力更是言傳身教地影響著大學(xué)生創(chuàng)新人格的發(fā)展。所以，教師本身就應(yīng)具備創(chuàng)新人格，不皿守成規(guī)，勇于堅持真理。這樣，大學(xué)生就可以在與教師交互作用的過程中感受到教師積極的作用力，從而主動、自覺地加強對自身的創(chuàng)新人格塑造。

(三)明確教師和學(xué)生在教學(xué)中的地位與作用，用新型教學(xué)法促進高校創(chuàng)新教育的實施

社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)了學(xué)習(xí)過程中認知任務(wù)的重要作用。在這一思想的啟發(fā)下，社會建構(gòu)主義形成了。拋錨式教學(xué)模式”、“認知學(xué)徒模式”“隨機進人教學(xué)’，“支架式教學(xué)模式”“任務(wù)教學(xué)法”等教學(xué)模式。這些教學(xué)模式是注重應(yīng)用能力和創(chuàng)新能力培養(yǎng)的新型教學(xué)法，正適合高校創(chuàng)新教育的要求。

首先在教學(xué)內(nèi)容上，特別強調(diào)所學(xué)知識要與時代同步，及時更新最新科研成果和新的科學(xué)概念，精心組織教學(xué)內(nèi)容，使其符合大學(xué)生的認知特點，引導(dǎo)大學(xué)生在學(xué)習(xí)最新知識的同時培養(yǎng)他們的創(chuàng)新意識及能力。

其次在教學(xué)方法上，指導(dǎo)大學(xué)生主動地解決問題是新型教學(xué)法的關(guān)鍵之處。教師在教學(xué)中不斷地用“問題”(錨、任務(wù)或課題)引導(dǎo)大學(xué)生主動學(xué)習(xí)，根據(jù)“間題”(錨、任務(wù)或課題)積極尋求解決的方法。這一主動尋求知識的表現(xiàn)體現(xiàn)了創(chuàng)新教育的“主動學(xué)習(xí)”精神。

最后著重對大學(xué)生創(chuàng)新精神和合作意識的培養(yǎng)。大學(xué)生在問題解決的過程中，另辟蹊徑探求解決問題的方法。教師適當(dāng)引導(dǎo)大學(xué)生討論、交流，形成相互鼓勵與促進的學(xué)習(xí)氛圍。由此在創(chuàng)新精神的培養(yǎng)中養(yǎng)成團隊合作意識。

在高校教學(xué)中運用新型教學(xué)法，最重要之處在于“問題，’(錨、任務(wù)或課題)的選擇應(yīng)根據(jù)大學(xué)生的專業(yè)、興趣和發(fā)展方向。目前.新型教學(xué)法中的“任務(wù)教學(xué)法”廣泛應(yīng)用在英語、信息技術(shù)等專業(yè)教學(xué)中，取得了不錯的成效。

(四)重視對校園環(huán)境的建設(shè)，營造高校校園創(chuàng)新環(huán)境與創(chuàng)新氛圍

社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論突出了情境的重要性，這給予我們的啟示是:環(huán)境才是對學(xué)習(xí)過程和結(jié)果真正起作用的因素。所以在高校工作中要把創(chuàng)新環(huán)境的建設(shè)放在中心地位。一方面加大對創(chuàng)新教育硬環(huán)境建設(shè)的投人，提供學(xué)生實踐創(chuàng)新的先進實驗設(shè)備與最新的學(xué)術(shù)資料.設(shè)立大學(xué)生創(chuàng)新基金，以課題資助形式幫助大學(xué)生開展創(chuàng)新研究活動。川另一方面營造一個培養(yǎng)創(chuàng)新意識、創(chuàng)新精神、創(chuàng)新能力的良好創(chuàng)新教育軟環(huán)境，即規(guī)范高校的學(xué)術(shù)氛圍與人文氣息。

在具體實施中，首先，改革高校對大學(xué)生的管理，提倡民主管理，鼓勵自主管理。增進師生之間的交流與合作，激發(fā)大學(xué)生的主體意識，提高大學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、分析間題和解決間題的能力，培育大學(xué)生的創(chuàng)新精神與創(chuàng)新能力。其次，充分利用多種教育體式及考核方式，提倡學(xué)分制、選課制及多樣化的考核方法，擴大學(xué)生自主學(xué)習(xí)的權(quán)利。利用現(xiàn)代化的網(wǎng)絡(luò)信息環(huán)境.豐富大學(xué)生對信息的渴求，使大學(xué)生的創(chuàng)新思維得到更深拓展。此外，鼓勵大學(xué)生積極參加開放性的學(xué)術(shù)講座與學(xué)術(shù)交流活動，擴展學(xué)術(shù)視野;改進校園文化建設(shè)，著力推進校園精神文化的內(nèi)容創(chuàng)新，推進文化活動的形式創(chuàng)新，在各種活動的鍛煉中，實現(xiàn)大學(xué)生學(xué)術(shù)性、創(chuàng)造性和娛樂性的統(tǒng)一發(fā)展。

三、結(jié)語

社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論似學(xué)生為中心，教師為同伴，認知任務(wù)為輔助工具，與環(huán)境共同作用的思想，在高校實施創(chuàng)新教育中，如能較好地遵此指導(dǎo)，將更有利于大學(xué)生創(chuàng)新素質(zhì)的綜合培育.以適應(yīng)社會發(fā)展的需求。