第一篇：吳家儉高中作文生成性策略的實(shí)踐研究隨想

高中作文生成性策略的實(shí)踐研究隨筆

吳家儉

在參加高中作文生成策略研究課題指導(dǎo)會(huì)以后，我就在一直思考高中生作文的規(guī)律，怎樣在短時(shí)間激發(fā)學(xué)生的寫作熱情，提高學(xué)生作文的水平？

寫作教學(xué)應(yīng)貼近學(xué)生實(shí)際,讓學(xué)生易于動(dòng)筆,樂于表達(dá),應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注現(xiàn)實(shí),熱愛生活,表達(dá)真情實(shí)感。寫作要感情真摯,力求表達(dá)自己對(duì)自然、社會(huì)、人生的獨(dú)特感受和真切體驗(yàn)。發(fā)現(xiàn)生活的豐富多彩,捕捉事物的特征,力求有創(chuàng)意的表達(dá)。

我即將開始又一屆高一新生的語文教學(xué)。高一新生剛從初中升上來，來自于充滿泥土氣息的鄉(xiāng)村田野，來自炊煙草地山坡，來自于無憂無慮的少年生活。他們熟悉家鄉(xiāng)的一草一木，對(duì)瑰麗多彩的大自然充滿了迷戀，對(duì)大自然充滿了深厚的感情，有好很多話要說。那么，如何打開他們的感情的閘門，讓心中的感情汩汩滔滔地流出來，這就是作文生成序列中首先要面臨的思想生成。剛好高一第二冊(cè)寫作要求就是學(xué)會(huì)寫景抒情。入選的篇目是經(jīng)典名篇：朱自清的《荷塘月色》，郁達(dá)夫的《故都的秋》，陸蠡的《囚綠記》。正好借此研究思想生成。高一學(xué)生多數(shù)來自農(nóng)村，熟悉鄉(xiāng)野景物。但是他們對(duì)身邊的生活認(rèn)識(shí)不一樣，有的認(rèn)為沒啥可寫的，泛泛而談；而有的卻可寫的太多，反而選不出重點(diǎn)，只是浮光掠影，沒有深度，沒有獨(dú)特的體驗(yàn)。

我在講授《荷塘月色》時(shí)，淡化背景，側(cè)重學(xué)習(xí)朱自清選擇景物的角度，刻畫景物的技巧，借景抒情的思路，例如在學(xué)習(xí)“月色下的荷塘”這一段時(shí)，先抽一些學(xué)生描繪他（她）熟知的荷塘景色，怕學(xué)生無法下口，我就先作一些提示，周圍環(huán)境怎樣，水怎樣，荷花怎樣，荷葉怎樣。有的學(xué)生無法描述出來，有的勉強(qiáng)描述大概，但都不形象生動(dòng)真切。于是，我引導(dǎo)學(xué)生們細(xì)細(xì)的品嘗朱自清的生花妙筆，看到同學(xué)們有點(diǎn)感覺了，再次讓他們描述家鄉(xiāng)的荷塘。這次效果就好多了，有的學(xué)生還意猶未盡，我趁機(jī)布置了一篇片段寫景文字，字?jǐn)?shù)不低于三百字。作業(yè)很快就交上來了。有個(gè)別的學(xué)生居然寫了兩千多字。其中有些文章讓我感到驚喜。如15班的鐘蝴蝶寫的《寒春》：

門前有有一棵樹。開滿梨花，微風(fēng)拂過，梨花不經(jīng)意地瓣瓣落下，象雪花，卻比雪花更美。或許因?yàn)?，它暫時(shí)不會(huì)融化成水。池塘里還不見魚兒，四周出奇地平靜，偶爾有一只不知名的山鳥打破這一片靜謐。觸發(fā)了我緊繃的神經(jīng)。我應(yīng)該享受著這來之不易的寂靜。這片刻，我卻如此地坐立不安，似乎世界上只剩下我一個(gè)人孤單。安安靜靜不應(yīng)該是此刻的伴奏和曲。

山坡上，枯黃的樹葉還在樹枝上翩翩起舞，好象一只只蝴蝶輕舞，有一兩片已晃晃悠悠地落下。在天空中優(yōu)雅地打旋兒，好似風(fēng)起舞的小姑娘，著一襲黃色的紗，任它自在地?cái)[動(dòng)。已是三月，還無明媚的春光，有的是帶有絲絲寒意的春

風(fēng)。那滿樹的桃花，粉色似乎在幾場(chǎng)春雨過后略淺了一些，反而不那么單調(diào)，深深淺淺，極富韻味。有的是那姑娘臉上羞澀的妝，散發(fā)著沁人心脾的芳香。

看著遠(yuǎn)方春意盎然的山坡上，感覺煥然一新。眼睛變得透明，仿佛能夠看見樹葉上晶瑩的露滴如此清新。在蒙蒙細(xì)雨中，伸出手心，享受她落下的悠然，心開始漸漸平和下來，欣賞這一切平凡的美麗。那風(fēng)不足以寒骨卻能模糊我的視線，冰冷我的呼吸。冬天的雪，已不留一絲痕跡，只留下些許的寒意，直浸心底。

天空出現(xiàn)幾抹淺淺的黃，好似寂寞的極限卻也有點(diǎn)愜意，伴隨路旁野花，我開始微笑，雖然春寒料峭，不過是暫時(shí)的，它總會(huì)過去。春天，注定將要萬物復(fù)蘇，姹紫嫣紅，只是需要等待，忽然很喜歡這樣的天氣，仿佛一切都是新的，是明亮的，洗凈了我的心靈。

快要喧囂的時(shí)候，用悠雅去享受這片刻的舒適，聆聽自己的呼吸，無比美麗的聲音，那么淺，那么輕，遙不可及，卻讓人苦苦追尋。田野泥土的芳香，彌漫在空氣里。我小心翼翼，怕污了它的純凈。此刻閉上眼睛，深呼吸，從喉嚨到心底，有一絲甜意，泯滅不去。好似輕飄飄的靈魂如詩意般的散發(fā)，恰若那些淺淺淡淡，永恒的記憶

該在這里的還在這里，想要離開的也已離去，我依然搬了一把矮矮的竹椅，在這有風(fēng)的天氣，靜靜地回憶，靜靜地沉迷，無與倫比。

這篇文章文字細(xì)膩，抒情獨(dú)特。思路清晰，由近景到遠(yuǎn)景，從低處到高處處，先片段描寫后整體描寫，抒發(fā)了春回自然的喜悅，贊美自然的美好，生活的美好。這種情感不是泛泛而談，而是體現(xiàn)在每一個(gè)文字上，每一處景物中。文章寫了潔白的梨花，活潑的山鳥，飛舞的樹葉，粉色的桃花，這些鄉(xiāng)村普通的景物組成了迷人早春景色圖。尤為可貴的是在文章最后抒發(fā)了生活的體驗(yàn)思考。表現(xiàn)以景馭情，不是為寫景物而寫景物。

“中學(xué)生作文”應(yīng)該是學(xué)生在感受體驗(yàn)生活、豐富生活表象的基礎(chǔ)上,用富有個(gè)人特點(diǎn)的話語方式表達(dá)出來的并給人以美的感染和體驗(yàn)的文章。《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》要求學(xué)生“學(xué)會(huì)多角度地觀察生活,豐富生活經(jīng)歷和情感體驗(yàn),對(duì)自然、社會(huì)和人生有自己的感受和思考”,“力求有個(gè)性、有創(chuàng)意的表達(dá),根據(jù)個(gè)人特長(zhǎng)和興趣自主寫作。在生活和學(xué)習(xí)中多方面地積累素材,多想多寫,做到有感而發(fā)”。這篇《寒春》就是在學(xué)生充分熟悉生活，做到了有感而發(fā)，樸實(shí)而且有獨(dú)特的生活體驗(yàn)，思想自然生成。

在作文生成研究中,我發(fā)現(xiàn)影響學(xué)生作文水平最主要的因素?zé)o非是:“生活”經(jīng)歷、學(xué)生個(gè)人內(nèi)心對(duì)這種生活經(jīng)歷的獨(dú)特“感受”(包括感知和體驗(yàn)、思維)、外在顯現(xiàn)這種感受的“語言”?！吧睢笔恰霸础?起決定作用;“感受”和“語言”是“流”;這幾方面缺一不可。我們能不能找到一種方法,把客觀生活之“象”有

效地內(nèi)化為學(xué)生主觀情感之“意”,并把這種“意”用創(chuàng)造性的、富有學(xué)生個(gè)人特點(diǎn)的“言”表達(dá)出來?

在學(xué)習(xí)《故都的秋》，時(shí)我側(cè)重在啟發(fā)學(xué)生郁達(dá)夫?qū)η锾炀拔铼?dú)特的角度。青灰的天空，高飛的訓(xùn)鴿，尖細(xì)的小草都納入了作者的視線，體現(xiàn)作者眼中秋天特有的況味。那換作我們，和郁達(dá)夫的體驗(yàn)有什么不同。在這里，思想生成的關(guān)鍵在于把膚淺的生活感覺表象轉(zhuǎn)化為深刻的意象。當(dāng)然學(xué)生由于生活體驗(yàn)的限制，不可能和作家的體驗(yàn)認(rèn)識(shí)一樣，但是可以交給他們理解生活的方法，提高他們認(rèn)識(shí)生活的能力。有的學(xué)生就有所啟發(fā)。九班的陳法蓉寫了一篇《入秋微涼》，就體現(xiàn)了對(duì)秋天獨(dú)特的體驗(yàn)。文章就是思想的體現(xiàn)，即語言是思維的直接現(xiàn)實(shí)。

夏天的飛鳥，飛到我的窗前唱歌，又飛去了．秋天的黃葉，他們沒有什么可唱，只嘆息一聲，飛落在那里．―――――泰戈?duì)?/p>

秋日的午后，如此美妙，靜坐在窗前，偶然地翻閱，詩集中夾著片片櫻花，還殘留著屬于那個(gè)季節(jié)的最后一縷余香，想必秋天也應(yīng)該拿來紀(jì)念，我便出了門去，漫步在田間地頭，尋找屬于這個(gè)季節(jié)的標(biāo)簽。

大山的秋天，象一首詩，深沉而含蓄：路邊的秋，像一幅畫，凄美而真實(shí)；水邊的秋，像一只曲，悠沉而悲愴。沒有繽紛絢爛的色調(diào)，顯得格外清冷，不到深秋，頭腦中卻充滿了楓葉的粲然，落花的蕭颯，青草的凄凄，一種凄楚的美，破敗的沒，殘存的沒美，一股凝重，沉實(shí)的氣息，由春到秋，從綠到黃，我一直都在路上行走，步履就好像載著心情的輕舟，由南駛向北，由近及遠(yuǎn)?！盎ㄖx花飛飛滿天，紅消香斷有誰憐”，我甚是喜歡這兩句詞，有淡淡的憂愁和濃濃的傷感，我還對(duì)易安的詞情有獨(dú)鐘，“簾卷西風(fēng)，人比黃花瘦”，還有南唐后主李煜“流水落花春去也，天上人間”······在這鄉(xiāng)間小道上淺唱低吟著那些感傷的句子，想必此時(shí)心兒早已有著絲絲縷縷的憂愁。落紅滿徑，我停下來不忍踐踏，但我不能像林黛玉那般心碎葬花，逝去的生命上演悲涼的結(jié)局，我不想淚落滿地。

落葉飄落得如此優(yōu)雅，也如此逍遙，不知名的鳥兒也如約早早地立在樹梢。風(fēng)吹過，花瓣一片片滑落，惹得蝴蝶默默地飛走來不及享受片刻的寧靜，只殘留一地默默莫名的喧囂，蕭瑟的秋風(fēng)無力地吹卷著滿地的落葉，薄薄的流云慵懶地逗留在天際，或許就因?yàn)槟骋黄瑯淙~，傾倒在這個(gè)塵封的季節(jié)，或許因?yàn)槟莻€(gè)萬里孤云漸行漸遠(yuǎn)，帶走了它的凋謝。這個(gè)地方，花開時(shí)聽不見聲響，花落時(shí)卻有嘆不完的惆悵，只是看清了塵世的模樣。

夕陽西下，樹影斑駁。我沒有尋到一只折翼的蝴蝶，但已有這片片落葉，已是足夠。殘陽如血，輕飄飄的云彩終究耐不過時(shí)光的拖沓，化作雋永的嫣紅，冥冥的薄霧，加速了暮色的沉淪，血色的天空，真實(shí)得近乎荒誕，好似盛開的一朵朵玫瑰卻寂寞蕩漾。陰霾愈淡，暮色愈濃，心境愈沉，歸雁那一張俏麗的面容似

曾相識(shí)，注定又是個(gè)悵惘的黃昏。

夜風(fēng)悄然而至，飄過凄美的蒼穹，穿行蒼茫的暮靄，珊珊而臨，繚亂了我內(nèi)心的靜謐，仿佛有那么絲絲的涼意浸入了靈魂深處。處境如此孤零，內(nèi)心卻不空蕩。我想心兒定已溢滿了愜意的回憶。季節(jié)的更迭，或許并不會(huì)留下太多的痕跡，微風(fēng)中的絲絲涼氣訴說著不舍。呼吸著這冷清，沁人心脾。

入秋微涼的含義，想必早已清晰，交錯(cuò)著秋的成熟與冬的寒意。在洗去了春的誘惑與夏的欲動(dòng)后，整個(gè)世界都在開始學(xué)會(huì)成熟與豁達(dá)，而昨日的過往將成為人生不可磨滅的歷練。

如果從語言與生活世界、與人文關(guān)系角度思考作文,那么作文應(yīng)該是學(xué)生的精神家園,是學(xué)生內(nèi)心世界詩意棲居的場(chǎng)所,也是學(xué)生作文獲得審美質(zhì)素途經(jīng)。

《入秋微涼》沒有空洞的語句，通過細(xì)致入微的秋天景物刻劃，每一個(gè)景物都烙上了作者感情的印記。文章開頭交代時(shí)間，而且鋪墊了一種濃濃的思秋的情調(diào)。緊接著吧目光投向秋色之中，落花，青草體現(xiàn)了秋味，不禁聯(lián)想起了古代詩人寫秋的名句，至此，一股濃濃的秋味散發(fā)出來。在抒發(fā)傷秋的背后，作者也寫出了對(duì)秋的思考：“在洗去了春的誘惑與夏的欲動(dòng)后，整個(gè)世界都在開始學(xué)會(huì)成熟與豁達(dá)，而昨日的過往將成為人生不可磨滅的歷練”。

我們研究中學(xué)生的寫作過程,就是要弄清楚在他們的心智中如何能動(dòng)地反映感性現(xiàn)實(shí)并自由地外化為語言,也就是使他們的語言實(shí)踐(像物質(zhì)生產(chǎn)實(shí)踐和精神生產(chǎn)實(shí)踐那樣)不斷趨向自由狀態(tài)。因此,訓(xùn)練學(xué)生寫作,一方面我們應(yīng)該遵從唯物主義的認(rèn)識(shí)原理,盡可能豐富學(xué)生現(xiàn)實(shí)的感性經(jīng)驗(yàn),另一方面我們借鑒唯心主義的能動(dòng)的心靈活動(dòng)的觀點(diǎn),探討寫作的心理活動(dòng)過程,并把這二者在學(xué)生社會(huì)生活實(shí)踐的基礎(chǔ)上統(tǒng)一起來。也就是說,學(xué)生的作文活動(dòng)與他們?cè)诂F(xiàn)實(shí)世界的實(shí)踐活動(dòng)中的感知和思維分不開:他們感知和思維的基礎(chǔ)既是現(xiàn)實(shí)的,又是人類以往全部生活的產(chǎn)物。正因?yàn)槿绱?我們?cè)谧魑挠?xùn)練過程中既要千方百計(jì)讓學(xué)生深入現(xiàn)實(shí)生活,豐富其感性經(jīng)驗(yàn),又要通過閱讀等言語活動(dòng)接受、借鑒別人的實(shí)踐活動(dòng)的成果(言語作品),豐富自己對(duì)生活的認(rèn)識(shí)和把握,從而使自己的言語實(shí)踐活動(dòng)不斷趨向自由,表現(xiàn)在教學(xué)中就是觀察、體驗(yàn)的積累和閱讀的積累

我們強(qiáng)調(diào)生活是作文的本源,要求學(xué)生深入生活,就是要在學(xué)生的大腦中不斷添加、更新活生生的表象和意識(shí),為寫作過程中語言符號(hào)編碼提供豐富的對(duì)象。“感”既是一個(gè)長(zhǎng)期的潛移默化的過程,又是一種具體的有意識(shí)的實(shí)踐活動(dòng)。感觸、感受、感悟、感情、感動(dòng)、感哨、感奮,這一切將化為主體的感知,激發(fā)著寫作欲望的產(chǎn)生和發(fā)展,積累著寫作需要的各種信息。

第二篇：小學(xué)語文課堂實(shí)施生成性教學(xué)的策略研究

小學(xué)語文課堂實(shí)施生成性教學(xué)的策略研究

一、問題的提出

1、小學(xué)語文生成性教學(xué)的研究是語文教學(xué)時(shí)代和形勢(shì)發(fā)展的要求。長(zhǎng)期以來，語文課堂教學(xué)中存在著重“生成客體”——即重教材中的知識(shí)和知識(shí)體系，輕“生成主體”——學(xué)生的狀況。教學(xué)設(shè)計(jì)以知識(shí)邏輯結(jié)構(gòu)為依據(jù)設(shè)置教學(xué)環(huán)節(jié)，并在教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)順序和各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)的安排上都有明確的規(guī)定。這種“剛性”的教學(xué)設(shè)計(jì)影響了學(xué)生在整個(gè)學(xué)習(xí)過程中的“彈性”生成。在“走”教案似的教學(xué)中，“死”的教案支配和限制了“活”的學(xué)生，遏止了他們?cè)谡n堂上思想和生命的活力，使原本鮮活靈動(dòng)，充滿情趣的課堂變得機(jī)械、刻板和程式化。

傳統(tǒng)教育的不少弊端仍然像揮之不去的陰影，即便現(xiàn)在課堂教學(xué)出現(xiàn)不少新的組織形式，但絕大多數(shù)的課在深層次上并沒有發(fā)生實(shí)質(zhì)性的變化，其中最突出的表現(xiàn)為忽視學(xué)生個(gè)體自主性和主動(dòng)性，忽視其終身學(xué)習(xí)的能力；教師依然把學(xué)生僅僅作教學(xué)的客體看待，只是從教的角度出發(fā)，單純重視直接傳遞、訓(xùn)練知識(shí)、技能，忽視學(xué)生發(fā)展的整體性、獨(dú)特性和持續(xù)性，習(xí)慣提供較明確的可操作程序，忽視目標(biāo)及其達(dá)成方式無限多樣的可能性，造成學(xué)生學(xué)習(xí)興趣下降，負(fù)擔(dān)加重，潛能得不到認(rèn)真的、充分的開發(fā)，所獲取的知識(shí)不全面，整體素質(zhì)無法提高，影響學(xué)生的發(fā)展，影響了素質(zhì)教育的全面貫徹落實(shí)，影響了創(chuàng)新人才的培養(yǎng)。

事物是在發(fā)展變化的，而人的思想、行動(dòng)必須跟著時(shí)代，死手著原有的教學(xué)設(shè)計(jì)而不顧及形勢(shì)的變化，無異于“鄭人買履”和“刻舟求劍”。因此，時(shí)代呼喚新的語文課堂，學(xué)生需要新的語文課堂，而新的語文課堂具有動(dòng)態(tài)生成的特點(diǎn)。只有在生成的語文課堂中學(xué)生才能得到有效發(fā)展，全面的提高。

2、小學(xué)語文生成性教學(xué)的研究是協(xié)調(diào)處理“教與學(xué)”矛盾關(guān)系的要求。

語文課程以人為本，就要充分發(fā)揮師生雙方的積極性。在教學(xué)活動(dòng)中，師生同為主體又互為客體。因此，先要有學(xué)生的“學(xué)標(biāo)”，然后才有教師的“教標(biāo)”；先要有學(xué)生的“學(xué)案”，然后才有教師為學(xué)生服務(wù)的“教案”。我們有必要改“教案”為“學(xué)案”，以過程為導(dǎo)向，站在學(xué)生的角度，以學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)為起點(diǎn)，假想出學(xué)生學(xué)習(xí)的模塊，對(duì)學(xué)生的知識(shí)進(jìn)行建構(gòu)。在課堂上，我們更要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展過程，因時(shí)、因地、因人、因勢(shì)、因情去作靈活、及時(shí)的應(yīng)變處理。我們有理由相信，生成性的教學(xué)觀將使我們的教學(xué)過程成為師生互動(dòng)、互促，教學(xué)相長(zhǎng)的過程，成為激發(fā)師生的生命潛力、煥發(fā)生命激情的過程。不久的將來，在課堂上，對(duì)于臨場(chǎng)的尷尬，我們能夠鎮(zhèn)靜排除；對(duì)于瞬間的頓悟，我們能夠相機(jī)采擷；對(duì)于始料的不及，我們能夠靈活處理；對(duì)于意外的碰壁，我們能夠改弦易轍；對(duì)于外來的干擾，我們能夠因勢(shì)利導(dǎo)??

如果說教案是預(yù)設(shè)的，那么課堂則是生成的。我們知道，課堂的行為主體是學(xué)生，而學(xué)生的學(xué)習(xí)是隨機(jī)生成的。生成相對(duì)與預(yù)設(shè)，在某種意義上，語文教學(xué)就是生成和預(yù)設(shè)的矛盾統(tǒng)一體，我們應(yīng)在語文教學(xué)預(yù)設(shè)中的目標(biāo)和程序?qū)嵤┻^程中生成地納入始料未及的體驗(yàn)，直白地說，就是鼓勵(lì)師生交往互動(dòng)中的即興創(chuàng)造，以超越預(yù)設(shè)的目標(biāo)和程序。從生命的高度看，每一節(jié)語文課都應(yīng)該是不可重復(fù)的激情和智慧相伴生成的過程，而不應(yīng)是預(yù)設(shè)的一成不變的僵化的程序，不具有生成性的語文課也不具有生命性。

3、小學(xué)語文生成性課堂學(xué)習(xí)是學(xué)生生命活動(dòng)的組成部分。

語文課堂教學(xué)生機(jī)呈現(xiàn)，可以說是儀態(tài)萬方。新課標(biāo)新理念倡導(dǎo)的“自主、合作、探究”的學(xué)習(xí)方式，更使課堂真正煥發(fā)出學(xué)生生命的活力。語文課堂，面臨著前所未有的挑戰(zhàn)；語文教師，面臨著前所未有的尷尬。在傳統(tǒng)的教學(xué)觀中，教師只要備好教案，在課堂上把“教”的藍(lán)圖不折不扣地展現(xiàn)在學(xué)生面前就大功告成了。教師們?cè)鵀樽约壕脑O(shè)計(jì)的“教學(xué)陷阱”而興奮不已；為自己課堂上規(guī)范的流程，縝密的操作而暗自得意；為學(xué)生的默契配合，亦步亦趨而深感欣慰。而今，學(xué)生——學(xué)習(xí)的主人們，不再是知識(shí)的容器了！學(xué)生是一個(gè)個(gè)鮮活的生命體，課堂教學(xué)是他們生命歷程的組成部分，理應(yīng)充滿勃發(fā)的生命活力。學(xué)生作為一種活生生的力量，帶著自己的經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)、思考、靈感、興致參與課堂教學(xué)，并成為課堂教學(xué)不可分割的一部分，從而使課堂教學(xué)呈現(xiàn)出豐富性、復(fù)雜性和多樣性。如果只是按照預(yù)先設(shè)定的過程教學(xué)，課堂好像一部經(jīng)過編排、有著固定劇情的戲劇，教學(xué)活動(dòng)失去了生命活動(dòng)所應(yīng)有的復(fù)雜性、偶然性和不確定性，學(xué)生所能感受的只是知識(shí)的結(jié)論，對(duì)教學(xué)過程和內(nèi)容卻失去了應(yīng)有的好奇心，學(xué)生厭學(xué)和教師厭教的情況自然就會(huì)產(chǎn)生。因此，我們，再也不可能像過去一樣，捧著教案，在課堂上掩蓋矛盾，忽視相機(jī)誘導(dǎo)，彈性處理的機(jī)制，將教案進(jìn)行到底，努力追求涌動(dòng)生命活力的課堂。

二、主要涵義

所謂生成，具有動(dòng)態(tài)性、建構(gòu)性、多元性的特點(diǎn)?！吧伞本哂泻茇S富的內(nèi)涵：從認(rèn)知發(fā)展角度看，它是新舊知識(shí)之間的融會(huì)貫通；從思維發(fā)展角度講，它是從感性認(rèn)識(shí)向理性認(rèn)識(shí)的飛躍；從能力發(fā)展角度講，它是由“不會(huì)”向“學(xué)會(huì)”，從“生疏”到“熟練”的提升；從情感發(fā)展角度講，它是學(xué)生對(duì)文本情感的認(rèn)同與共鳴；從個(gè)性發(fā)展角度講，它是學(xué)生個(gè)性的張揚(yáng)和價(jià)值觀的形成。

生成性的課堂教學(xué)是以學(xué)生發(fā)展為根本，以文本為教學(xué)資源，以動(dòng)態(tài)生成為主旋律，以自主、合作、探究等學(xué)習(xí)方式為手段，引導(dǎo)學(xué)生在形象感知、情境感受、情感感染、心靈感動(dòng)的語文學(xué)習(xí)中，內(nèi)化知識(shí)、建構(gòu)意義、發(fā)展語言、張揚(yáng)個(gè)性、升華情感、完善人格。

閱讀教學(xué)中的動(dòng)態(tài)生成是一個(gè)個(gè)活的、流動(dòng)的進(jìn)程，一個(gè)充滿著人的情感，有著審美的要求以及不完全在預(yù)料之中的探究過程。這個(gè)過程具有可預(yù)設(shè)性、可調(diào)控性、時(shí)間性等特性。古人云：“究其質(zhì)，則動(dòng)其身?！惫P者通過對(duì)閱讀教學(xué)中動(dòng)態(tài)生成的研究，認(rèn)為把握動(dòng)態(tài)生成的特性，并采取相應(yīng)的對(duì)策，才有可能避免閱讀課課堂無效現(xiàn)象的發(fā)生，促進(jìn)動(dòng)態(tài)生成更靈活、更有效。

“動(dòng)態(tài)生成”教學(xué)的基本特點(diǎn)：

1、動(dòng)態(tài)生成具有可預(yù)設(shè)性。課堂教學(xué)是“預(yù)設(shè)”和“生成”的矛盾統(tǒng)一體?！胺彩骂A(yù)則立，不預(yù)則廢”。我國課堂教學(xué)歷來強(qiáng)調(diào)預(yù)設(shè)，強(qiáng)調(diào)嚴(yán)格按照教案進(jìn)行上課，這有其合理的一面，它有利于學(xué)生循序漸進(jìn)，系統(tǒng)完整地學(xué)習(xí)系統(tǒng)知識(shí)。當(dāng)然沒有充分的一貫的預(yù)先設(shè)計(jì)，也不可能有可持續(xù)地生成，那種認(rèn)為不認(rèn)真?zhèn)湔n也能有課堂生成的想法是極其錯(cuò)誤的，只有最充分的預(yù)設(shè)，才可能有最好的生成。可見動(dòng)態(tài)生成具有可預(yù)設(shè)性，因?yàn)榭茖W(xué)的預(yù)設(shè)才能使課上到位，才能應(yīng)對(duì)學(xué)生的種種不同，才能生成精彩瞬間。

2、動(dòng)態(tài)生成具有可調(diào)控性。動(dòng)態(tài)生成不是盲目生成，它必須圍繞“課程與教學(xué)目標(biāo)“來生成，否則動(dòng)態(tài)生成就很容易成為沒有導(dǎo)向的自由生成。這就是說動(dòng)態(tài)生成具有可調(diào)控性，這也是判斷閱讀課課堂教學(xué)是否有效生成的關(guān)鍵，任何課堂的動(dòng)態(tài)生成只有圍繞課程與教學(xué)目標(biāo)來進(jìn)行調(diào)控，強(qiáng)調(diào)教師的主導(dǎo)作用，并在學(xué)生學(xué)的基礎(chǔ)上，根據(jù)學(xué)生的情況，根據(jù)教學(xué)目標(biāo)，根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的價(jià)值取向，因勢(shì)利導(dǎo)，隨機(jī)點(diǎn)撥，才能收到實(shí)效。

3、動(dòng)態(tài)生成具有時(shí)間性。閱讀教學(xué)活動(dòng)是有時(shí)間限制的，拋開了“教案”（預(yù)設(shè)的具體體現(xiàn)），與備課的具體內(nèi)容關(guān)系不大的話，那么知識(shí)的系統(tǒng)性、累積性將遭到破壞，這也將有損于學(xué)生的最終發(fā)展。正如錢正權(quán)老師所說：小學(xué)語文課是感性的，人文的，它強(qiáng)調(diào)書聲瑯瑯，情意濃濃。但不能以此忽視甚至排斥理性，排斥冷靜思考。教學(xué)如歌，教學(xué)過程有時(shí)高亢激越有時(shí)低吟慢詠，是有節(jié)奏有起伏的。不能讓學(xué)生整節(jié)課都沉浸于情感的激動(dòng)之中，課文進(jìn)得去而出不來，也應(yīng)該安排時(shí)間讓學(xué)生

“跳出”課文來看課文，推敲推敲詞語，領(lǐng)悟一下句式，理一理作者的思路等等，求得理性的規(guī)律性的認(rèn)識(shí)。學(xué)生不能只見其“一”，而是要從“這”一篇、“這”一段、“這”一句的學(xué)習(xí)中得了“法”，再遷移到其他文章的閱讀中去，舉一反三地形成閱讀能力。因此，課堂的動(dòng)態(tài)生成還必須考慮時(shí)間的允許與否，要適度，不能為生成而大量生成，“一發(fā)不可收拾。”

三、國內(nèi)外研究動(dòng)態(tài)分析 目前，隨著新一輪基礎(chǔ)教育課程改革不斷向縱深發(fā)展，廣大教師已從傳統(tǒng)教學(xué)僅考慮教學(xué)是否完成預(yù)定任務(wù)和目標(biāo)，轉(zhuǎn)變?yōu)楦P(guān)注教學(xué)的“生成性”。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是建構(gòu)內(nèi)在的心理表征的過程，學(xué)習(xí)者并不是把知識(shí)從外界搬到記憶中，而是以已有的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，通過與外界的相互作用來建構(gòu)新的理解。學(xué)習(xí)是一個(gè)學(xué)生通過自主活動(dòng)主動(dòng)構(gòu)建知識(shí)意義的過程，學(xué)生是自己知識(shí)意義的構(gòu)建者，在認(rèn)知活動(dòng)中具有主觀能動(dòng)性。因此，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)的是學(xué)習(xí)的選擇性、體驗(yàn)性、主動(dòng)性、主觀性，將學(xué)習(xí)看成是學(xué)習(xí)者對(duì)外在信息自主“生成”意義的理解過程。已有的經(jīng)驗(yàn)是生成性學(xué)習(xí)的核心因素。生成性的語文課堂的教學(xué)策略研究，將以建構(gòu)主義的理論作指導(dǎo)，在建構(gòu)主義理論的指導(dǎo)下，研究?jī)?yōu)化語文教學(xué)的途徑與策略。

教學(xué)設(shè)計(jì)是一門設(shè)計(jì)科學(xué)，設(shè)計(jì)的本質(zhì)在于決策、問題求解和創(chuàng)造，因此它的發(fā)展根植于教學(xué)的設(shè)計(jì)實(shí)踐領(lǐng)域。教學(xué)設(shè)計(jì)理論的研究對(duì)象不是教學(xué)系統(tǒng)的性質(zhì)，而是教學(xué)系統(tǒng)的設(shè)計(jì)方法；教學(xué)設(shè)計(jì)理論的研究對(duì)象也不是教學(xué)規(guī)律，而是如何使實(shí)際教學(xué)更符合教學(xué)規(guī)律的方法。因此，課堂教學(xué)預(yù)設(shè)需要以現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計(jì)理論為依據(jù)，研究教學(xué)設(shè)計(jì)的整合性、動(dòng)態(tài)性、生成性，使課堂教學(xué)從單一走向整合、從“呆板”走向“靈活”、從“接受”走向“建構(gòu)”。理論和實(shí)踐都告訴我們：語文這門實(shí)踐性很強(qiáng)的學(xué)科，學(xué)生學(xué)習(xí)它，主要不是進(jìn)行知識(shí)系統(tǒng)的構(gòu)建，而是一個(gè)能力構(gòu)建的過程，是一個(gè)語文素養(yǎng)提升的過程。生成性語文課堂，優(yōu)化學(xué)生學(xué)習(xí)語言的途徑，提供學(xué)生的學(xué)習(xí)語言的實(shí)踐空間，使學(xué)生一方面掌握語言規(guī)律，積淀語感經(jīng)驗(yàn)，形成語文能力，從而習(xí)得語言；另一方面，為學(xué)生打建更好的閱讀體悟的平臺(tái)，使學(xué)生能真正用自己的心去感受、去體味，充分地與作者進(jìn)行精神的碰撞與交流，獲得思想的滋養(yǎng)、情感的濡染、審美的熏陶。隨著新課程改革的不斷推進(jìn)，生成性語文課堂教學(xué)研究是一個(gè)全新的熱點(diǎn)話題，也是一個(gè)值得教師潛心研究的課題。這一課題引起了越來越多教育工作者的思考，并紛紛撰文闡述相關(guān)問題。其中：

1、西南師范大學(xué)甑麗娜、仇曉春兩位教師在《生成性課堂教學(xué)的尷尬及教學(xué)對(duì)策》一文中指出生成式教學(xué)在現(xiàn)實(shí)中的尷尬：生成式教學(xué)的實(shí)施成功與否關(guān)鍵在于教師，但有些思想保守的教師壓根就不看好生成式教學(xué)，認(rèn)為這是“胡鬧”，是“瞎搞”。這些教師認(rèn)為，生成式課堂教學(xué)是教師被學(xué)生牽著鼻子走，教師為了滿足學(xué)生的興趣跟著學(xué)生跑，預(yù)設(shè)好的教學(xué)計(jì)劃被打破了，教學(xué)將失去目的性，教師的主導(dǎo)地位也受到挑戰(zhàn)，最終學(xué)生是否能夠?qū)W到系統(tǒng)的、有價(jià)值的知識(shí)是令人懷疑的。還有一部分教師也意識(shí)到生成式教學(xué)的價(jià)值，并嘗試將這種理論運(yùn)用于自己的教學(xué)中，可是由于種種原因卻遭到失敗，于是這些教師寧可對(duì)生成性教學(xué)采取敬而遠(yuǎn)之的態(tài)度。針對(duì)以上現(xiàn)狀，兩位教師提出了以下的分析及對(duì)策：（1）教師不僅要學(xué)習(xí)生成式教學(xué)的理念、理解其內(nèi)涵和意義以及操作方法，更重要的還要在情感上認(rèn)同生成式教學(xué)；（2）教師要樹立整體目標(biāo)意識(shí)，對(duì)教學(xué)目標(biāo)有個(gè)全盤的把握，全面地掌握教學(xué)內(nèi)容；（3）教師備課時(shí)應(yīng)盡量備可能出現(xiàn)的情況及對(duì)策，而不能像傳統(tǒng)教學(xué)那樣只備一種思路，教師怎么教，學(xué)生就怎么學(xué)；（4）教師應(yīng)當(dāng)胸懷這樣一個(gè)預(yù)先設(shè)置好的總目標(biāo)，使教學(xué)中新生成的內(nèi)容圍繞這個(gè)總目標(biāo)進(jìn)行，使得課堂既不拘泥于原定的教學(xué)目標(biāo)，又能根據(jù)課堂學(xué)習(xí)的情況自然地發(fā)展，因勢(shì)利導(dǎo)，力求做到形散神不散；（5）教師的主體性與兒童主體性相結(jié)合。

2、東北師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院陳旭遠(yuǎn)、楊宏麗撰寫的《論生成性教學(xué)》一文指出，生成的起點(diǎn)是學(xué)生的現(xiàn)有發(fā)展水平，建議教師教學(xué)前了解，教學(xué)中觀察學(xué)生，教學(xué)后反思學(xué)生；生成的動(dòng)力來源于師生間以及生生間的交往互動(dòng)，教學(xué)即交往是教學(xué)過程的本質(zhì)特征，教學(xué)交往即人與人本質(zhì)力量的相互關(guān)聯(lián)；生成的目標(biāo)是師生的共同發(fā)展，發(fā)展包括兩發(fā)面：一是指過程，過程的可持續(xù)性，處于向上的階段；二是指結(jié)果，結(jié)果的發(fā)展。兩位教師還選取了從教師的角度論述了生成性教學(xué)的主要實(shí)施策略：（1）創(chuàng)設(shè)情境，準(zhǔn)備生成。（2）反饋互動(dòng)，有效生成。在這一部分，特別指出了教師要注意營造平等交流的氛圍；教師要注意與學(xué)生之間的反饋；教師要注意學(xué)生與學(xué)生之間的反饋。（3）引導(dǎo)總結(jié)，升華生成。

3、浙江教育學(xué)院小學(xué)教育系主任、教授汪潮在《“生成性”語文課堂的構(gòu)建思路》一文中“從動(dòng)態(tài)生成的教學(xué)觀、動(dòng)態(tài)生成的全息觀、動(dòng)態(tài)生成的動(dòng)力觀、動(dòng)態(tài)生成的要素觀、動(dòng)態(tài)生成的方法觀”等五個(gè)方面對(duì)“生成性”語文課堂的構(gòu)建思路進(jìn)行論述。該文重點(diǎn)論述了動(dòng)態(tài)生成的方法觀，認(rèn)為從方法論的角度看，生成是一種“突破”，突破舊的，構(gòu)建新的。應(yīng)運(yùn)而生的“突破教學(xué)”，就是其基本的策略，它指從學(xué)生現(xiàn)有的知識(shí)基礎(chǔ)和智力水平出發(fā)，根據(jù)課文的語言表達(dá)和思想內(nèi)容特點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生直接突破課文的重點(diǎn)、難點(diǎn)的一種教學(xué)策略。根據(jù)突破教學(xué)的策略，提出幾種語文課堂教學(xué)生成法：情境生成法；教程生成法；題目生成法；詞語生成法；句子生成法；篇首生成法；中間生成法；篇末生成法。

4、浙江省杭州市教育局、省小語會(huì)會(huì)長(zhǎng)沈大安老師在《語文課堂教學(xué)的預(yù)設(shè)和生成》一文中認(rèn)為：倡導(dǎo)生成的課堂教學(xué)，是因?yàn)椋赫n堂學(xué)習(xí)是學(xué)生生命活動(dòng)的組成部分；語文教學(xué)具有豐富性和展開的多種可能性；時(shí)代和形勢(shì)的發(fā)展要求教學(xué)具有生成性。因此，語文課堂教學(xué)既有生成的必要，又有生成的可能。沈大安老師在文中提出，要把握課堂教學(xué)的生成點(diǎn)，把人——特別是把學(xué)生看做重要的資源因素，讓學(xué)生在與教學(xué)環(huán)境、教學(xué)文本、教師以及同學(xué)的思維碰撞中產(chǎn)生火花，課堂教學(xué)才能不斷“生成”。課堂教學(xué)有一些“生長(zhǎng)點(diǎn)”。把握好這些“生長(zhǎng)點(diǎn)”，有可能成為一節(jié)充分生成的課。為此，沈老師提出了以下幾方面“生長(zhǎng)點(diǎn)”：在學(xué)生的需求中“生成”；在嘗試和探究的活動(dòng)中“生成”；在對(duì)文本的多元解讀中“生成”；在師生、生生的對(duì)話中“生成”；在適度拓展中“生成”；在創(chuàng)造中“生成”；最后，沈老師指出，要 “為生成而預(yù)設(shè)”，對(duì)課堂教學(xué)的預(yù)設(shè)不是為了限制其生成性，而是為了使這種生成更具有方向感，更富有成效性。我們的要從著重于教師的“教”走向?qū)W生的“學(xué)”，更多地為學(xué)生的“學(xué)”而預(yù)設(shè)。

5、海鹽三毛小學(xué)沈海波老師的《“動(dòng)態(tài)生成性”語文課堂教學(xué)中教師引領(lǐng)策略的研究》，希望通過研究，努力構(gòu)建一種開放、和諧、愉快的，使學(xué)生的主體意識(shí)得到真正凸現(xiàn)的新型的學(xué)習(xí)環(huán)境，為學(xué)生創(chuàng)造一個(gè)學(xué)習(xí)知識(shí)的平臺(tái)，喚起學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)，激起學(xué)生學(xué)習(xí)的欲望，從而讓學(xué)生能在課堂上不斷生成促進(jìn)課堂發(fā)展的教學(xué)資源，并在教師的巧妙引領(lǐng)下，使語文課堂盡顯師生的智慧。為此，該課題主要從三個(gè)方面加以研究：（1）預(yù)設(shè)方案設(shè)置一定的空間，給予一定的彈性。（2）創(chuàng)設(shè)情景，營造氛圍，為學(xué)生資源生成創(chuàng)造一個(gè)空間。（3）探索教師引領(lǐng)策略。

6、江蘇省灌云實(shí)驗(yàn)小學(xué)錢海萍老師的課題《課堂教學(xué)中生成性的研究》則側(cè)重從生成性的課堂觀出發(fā)，以動(dòng)態(tài)生成的觀念來認(rèn)識(shí)課堂教學(xué)，以教學(xué)活動(dòng)中師生、生生的多重組合，教學(xué)環(huán)境的不斷變動(dòng)和教師即時(shí)處理多種反饋的方式來推進(jìn)教學(xué)過程，從而建構(gòu)起開放的、充滿活力的、能促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的語文課堂教學(xué)新模式。為此，她從三個(gè)方面進(jìn)行生成的研究：（1）師生互動(dòng)的強(qiáng)化。（2）學(xué)生自主學(xué)習(xí)時(shí)間和空間的創(chuàng)設(shè)。（3）學(xué)生質(zhì)疑問難能力的培養(yǎng)。

本課題將充分吸收他們課題的研究精華，從不同的角度，即從生成性課堂教學(xué)的操作層面，對(duì)教學(xué)預(yù)設(shè)和課堂調(diào)控兩大領(lǐng)域進(jìn)行系統(tǒng)的研究和實(shí)踐，盡可能地使課題研究的成果系統(tǒng)化、可操作、有成效。

四、研究目標(biāo)

1、通過課題研究，增強(qiáng)教師的服務(wù)意識(shí)、生成意識(shí)，提高教師的預(yù)設(shè)能力和調(diào)控能力，使教師的課堂教學(xué)更具智慧，使之真正成為學(xué)生發(fā)展的引導(dǎo)者和促進(jìn)者。

2、通過課題研究，從成功的案例中探索出一整套系統(tǒng)的、可操作的、有成效的，具有推廣價(jià)值的生成性語文課堂的教學(xué)策略，并服務(wù)于教師的語文課堂教學(xué)。

3、通過課題研究，促進(jìn)學(xué)生的綜合發(fā)展和最佳發(fā)展，使學(xué)生在生成性的語文課堂中，發(fā)展語言、張揚(yáng)個(gè)性、升華情感、完善人格，全面提高語文的綜合素養(yǎng)。

五、研究的內(nèi)容和方法

1、生成性教學(xué)的現(xiàn)狀調(diào)查分析

（1）通過訪談、問卷調(diào)查等方法，對(duì)本校部分班級(jí)學(xué)生進(jìn)行抽樣調(diào)查，分析生成性教學(xué)中的一些常用策略，生成性教學(xué)存在的現(xiàn)象和弊端，從中了解生成性教學(xué)在小學(xué)語文閱讀教學(xué)活動(dòng)中的應(yīng)用程度。

（2）通過生成性教學(xué)現(xiàn)狀的剖析，了解影響生成性教學(xué)的有關(guān)因素，尤其是對(duì)生成教學(xué)存在的不足，如悖離準(zhǔn)則的生成、游離文本的生成、迷失目標(biāo)的生成、淺嘗輒止的生成作理論方面的深層思考，提出值得研究的問題和設(shè)想，為本課題的研究指明方向。

2、生成性教學(xué)的實(shí)現(xiàn)條件

（1）影響生成性教學(xué)的教學(xué)環(huán)境因素研究

這里的教學(xué)環(huán)境包括了課堂教學(xué)過程、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)方法的運(yùn)用、媒體的使用，情境的創(chuàng)設(shè)等等。我們擬通過創(chuàng)設(shè)不同的教學(xué)環(huán)境，尤其關(guān)注生成性教學(xué)在教學(xué)過程中的生成的狀態(tài)、結(jié)果，結(jié)合日常的教學(xué)實(shí)踐，積累案例，提煉出影響生成性教學(xué)的教學(xué)環(huán)境因素，歸納出出實(shí)現(xiàn)生成性教學(xué)所需的情境、教學(xué)材料等，進(jìn)一步優(yōu)化教學(xué)環(huán)境。（2）生成性教學(xué)中的師生關(guān)系的研究 生成的主體是教師和學(xué)生。生成不是教師一個(gè)人所能完成的，它需要教師和學(xué)生一道共同構(gòu)建。我們將運(yùn)用行動(dòng)研究法、經(jīng)驗(yàn)總結(jié)法，文獻(xiàn)法對(duì)生成性教學(xué)中師生相互作用的因素進(jìn)行研究、分析、總結(jié)，如生成的起點(diǎn)——學(xué)生的現(xiàn)有發(fā)展水平；生成的動(dòng)力——師生的交往互動(dòng)；生成的目標(biāo)——師生的共同發(fā)展等做理性思考，理順師生在教學(xué)中的主導(dǎo)和主體的關(guān)系，擺正師生的位置，營造平等交流的氛圍，為優(yōu)化的生成性教學(xué)提供依據(jù)。

3、生成性教學(xué)中實(shí)施有效生成的策略

這是本課題研究的主要內(nèi)容之一，也是本課題研究的重點(diǎn)，我們將運(yùn)用經(jīng)驗(yàn)總結(jié)法、行動(dòng)研究法、文獻(xiàn)法等對(duì)課堂教學(xué)中實(shí)施生成性教學(xué)的有效性進(jìn)行研究，歸納出有效生成的策略，同時(shí)搜集相關(guān)理論、實(shí)踐的文獻(xiàn)資料，為策略的實(shí)施提供理論論據(jù)。現(xiàn)將研究項(xiàng)目具體分解如下：

（1）生成性教學(xué)中的生成與預(yù)設(shè)的關(guān)系

通過大量的課堂教學(xué)實(shí)踐，運(yùn)用經(jīng)驗(yàn)總結(jié)法，對(duì)生成與預(yù)設(shè)的方法策略、學(xué)習(xí)材料、學(xué)習(xí)方式等方面做深入研究，理順生成性教學(xué)中的生成與預(yù)設(shè)的幾種常用的預(yù)設(shè)范例，把握好“預(yù)設(shè)”中 “生成” 的關(guān)系，如把握質(zhì)疑探究中的“生成”、把握多元對(duì)話中的“生成”、把握多元解讀中的“生成”、把握拓展體驗(yàn)中的“生成”、把握想象創(chuàng)造中的“生成”、把握偶發(fā)事件中的“生成”等等，讓預(yù)設(shè)更好地服務(wù)于生成，從而讓教學(xué)預(yù)設(shè)從“線性”走向“板塊”，從“剛性”走向“彈性”，增強(qiáng)語文課堂教學(xué)的簡(jiǎn)潔性和教學(xué)功能的厚度。（2）生成性教學(xué)的課堂資源研究

新課程要求教師要有強(qiáng)烈的資源意識(shí)，去努力開發(fā)，積極利用。從宏觀課程的觀點(diǎn)看，課堂中的各種因素，如教師本人，教學(xué)中的各種信息，學(xué)生在課堂上的現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)，生活經(jīng)驗(yàn)，都是寶貴的教學(xué)資源。本研究將通過大量的課堂教學(xué)實(shí)踐，運(yùn)用行動(dòng)研究法對(duì)上述的要素做深入分析思考，探討生成性教學(xué)過程中隨機(jī)開發(fā)和適時(shí)利用課程資源的現(xiàn)狀，研究利用和開發(fā)生成性資源，捕捉有效生成性資源的策略，并適當(dāng)?shù)靥嵘?，讓課堂資源更好地服務(wù)于動(dòng)態(tài)生成的課堂教學(xué)。

（3）生成性教學(xué)中的“生成點(diǎn)” 在教學(xué)過程中，經(jīng)常有意想不到的情況發(fā)生。在課堂教學(xué)教師與學(xué)生雙邊參與的動(dòng)態(tài)進(jìn)程中，教師應(yīng)敏捷地捕捉課堂出現(xiàn)了一個(gè)個(gè)“生成點(diǎn)”，判斷、重組學(xué)生在課堂涌現(xiàn)出來的信息，適時(shí)調(diào)控，充分利用。

從我們課題研究的精力和時(shí)間來說，全方位生成性教學(xué)中的“生成點(diǎn)”的研究是不現(xiàn)實(shí)的，是難以完成研究任務(wù)的，精力分散將導(dǎo)致難以取得較好的成效。語言性是語文教學(xué)的本質(zhì)特征。本課題擬對(duì)生成性教學(xué)中以“牽一發(fā)而動(dòng)全身的語言現(xiàn)象，帶有規(guī)律性的語言現(xiàn)象，接近學(xué)生最近發(fā)展區(qū)的語言現(xiàn)象”為“生成點(diǎn)”做深入的研究，充分運(yùn)用教學(xué)機(jī)智，巧加選擇、聚焦，利用“生成點(diǎn)”，提出在課堂中尋找適時(shí)“生成點(diǎn)”的有效策略。（4）生成性教學(xué)的課堂調(diào)控

在生成性教學(xué)中，教師在課堂生成教學(xué)中的主導(dǎo)者地位、引路者地位也是不容忽視的。擬運(yùn)用經(jīng)驗(yàn)總結(jié)法，行動(dòng)研究法，通過大量的課堂教學(xué)實(shí)踐，對(duì)生成性教學(xué)中課堂調(diào)控做深入的研究，研究教師在生成性教學(xué)中的引導(dǎo)點(diǎn)撥、評(píng)價(jià)激勵(lì)等“引領(lǐng)”的作用，研究教師如何用恰當(dāng)?shù)姆绞?、適度的時(shí)間與學(xué)生進(jìn)行平等的心與心的對(duì)話，探討教師如何扮演好“平等中的首席”角色，促進(jìn)學(xué)生更好地理解、發(fā)現(xiàn)、品味文本，促進(jìn)新的意義的創(chuàng)造，從而把生成引向縱深發(fā)展，提高課堂教學(xué)的生成性和有效性。

4、生成性教學(xué)的評(píng)價(jià)機(jī)制

傳統(tǒng)閱讀教學(xué)的評(píng)價(jià)大都通過考核來進(jìn)行，課堂評(píng)價(jià)只關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果，教師主要看學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果是否與課本知識(shí)或自己心目中的想法一致，如果一致就是好的，否則不然?！吧尚越虒W(xué)”因其特點(diǎn)，要求具備不同的評(píng)價(jià)機(jī)制。動(dòng)態(tài)生成性的課堂教師不僅要關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果，而且要關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)策略和智力表現(xiàn)。本研究將采用案例研究等方法，對(duì)課堂教學(xué)實(shí)踐中學(xué)生展示的學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)結(jié)果所包含的智力價(jià)值等進(jìn)行分析，歸納總結(jié)，探索能進(jìn)一步調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的激勵(lì)評(píng)價(jià)策略，建構(gòu)合理的評(píng)價(jià)機(jī)制。

5、生成性教學(xué)的一般原則

通過大量的課堂教學(xué)實(shí)踐，運(yùn)用經(jīng)驗(yàn)總結(jié)法，對(duì)實(shí)施“生成性教學(xué)”的方法策略、學(xué)習(xí)材料、學(xué)習(xí)方式等方面做深入研究，提出小學(xué)語文閱讀教學(xué)中關(guān)于具體實(shí)施“生成性教學(xué)”的一般原則，如主體性原則、實(shí)踐性原則、開放性原則、創(chuàng)新性原則等，為有效地實(shí)施“生成性教學(xué)”提供保證。

六、研究步驟與實(shí)施計(jì)劃

本課題的研究對(duì)同為一年（2007.11-2008.11）,分三個(gè)階段實(shí)施：

第一階段（準(zhǔn)備階段）2008年1月前，課題方案的制定與相應(yīng)理論的學(xué)習(xí)，完善本課題研究方案。

1、大量檢索相關(guān)文獻(xiàn)，組織課題組成員學(xué)習(xí)理論和文獻(xiàn)，每人至少撰寫文獻(xiàn)學(xué)習(xí)心得1篇，提高對(duì)研究問題的認(rèn)識(shí)；2制定研究計(jì)劃，確定研究方法；3確定個(gè)來研究對(duì)象，同時(shí)啟動(dòng)課題的實(shí)踐研究。

第二階段（實(shí)施階段）2008年1月—2008年5月，進(jìn)行課題的系統(tǒng)研究，定期課堂教學(xué)實(shí)踐和案例分析總結(jié)，提煉有效的教學(xué)策略。

1、組織研究課14節(jié)，并撰與相應(yīng)的教學(xué)案例，其中董服相老師承擔(dān)4節(jié)研究課，撰寫4個(gè)教學(xué)案例；陳虹老師承擔(dān)4節(jié)研究課，撰寫4個(gè)教學(xué)案例；盛雪琴承擔(dān)4節(jié)研究課，撰寫5學(xué)案例；沈劍平老師承擔(dān)3節(jié)研究課，撰寫3個(gè)教學(xué)案例；謝丹萍老師承擔(dān)3節(jié)研究課，撰寫3個(gè)教學(xué)案例。

2、在研究過程中逐步小結(jié)研究?jī)?nèi)容中涉及的研究問題，撰寫研究成果。

3、外出學(xué)習(xí)每人至少一次。

4、研究成果做到邊研究邊推廣。（以研究課的形式）

第三個(gè)階段（總結(jié)階段）2008年6月—2008年11月，進(jìn)行課題的全面總結(jié)，系統(tǒng)整理，形成課題報(bào)告。

七、研究條件分析

負(fù)責(zé)人董服相老師，中學(xué)語文高級(jí)教師，縣學(xué)科帶頭人，是臺(tái)州市小學(xué)語文骨干教師學(xué)習(xí)聯(lián)合會(huì)會(huì)員，小學(xué)語文研究會(huì)會(huì)員，縣語文中心大組副組長(zhǎng)，縣教壇新秀，縣骨干教師，縣優(yōu)秀教研組長(zhǎng)，97年曾獲臺(tái)州市閱讀教學(xué)大比武一等獎(jiǎng)；有豐富的語文教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和深厚的理論素養(yǎng)，有多年從事教科研的經(jīng)驗(yàn)，能開拓性地開展教研工作。撰寫二十多篇教學(xué)論文在省級(jí)、國家級(jí)刊物上發(fā)表，主持過三項(xiàng)市級(jí)課題，五項(xiàng)縣級(jí)課題，其中一項(xiàng)為市重點(diǎn)課題，參與多項(xiàng)省級(jí)課題研究，有一定的研究能力。沈劍平、謝丹萍老師，有多篇論文、案例在縣市評(píng)比中獲獎(jiǎng)，承擔(dān)過多節(jié)縣級(jí)公開課，均主持過縣級(jí)課題，有多年的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和理論基礎(chǔ)。陳虹老師，縣教壇新秀，多篇論文、案例在縣市評(píng)比中獲獎(jiǎng)，有多年的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。盛雪琴大專畢業(yè)，有四年多的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，有扎實(shí)的基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能，有一定的理論儲(chǔ)備。據(jù)上分析，整個(gè)課題組成員具有扎實(shí)的理論基礎(chǔ)，較高的業(yè)務(wù)素質(zhì)和豐富的學(xué)科教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。

八、預(yù)期研究成果

通過本課題的研究，使教師在進(jìn)行語文課堂教學(xué)時(shí)有“生成性”教學(xué)的意識(shí)，并努力付諸于行動(dòng)，特別是教師，能更新教學(xué)觀念，在語文課堂教學(xué)中通過開展“生成性”教學(xué)活動(dòng)，使學(xué)生積極主動(dòng)地參與進(jìn)來，從而提高學(xué)生的語文素養(yǎng)?？偨Y(jié)研究成果，形成系統(tǒng)的課題總結(jié)報(bào)告，整理和提煉出比較系統(tǒng)的、富有成效的生成性語文課堂教學(xué)的操作策略。形成具有指導(dǎo)性，富有操作性的課例教案集。憑借本課題的研究成果來指導(dǎo)日常教學(xué)，提高教學(xué)成效，并能在一定的范圍加以推廣應(yīng)用。

第三篇：段文祥 生成性教學(xué)實(shí)踐的價(jià)值與策略研究體會(huì)

求真求實(shí) 盡善盡美

生成性教學(xué)實(shí)踐的價(jià)值與策略研究體會(huì)

段文祥

時(shí)代召喚“生成性”語文課堂：“為生成而教，為生成而學(xué)，為生成而為?！薄吧尚浴笔切抡n程改革倡導(dǎo)的一個(gè)核心理念、一個(gè)有效策略，一個(gè)最強(qiáng)音，它指引著課堂教學(xué)發(fā)展的方向，帶來了課堂教學(xué)的靈動(dòng)和精彩。“把課堂還給學(xué)生，讓課堂煥發(fā)出生命的活力”是當(dāng)前語文《課程標(biāo)準(zhǔn)》下的一個(gè)十分重要的理念。在這樣的理念下，教師要把小學(xué)語文課堂變成動(dòng)態(tài)生成的課堂。

一、當(dāng)前小學(xué)語文生成性教學(xué)中存在的誤區(qū)

（一）生成性教學(xué)的相關(guān)概念模糊不清

對(duì)有關(guān)生成性教學(xué)方面的概念模糊不清，是造成教學(xué)實(shí)踐中認(rèn)識(shí)泛化的重要原因。在對(duì)“生成”認(rèn)識(shí)的理解上，有的人是從教學(xué)意義上來理解“生成”，有的人是從心理層面來認(rèn)識(shí)“生成”，還有的人是立足于生命的高度來談人的“生成”。又如，從教學(xué)資源的角度來看，有的人認(rèn)為，“生成”是基于個(gè)體內(nèi)部的思維活動(dòng)；有的人認(rèn)為，“生成”是源自師生、生生對(duì)話與交流中；也有的人甚至把外部環(huán)境的意外 “干擾”當(dāng)作是“生成”性因素，如此“生成”導(dǎo)致課堂教學(xué)中只注重形式上的互動(dòng)，而不注意互動(dòng)的內(nèi)涵和效果；只注重形式上的花哨，而不顧基本內(nèi)容是否被學(xué)生接納，甚至大刀闊斧，肆意刪節(jié)文本，置文本于不顧。總之，對(duì)“生成”本質(zhì)的認(rèn)識(shí)含混不清，缺乏明晰一致的看法，會(huì)導(dǎo)致教學(xué)實(shí)踐中認(rèn)識(shí)的“泛化”。

（二）為生成而迷失教案

“只有通過學(xué)生思考的真實(shí)性，才能證實(shí)教師思考的真實(shí)性。教師不能替學(xué)生思考，也不能把自己的思考強(qiáng)加給學(xué)生?！币蚨挥屑ぐl(fā)學(xué)生的思維，使其思維的智慧之花盡情綻放，才能在課堂上誕生出有意義的正確觀念。然而，在許多課堂教學(xué)中，教師為討論而討論，或者討論流于形式，或者有討論而沒有結(jié)論，或者有結(jié)論而沒有評(píng)價(jià)，或者有評(píng)價(jià)但評(píng)價(jià)單一，結(jié)果導(dǎo)致一堂課結(jié)束之后，學(xué)生根本不清楚這堂課的學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)任務(wù)。這種迷失目標(biāo)、迷失文本的課堂交往與互動(dòng)在表面上看似繁榮，實(shí)際上是教師有條不紊地問，學(xué)生亦步亦趨地答，教師的思維代替甚至壓制了學(xué)生的思維。

（三）語文學(xué)科的特點(diǎn)淡化

明禮 善學(xué) 盡責(zé) 陽光

在具體的課堂教學(xué)實(shí)踐中，就出現(xiàn)了這樣那樣的偏差：老師被“生成”牽著鼻子在走，語文教學(xué)沒有了邊界，語文課沒有了“語文味”。語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分，工具性和人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點(diǎn)。而工具性和人文性的統(tǒng)一關(guān)鍵在于立足文本，可見若不能真正把握新課標(biāo)的精髓，語文生成性教學(xué)也只能是走過場(chǎng)，搞形式主義了。

二、小學(xué)語文課堂教學(xué)實(shí)施動(dòng)態(tài)生成的策略

（一）設(shè)計(jì)開放、生成性的教學(xué)框架

1.目標(biāo)的發(fā)展性。教學(xué)目標(biāo)是由課程標(biāo)準(zhǔn)決定的，而具有生成性的語文教學(xué)不僅要完成課程標(biāo)準(zhǔn)所決定的教學(xué)目標(biāo)，還應(yīng)充分體現(xiàn)時(shí)代發(fā)展的特征，體現(xiàn)學(xué)生可持續(xù)發(fā)展的特點(diǎn)，因此，教學(xué)目標(biāo)還應(yīng)體現(xiàn)多元性、實(shí)踐性、個(gè)體性。2.設(shè)計(jì)的生成性。學(xué)習(xí)是豐富多采的，課堂是瞬息萬變的，教師只能從學(xué)生的現(xiàn)狀中作出復(fù)雜的假設(shè)，擬定一個(gè)大致的框架、輪廓或者學(xué)習(xí)的最佳路徑，以供學(xué)生選擇，并在運(yùn)用中隨時(shí)得到調(diào)整。框架設(shè)計(jì)體系的生成性，內(nèi)容的生成性，更能體現(xiàn)彈性、空間和發(fā)展。

（1）設(shè)計(jì)體系的開放

語文課程的開放性是針對(duì)傳統(tǒng)的語文教學(xué)的弊端提出來的，它的思路是尋找語文與現(xiàn)代生活系統(tǒng)的連接點(diǎn)，力求把語文教學(xué)建立在相互聯(lián)系的兩個(gè)系統(tǒng)上，綜合提升學(xué)生的語文素養(yǎng)。

（2）設(shè)計(jì)內(nèi)容的開放

開放而有活力的語文課程對(duì)內(nèi)容的確定應(yīng)以目標(biāo)為基本依據(jù)，一方面使學(xué)生掌握規(guī)定的知識(shí)與技能，另一方面要豐富所學(xué)的體系，充實(shí)學(xué)生的精神世界。在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，必須“跳出語文學(xué)語文”“跳出學(xué)科看教學(xué)”“跳出教材用教材”。

（二）教學(xué)過程中創(chuàng)設(shè)有利于“動(dòng)態(tài)生成”的外部條件 營造一種平等和諧的對(duì)話氛圍，讓每一個(gè)學(xué)生都擁有舒展的心靈、思考的大腦，然后讓感情融匯感情，讓思想碰撞思想，這是課堂中來自學(xué)生的信息生成的先決條件。因此教師要努力創(chuàng)設(shè)平等、互動(dòng)的學(xué)習(xí)氛圍，以促使信息的動(dòng)態(tài)生成。1.創(chuàng)設(shè)生動(dòng)的教學(xué)情境和動(dòng)情的語言氛圍

讓學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)入情入境，身臨其境，就能使其更好地掌握所學(xué)的內(nèi)容。學(xué)生猶如置身事中，就能依據(jù)自己的生活經(jīng)驗(yàn)提出具有個(gè)性特征的觀點(diǎn)，悟出具有 求真求實(shí) 盡善盡美

個(gè)性色彩的感受。教師要根據(jù)課文的不同感情基調(diào)，進(jìn)行恰如其分的教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)。通過有聲語言和體態(tài)語言的調(diào)控，引領(lǐng)孩子進(jìn)入文本的角色和情感 2.適度開放教學(xué)時(shí)空，為生成留出空間

時(shí)空不僅是物質(zhì)的，它還有特定的社會(huì)文化意義。時(shí)空的開放包括：（1）教學(xué)時(shí)間的開放。課堂教學(xué)時(shí)間要向?qū)W生開放，為學(xué)生留出充足的自學(xué)時(shí)間、思考時(shí)間、操練時(shí)間和閑余時(shí)間。（2）教學(xué)空間的開放。拓寬學(xué)習(xí)空間，使學(xué)生從狹小的空間地帶走向廣闊的發(fā)展天地，營造寬松、多樣、立體的學(xué)習(xí)氛圍。（3）思維空間的開放。思維從問題開始，要?jiǎng)?chuàng)設(shè)質(zhì)疑問難的情境，挖掘教學(xué)內(nèi)容中有利于學(xué)生思維發(fā)展的問題，在語文教學(xué)中要更多地提倡發(fā)散性思維、逆向思維和直覺思維。

（三）突出小學(xué)語文教學(xué)特色

新課標(biāo)下的小學(xué)語文課堂教學(xué)中，隨意生成，盲目生成的現(xiàn)象普遍，而語文課本身的學(xué)習(xí)被忽視，語文課沒有了“語文味”，仔細(xì)思考，其中一個(gè)重要原因，就是沒有深刻理解語文新課標(biāo)的精髓。《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》在“前言”的“課程性質(zhì)與地位”中明確指出：“語文素養(yǎng)是學(xué)生學(xué)好其他課程的基礎(chǔ)，也是學(xué)生全面發(fā)展和終身發(fā)展的基礎(chǔ)?！币虼?，“語文課程應(yīng)致力于學(xué)生語文素養(yǎng)的形成與發(fā)展”。什么是語文素養(yǎng)？筆者認(rèn)為，語文素養(yǎng)，是一種以語文能力為核心的綜合素養(yǎng)。一個(gè)人的語文素養(yǎng)至少包括他的語文能力、語言積累、語文知識(shí)、學(xué)習(xí)方法和習(xí)慣以及認(rèn)識(shí)能力、人文素養(yǎng)等。

（四）教學(xué)中注重生成的有效性 1.誘導(dǎo)質(zhì)疑，引導(dǎo)學(xué)生探究

課文教學(xué)的過程是學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)、體驗(yàn)情感的過程，更是追求真實(shí)、探求真知、獻(xiàn)身真理的過程。在教學(xué)中，我們要教給學(xué)生質(zhì)疑的方法，引導(dǎo)學(xué)生在難點(diǎn)處、重點(diǎn)處、易錯(cuò)處質(zhì)疑，引導(dǎo)學(xué)生在質(zhì)疑中思考探究，生成個(gè)性化感悟，這是語文教學(xué)的真諦。教師在關(guān)鍵處一個(gè)開放式的質(zhì)疑，就好像“一石激起千層浪”，把學(xué)生的自主能動(dòng)性都調(diào)動(dòng)起來了，不必老師教，自能讀書，不必老師講，自主感悟，這樣的課堂充分體現(xiàn)了生成的有效性。2.尊重個(gè)性，鼓勵(lì)不同創(chuàng)見

在課堂教學(xué)中，我們要鼓勵(lì)學(xué)生勇于發(fā)表自己的見解，盡可能地讓不同層次

明禮 善學(xué) 盡責(zé) 陽光 的學(xué)生說出自己的不同體會(huì)和感悟，讓思維在交流中融匯，讓思想在交流中激蕩，讓個(gè)性在爭(zhēng)鳴中張揚(yáng)。我們還要積極引導(dǎo)并肯定學(xué)生對(duì)專家和教材質(zhì)疑，培養(yǎng)獨(dú)立思考精神和批判意識(shí)。

第四篇：《初中語文動(dòng)態(tài)生成性課堂的教學(xué)實(shí)踐研究》開題報(bào)告范文

《初中語文動(dòng)態(tài)生成性課堂的教學(xué)實(shí)踐

研究》開題報(bào)告

1.課題研究緣由

我國新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的一個(gè)顯著變化，是整合教學(xué)資源，遵循“以人為本”宗旨，大力推進(jìn)素質(zhì)教育，在課堂教學(xué)中尊重、發(fā)揮學(xué)生的主體作用，使學(xué)生主動(dòng)、積極地參與教學(xué)過程?！吧窘逃笔撬刭|(zhì)教育所追求的。素質(zhì)教育的課堂應(yīng)以學(xué)生為主體，以學(xué)生的全面和諧發(fā)展為根本。所以，構(gòu)建開放的、互動(dòng)的“生成性”課堂，尊重學(xué)生生命主體，讓學(xué)生成為課堂的主人，主動(dòng)參與到課的設(shè)計(jì)中來，加強(qiáng)課堂的動(dòng)態(tài)變化，是對(duì)課堂實(shí)質(zhì)的一種回歸和深刻認(rèn)識(shí)。

新課改以來，雖然出現(xiàn)了很多關(guān)注學(xué)生主體地位的教學(xué)策略研究，取得了一定的成果。但是不容忽視的是，課堂教學(xué)仍然存在著重視課堂預(yù)設(shè)，輕學(xué)生的狀況的現(xiàn)象。學(xué)生仍然學(xué)得被動(dòng)，學(xué)得辛苦，表現(xiàn)為：課堂上學(xué)生參與不積極，思維不活躍，學(xué)習(xí)被動(dòng)、機(jī)械，學(xué)習(xí)效率低下等現(xiàn)象。相當(dāng)一部分學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)缺乏興趣，缺乏獨(dú)立的思維習(xí)慣，缺乏個(gè)性化的學(xué)習(xí)品質(zhì)，沒有強(qiáng)烈的探究欲望。導(dǎo)致學(xué)生厭學(xué)、高分低能、無創(chuàng)造精神等惡果。我們認(rèn)為，“動(dòng)態(tài)生成性課堂”教學(xué)正是新課改倡導(dǎo)的一個(gè)落實(shí)“生本教育”的新理念，課堂不僅僅是學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的“學(xué)習(xí)場(chǎng)”，更是學(xué)生生命成長(zhǎng)的“生命場(chǎng)”。語文課堂教學(xué)，不僅要研讀文本，更要關(guān)注課堂生成，珍惜學(xué)生的感悟、體驗(yàn)，這樣更有利于開發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性潛能。完成教學(xué)任務(wù)固然很重要，但更重要的是把語文教“活”，充分尊重課堂中學(xué)生的問題生成，這才是語文教學(xué)的靈魂。

2.國內(nèi)外同一研究領(lǐng)域現(xiàn)狀與研究的價(jià)值

目前，國內(nèi)各地對(duì)動(dòng)態(tài)生成性課堂進(jìn)行了初步研究，有了一定的研究成果。華東師大葉瀾教授首先提出了課堂教學(xué)中的“動(dòng)態(tài)生成”。她認(rèn)為課堂應(yīng)處在動(dòng)態(tài)和不斷生成的過程中，以滿足學(xué)生自主學(xué)習(xí)的要求，提出了富有創(chuàng)新意識(shí)的教學(xué)新理念。但是關(guān)于動(dòng)態(tài)生成性課堂的研究還處于一種嘗試的狀態(tài)，存在著一些不足：（1）對(duì)“動(dòng)態(tài)生成性”課堂缺乏規(guī)律性認(rèn)識(shí)，認(rèn)為生成具有不可預(yù)估性，對(duì)預(yù)設(shè)重視不夠，而且沒有進(jìn)行系統(tǒng)有效的策略研究。（2）沒有探索出一套系統(tǒng)的操作性強(qiáng)的“動(dòng)態(tài)生成性”課堂教學(xué)模式。（3）在“動(dòng)態(tài)生成性”課堂教學(xué)上，還沒有形成有學(xué)科特色的有效調(diào)控策略。這些研究給了我們有益的啟迪，而不足給了我們繼續(xù)研究的空間和創(chuàng)新點(diǎn)。隨著《新課程標(biāo)準(zhǔn)》的頒布實(shí)施和新課改的推進(jìn)發(fā)展，我們將在吸取他人的成功研究經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，充分發(fā)揮教師的積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)新性，堅(jiān)持“生本教育”的理念，立足于課堂教學(xué)操作實(shí)踐層面，探索初中語文動(dòng)態(tài)生成性課堂教學(xué)的策略，對(duì)教學(xué)預(yù)設(shè)策略、課堂應(yīng)對(duì)策略兩大領(lǐng)域進(jìn)行系統(tǒng)的研究和實(shí)踐。構(gòu)建一種開放、和諧、動(dòng)態(tài)、愉快，使學(xué)生的主體意識(shí)得到真正凸現(xiàn)的新型的學(xué)習(xí)環(huán)境，探討有效的教學(xué)策略，從而讓學(xué)生能在課堂上不斷生成促進(jìn)課堂發(fā)展的教學(xué)資源，教師因勢(shì)利導(dǎo)，創(chuàng)造性、動(dòng)態(tài)性組織教學(xué)，對(duì)學(xué)生生成資源進(jìn)行精心整合、開發(fā)，規(guī)避教師牽著學(xué)生走的局面，真正落實(shí)以學(xué)生為教學(xué)中心的理念，促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)、全面、持續(xù)發(fā)展，提高綜合素質(zhì)。

3.研究的目標(biāo)、內(nèi)容

通過課題研究，全面理解動(dòng)態(tài)生成性課堂的內(nèi)涵及其特征，并探索出一整套系統(tǒng)的、可操作的、有效的動(dòng)態(tài)生成性課堂教學(xué)的策略。具體研究?jī)?nèi)容有：、初中語文動(dòng)態(tài)生成性課堂的現(xiàn)狀研究；

2、初中語文動(dòng)態(tài)生成性課堂的內(nèi)涵研究；

3、初中語文動(dòng)態(tài)生成性課堂預(yù)案設(shè)計(jì)教學(xué)策略的研究；

4、初中語文動(dòng)態(tài)生成性課堂有效應(yīng)對(duì)策略的研究。

4.研究過程與方法

研究過程：初期：收集資料、問卷調(diào)查、了解研究現(xiàn)狀；中期：理論研究與實(shí)踐運(yùn)用研究；末期：撰寫論文

研究方法：采用調(diào)查研究、文獻(xiàn)資料研究、課堂實(shí)踐研究與案例分析研究等方式,試圖從理論內(nèi)涵和實(shí)踐運(yùn)用方面探探究初中語文“動(dòng)態(tài)生成性課堂”的教學(xué)規(guī)律和操作模式

5.預(yù)期研究成果、形成系統(tǒng)的初中語文“動(dòng)態(tài)生成性課堂”的研究資料庫。

2、在省級(jí)以上期刊發(fā)表與初中語文“動(dòng)態(tài)生成性課堂”教學(xué)研究相關(guān)的論文。

第五篇：小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中有效利用生成性資源的策略研究

小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中有效利用生成性資源的策略研究

就數(shù)學(xué)教學(xué)而言，生成性資源是指數(shù)學(xué)教學(xué)活動(dòng)中產(chǎn)生的新情況、新問題、新思路、新方法和新結(jié)果等。有研究指出，從教學(xué)資源是否由事前預(yù)設(shè)而獲，可分為“有預(yù)設(shè)”的生成性資源和“非預(yù)設(shè)”的生成性資源（即動(dòng)態(tài)的生成性資源）；從教學(xué)資源結(jié)果正確與否，可分為錯(cuò)誤性生成資源和差異性生成資源。但到目前為止，還沒有形成對(duì)教學(xué)中生成性資源的含義及其結(jié)構(gòu)、類型的統(tǒng)一說法。本文旨在對(duì)自己有效利用生成性資源的教學(xué)實(shí)踐作一些嘗試性的經(jīng)驗(yàn)提煉和總結(jié)，為便于敘述，把課堂教學(xué)中的生成性資源表達(dá)為若干類，即錯(cuò)誤性資源、差異性資源、問題性資源、原生態(tài)資源和生活性資源。這里涉及的不是其內(nèi)容分類，僅是作為一名實(shí)踐者的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的歸納，有待進(jìn)一步的檢驗(yàn)和改進(jìn)。多年來，在實(shí)施數(shù)學(xué)新課程的教學(xué)中，我始終把如何合理利用好課堂生成性資源、提高教學(xué)的有效性作為研究課題，引領(lǐng)自己的教學(xué)。下面就小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中如何有效利用生成性資源，談?wù)勛约旱囊恍?shí)踐與思考：

1.借助錯(cuò)誤性資源，引導(dǎo)學(xué)生在自我反思中理解數(shù)學(xué)知識(shí)

課堂教學(xué)是一個(gè)動(dòng)態(tài)變化的發(fā)展過程。實(shí)踐表明，課堂教學(xué)過程往往是一個(gè)非線性的流程，充滿了不確定性和生成性，學(xué)生隨時(shí)會(huì)有許多認(rèn)知方面的錯(cuò)誤發(fā)生。錯(cuò)誤是正確的先導(dǎo)，成功的開始。學(xué)生所犯的錯(cuò)誤及其對(duì)錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)，是學(xué)生知識(shí)寶庫的重要組成部分。他們?cè)诎l(fā)生錯(cuò)誤、糾正錯(cuò)誤的過程中，獲得知識(shí)、提高能力，增進(jìn)對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)的情感體驗(yàn)。出錯(cuò)是學(xué)生學(xué)習(xí)中的權(quán)利，幫助學(xué)生改正錯(cuò)誤是教師的義務(wù)。錯(cuò)誤能夠反映出學(xué)生學(xué)習(xí)困難所在，能夠反映出學(xué)生思維認(rèn)知發(fā)展水平、行為習(xí)慣以及意志品質(zhì)的狀態(tài)。把學(xué)生課堂上出現(xiàn)的共性錯(cuò)誤當(dāng)作是一種課堂中生成性的教學(xué)資源，應(yīng)成為教師的專業(yè)自覺。對(duì)待學(xué)習(xí)過程中的認(rèn)知錯(cuò)誤，教師若能善于捕捉、靈活處理，以新的觀念、新的眼光，站在新的視角對(duì)其價(jià)值重新定位，且進(jìn)行新的探索和實(shí)踐，那么學(xué)生就會(huì)在糾錯(cuò)、析錯(cuò)和改錯(cuò)中感悟道理、理解知識(shí)和掌握方法。這樣，才能把課堂教學(xué)引向深入，變得精彩。

例如，在小數(shù)除法的教學(xué)時(shí)，有這樣一道應(yīng)用性習(xí)題：“每個(gè)瓶子裝0.35升飲料，2.5升飲料可以裝滿多少瓶？還剩飲料多少升？”本題是小數(shù)除法計(jì)算教學(xué)中的一個(gè)難點(diǎn)，目的是考察學(xué)生對(duì)小數(shù)除法計(jì)算中有關(guān)算理的理解以及學(xué)生應(yīng)用知識(shí)解決實(shí)際問題的能力。基于學(xué)生已有的知識(shí)和技能，教學(xué)中我先讓學(xué)生嘗試解決，再進(jìn)行反饋交流。結(jié)果不出所料，很多學(xué)生通過豎式計(jì)算得到這樣的計(jì)算結(jié)果：2.5÷0.35=7……5。針對(duì)這個(gè)比較典型的錯(cuò)誤我并沒有馬上評(píng)價(jià)誰對(duì)誰錯(cuò)，而是把它作為一道判斷題，讓大家自主分析。先判斷答案是否正確，進(jìn)而追問學(xué)生：“你是怎么發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤的？”學(xué)生在富有啟發(fā)性問題的引導(dǎo)下，很快地找到了三種判斷錯(cuò)誤的方法。方法一：學(xué)生根據(jù)整除除法的相關(guān)知識(shí)進(jìn)行推廣，余數(shù)5與除數(shù)0.35比，余數(shù)大于除數(shù)，說明答案是錯(cuò)誤的；方法二：根據(jù)實(shí)際意義，余數(shù)5與被除數(shù)2.5比，余數(shù)比被除數(shù)大，說明答案是錯(cuò)誤的；方法三：通過驗(yàn)算，用除數(shù)乘商再加余數(shù)是否等于被除數(shù)，說明答案是錯(cuò)誤的。在確認(rèn)錯(cuò)誤的基礎(chǔ)上，我再引導(dǎo)觀察豎式計(jì)算過程，結(jié)合算理開展分析與推理，找出正確的余數(shù)。即由于計(jì)算時(shí)，被除數(shù)和除數(shù)都乘以了100，雖然商不變，但余數(shù)是被除數(shù)乘以100計(jì)算后余下的，所以余數(shù)也乘以了100，正確的余數(shù)應(yīng)該把5除以100得到0.05。

可見，學(xué)習(xí)錯(cuò)誤是學(xué)習(xí)過程中正常而普遍的現(xiàn)象，它是來源于學(xué)習(xí)活動(dòng)本身，直接反映學(xué)生學(xué)習(xí)情況的生成性教學(xué)資源。教學(xué)實(shí)踐表明，課堂上的錯(cuò)誤往往是具有特殊教育教學(xué)價(jià)值的財(cái)富，正如心理學(xué)家蓋耶所言：“誰不考慮嘗試錯(cuò)誤，不允許學(xué)生犯錯(cuò)誤，就將錯(cuò)過最富有成效的學(xué)習(xí)時(shí)刻?！闭?yàn)槌鲥e(cuò)，才會(huì)有點(diǎn)撥、引導(dǎo)、解惑，才會(huì)有教育的敏感、機(jī)智和智慧，才會(huì)有對(duì)學(xué)生樂觀的期待以及真正的愛護(hù)。事實(shí)上，只有在“出錯(cuò)”和“糾錯(cuò)”的探究與反思的過程中，課堂才是鮮活的。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)生的錯(cuò)誤不可單純依靠正面的示范和反復(fù)的練習(xí)糾正，而必須是一個(gè)“自我否定”的過程，教師在這一過程中發(fā)揮好組織者的作用，引導(dǎo)學(xué)生適當(dāng)?shù)奶釂杹泶龠M(jìn)學(xué)生自我反省和觀念的沖突，切不可越俎代庖，或把學(xué)生引入早已設(shè)置好的“思維圈”內(nèi)?？傊?，借助錯(cuò)誤性資源，引領(lǐng)學(xué)生在自我反思中理解數(shù)學(xué)知識(shí)，這樣的建構(gòu)是有效的，真實(shí)的課堂正是因“錯(cuò)誤—探究—進(jìn)步”的良性循環(huán)而充滿活力。

2.把握差異性資源，引導(dǎo)學(xué)生在實(shí)踐感悟中形成數(shù)學(xué)技能

教育心理學(xué)指出，由于學(xué)生所處的生活背景、家庭環(huán)境和文化氛圍的不同，即使處于同一發(fā)展階段的學(xué)生，他們?cè)谡J(rèn)知水平、認(rèn)知風(fēng)格和發(fā)展趨勢(shì)上也存在著差異性。教學(xué)中不應(yīng)人為地追求任何一種強(qiáng)制的統(tǒng)一或過分的規(guī)范，而應(yīng)該讓每個(gè)學(xué)生都有一定的自主性，即如我們不僅應(yīng)當(dāng)允許學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)為一定的“路徑差”，還應(yīng)該給各種不同的意見以充分的表達(dá)機(jī)會(huì)。在數(shù)學(xué)教學(xué)中，過程和結(jié)果都很重要，特別在探究性學(xué)習(xí)中有時(shí)過程往往比結(jié)果更重要，因?yàn)橹腔弁捎趯?duì)知識(shí)探究爭(zhēng)論的過程之中。在互動(dòng)對(duì)話中，有時(shí)會(huì)出現(xiàn)學(xué)生對(duì)同一問題紛紛發(fā)表自己不同意見的情況，教師不應(yīng)打壓這種情況，而要把握時(shí)機(jī)、利用學(xué)生的爭(zhēng)論來生成教學(xué)資源。讓學(xué)生充分闡述自己的觀點(diǎn)，讓學(xué)生各種不同的聲音和思考能夠在課堂上得到展現(xiàn)，讓學(xué)生們?cè)谶@種思考的交鋒中碰撞，在碰撞中獲得對(duì)知識(shí)的深入認(rèn)識(shí)、形成數(shù)學(xué)技能，從而提高數(shù)學(xué)思維的能力。

例如在教學(xué)“小數(shù)除以小數(shù)”一課中，有這樣一道例題：買5.4米彩帶要付6.75元，那么買1米彩帶要付多少元？這是在學(xué)習(xí)了“小數(shù)除以整數(shù)”之后安排的學(xué)習(xí)內(nèi)容，我采用學(xué)生嘗試探究的新知學(xué)習(xí)策略。當(dāng)學(xué)生列出算式6.75÷5.4后，及時(shí)提問：“你有什么辦法求出6.75÷5.4的商？引導(dǎo)學(xué)生想出解決數(shù)學(xué)問題的辦法。在反饋交流中，發(fā)現(xiàn)學(xué)生有兩種不同的解決問題的具體方法。方法一：根據(jù)商不變性質(zhì)把除數(shù)和被除數(shù)變成67.5÷54就會(huì)計(jì)算了；方法二：根據(jù)商不變性質(zhì)轉(zhuǎn)化成675÷540也可以計(jì)算。67.5÷54和675÷540我們都會(huì)計(jì)算，小數(shù)除以小數(shù)是只要把除數(shù)轉(zhuǎn)化成整數(shù)，還是要把被除數(shù)和除數(shù)都轉(zhuǎn)化成整數(shù)呢？上面兩種算法中哪一個(gè)更簡(jiǎn)便一些呢？我沒有急著下結(jié)論，而是把問題拋給了學(xué)生，讓學(xué)生進(jìn)行討論。交流中，學(xué)生發(fā)表了兩種不同的觀點(diǎn)，觀點(diǎn)一：67.5÷54簡(jiǎn)便，因?yàn)槌龜?shù)是兩位數(shù)；觀點(diǎn)二：整數(shù)除法比小數(shù)除法簡(jiǎn)便，因?yàn)?75÷540都是整數(shù)，所以675÷540簡(jiǎn)便一些。面對(duì)這兩種爭(zhēng)論，我還是沒有下結(jié)論，而是讓學(xué)生試著算一算。通過計(jì)算，學(xué)生很快發(fā)現(xiàn)，雖然675÷540都是整數(shù)，但計(jì)算仍然要用到小數(shù)的計(jì)算方法，它的商是小數(shù)，而且540是三位數(shù)，所以675÷540不如67.5÷54簡(jiǎn)便。因此，計(jì)算6.75÷5.4只要根據(jù)商不變性質(zhì)把除數(shù)轉(zhuǎn)化成整數(shù)，把被除數(shù)的小數(shù)點(diǎn)作相應(yīng)移動(dòng)就可以了。在這個(gè)教學(xué)過程中，面對(duì)學(xué)生認(rèn)識(shí)上的兩次不同思路與觀點(diǎn)，我讓學(xué)生充分闡述觀點(diǎn)，通過與同伴的爭(zhēng)論，直至取得共識(shí)。的確，不同學(xué)生具有不同的認(rèn)知基礎(chǔ)和認(rèn)知風(fēng)格，這是差異性資源生成的內(nèi)在根源。在以上的教學(xué)過程中，我沒有讓生成的資源悄然流失，而是敏銳地把握并合理運(yùn)用這一教學(xué)資源。雖然這樣可能多花了一部分時(shí)間，但是學(xué)生是在實(shí)踐感悟中理解了哪種方法的合理性，形成相的應(yīng)數(shù)學(xué)技能。正是學(xué)習(xí)過程中這一差異性的教學(xué)資源，引導(dǎo)學(xué)生在方法的對(duì)比中獲得了合理的解題方法，幫助學(xué)生理解和掌握數(shù)學(xué)知識(shí)，形成計(jì)算的技能，從面有效達(dá)成了教學(xué)目標(biāo)。

3.抓住“問題性”資源，引導(dǎo)學(xué)生在認(rèn)知困惑中激發(fā)求知欲望

“學(xué)起于思，思源于疑”。疑點(diǎn)能夠引發(fā)學(xué)生的積極思考。如果質(zhì)疑和教學(xué)是“兩股道上開的車”，課堂教學(xué)生成的機(jī)會(huì)便失之交臂。課堂上，教師要敏銳地發(fā)現(xiàn)學(xué)生的疑點(diǎn)，并尊重學(xué)生的疑問。不要一味地不分情況的“視而不見”或者“打壓”，要?jiǎng)?chuàng)造寬松的環(huán)境允許學(xué)生提出自己的疑問，允許學(xué)生對(duì)別人的思想、見解提出自己的看法。當(dāng)學(xué)生產(chǎn)生疑問后，教師要循循善誘，并且機(jī)敏地發(fā)展成為課堂教學(xué)資源。教師將學(xué)生顯得粗拙的問題進(jìn)行提升并發(fā)掘出其中的閃光點(diǎn)，讓學(xué)生看到發(fā)現(xiàn)問題和提出問題的價(jià)值。這樣，必然可以進(jìn)一步增強(qiáng)學(xué)生探究的勇氣和創(chuàng)新的靈氣。只有充分體現(xiàn)了學(xué)生問題的價(jià)值，學(xué)生主動(dòng)探究的學(xué)習(xí)興趣與激情才能逐步形成。通過學(xué)生的疑問引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步探索，使學(xué)生的疑點(diǎn)變成可以促進(jìn)學(xué)生提高學(xué)業(yè)水平的有效資源。

例如，教學(xué)“長(zhǎng)方體的體積計(jì)算”時(shí)，其體積計(jì)算公式的推導(dǎo)屬于規(guī)則學(xué)習(xí)，這是探究性學(xué)習(xí)的一個(gè)典型內(nèi)容。教學(xué)中我借助實(shí)物，以開門見山進(jìn)行了提問：“你能求出它的體積是多少嗎？”這樣做的目的是引導(dǎo)學(xué)生以任務(wù)為導(dǎo)向，引發(fā)學(xué)生探究長(zhǎng)方體的體積計(jì)算公式的欲望，體現(xiàn)知識(shí)的再發(fā)現(xiàn)過程。但話音剛落，就有一位學(xué)生站起來說：“我知道長(zhǎng)方體體積的計(jì)算方法，只要用長(zhǎng)乘寬乘高就可以了?！睂W(xué)生已知道了計(jì)算公式了，這節(jié)課該怎么辦呢？還能進(jìn)行知識(shí)的探究嗎？我一時(shí)有點(diǎn)慌張，但畢竟已經(jīng)歷了教學(xué)實(shí)踐的磨練，我很快鎮(zhèn)定了下來，且靈機(jī)一動(dòng)，用詢問的口氣問道：“知道長(zhǎng)方體體積是怎樣計(jì)算的同學(xué)，請(qǐng)舉手?！苯Y(jié)果竟然有半數(shù)以上的學(xué)生舉起了手?！澳敲茨銈冎篱L(zhǎng)方體體積為什么用長(zhǎng)乘寬乘高來計(jì)算嗎？”“不知道”。這不正是本節(jié)課需要著力解決的問題嗎？于是我首先肯定了學(xué)生們主動(dòng)學(xué)習(xí)的態(tài)度，同時(shí)指出：“下面我們就來研究長(zhǎng)方體體積為什么用長(zhǎng)乘寬乘高來計(jì)算的道理。比一比，哪個(gè)同學(xué)能利用手中的學(xué)具最先得到驗(yàn)證？”面對(duì)半數(shù)學(xué)生已經(jīng)知道的事實(shí)，顯然出乎我的預(yù)料。但由于教學(xué)中隨即抓住了“為什么”這個(gè)“問題性”資源，造成了學(xué)生暫時(shí)的認(rèn)知沖突。面對(duì)困惑，必然激發(fā)起學(xué)生積極的求知欲望，引導(dǎo)學(xué)生全身心地投入到探究之中，因而課堂也就收到了意想不到的效果。

學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的困惑、疑難或模糊不清的認(rèn)識(shí)，也包括教師在教學(xué)過程中即時(shí)生成的某些非預(yù)設(shè)性的問題，都是“問題性”資源。正如馬卡連柯所說：“教育技巧的必要特征之一就是隨機(jī)應(yīng)變的能力。有了這種品質(zhì)，教師才能避免刻板的公式，才能估量此時(shí)此刻的情況特點(diǎn)，從而找到適當(dāng)?shù)姆椒ú⒓右哉_的應(yīng)用?！币陨习咐?，學(xué)生可能經(jīng)過預(yù)習(xí)或從其它途徑知道了長(zhǎng)方體體積的計(jì)算公式，但這種“知道”或“了解”往往是膚淺的、表面的，離開真正理解和掌握知識(shí)還有相當(dāng)長(zhǎng)的距離。教師的職責(zé)主要抓住“問題性”資源，尤其把關(guān)鍵性的問題作為教學(xué)資源，既打破原先的認(rèn)知平衡，從而激發(fā)學(xué)生的求知欲望，激勵(lì)思考、引導(dǎo)相關(guān)探究活動(dòng)，從而使學(xué)生在參與和感受“問題解決”的過程中，增知識(shí)，又長(zhǎng)智慧，建構(gòu)屬于自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

4.捕捉“原生態(tài)”資源，引導(dǎo)學(xué)生在直觀形象中理解數(shù)學(xué)概念

荷蘭著名數(shù)學(xué)教育家弗賴登塔爾主張“現(xiàn)實(shí)的數(shù)學(xué)”，他認(rèn)為“每個(gè)人都有自己的數(shù)學(xué)現(xiàn)實(shí)”。簡(jiǎn)單地說，學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)和數(shù)學(xué)知識(shí)就是學(xué)生的“數(shù)學(xué)現(xiàn)實(shí)”。巴西學(xué)者研究發(fā)現(xiàn)，兒童存在著兩種不同的數(shù)學(xué)，即所謂的“日常數(shù)學(xué)”與“學(xué)校數(shù)學(xué)”（又稱“正規(guī)數(shù)學(xué)”）。如何正確處理兩者的關(guān)系是加強(qiáng)教學(xué)有效性的一個(gè)重要因素。兒童的“日常數(shù)學(xué)”里包含著兒童理解世界的方式、兒童特有的話語系統(tǒng)，雖然離“正規(guī)數(shù)學(xué)”還有相當(dāng)?shù)木嚯x，但有著兒童“原生態(tài)”的、鮮活的認(rèn)識(shí)或語言。學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的“原生態(tài)”資源，常常在不經(jīng)意中發(fā)生。偶發(fā)性事件是教師始料不及的，也是無法避免的。教師的第一反應(yīng)應(yīng)該是辨識(shí)其價(jià)值，去偽存真，并作出決策：是否有用？何時(shí)使用？怎樣使用？繼而確認(rèn)資源特點(diǎn)，取其精義，并將之融入教學(xué)過程。蘇霍姆林斯基說過：“教育的技巧并不在于能預(yù)見課的所有細(xì)節(jié)，而在于根據(jù)當(dāng)時(shí)的具體情況，巧妙地在學(xué)生不知不覺中做出相應(yīng)的變動(dòng)?！币虼?，課堂教學(xué)中，教師應(yīng)捕捉預(yù)設(shè)外的生成因素，特別是善于捕捉學(xué)生“原生態(tài)”的教學(xué)資源，并巧妙地納入課堂臨場(chǎng)設(shè)計(jì)中，從而真正讓課堂教學(xué)呈現(xiàn)出靈動(dòng)的生機(jī)和跳躍的活力。

例如，教學(xué)“分?jǐn)?shù)的意義”時(shí)，我讓學(xué)生說說怎樣寫一個(gè)分?jǐn)?shù)，并說出這樣寫的理由。一位學(xué)生認(rèn)為應(yīng)該先寫分?jǐn)?shù)線，再從下往上寫。問他理由時(shí)，他竟然說：“沒有媽哪來的兒子”，頓時(shí)教室里哄堂大笑。這時(shí)我想：這是怎么回事？為什么他會(huì)這樣講？好奇心促使我鼓勵(lì)他繼續(xù)說下去。他說：“分母表示平均分的份數(shù)，分子表示所取的份數(shù)，先有平均分的份數(shù)才能有所取的份數(shù)，所以把平均分的份數(shù)叫做分母，把取的份數(shù)叫做分子，不就像先有媽后有兒子嗎？”話音剛落，教室里就響起了掌聲。正是教師積極引導(dǎo)學(xué)生具體闡述理由，才有了如此的精彩，才有了更多學(xué)生的認(rèn)同。學(xué)生的“原生態(tài)”話語，讓學(xué)生在形象中理解了有關(guān)數(shù)學(xué)概念。在這樣的回答中更加深了對(duì)分?jǐn)?shù)的認(rèn)識(shí)。

誠然，要使學(xué)生接受你的觀點(diǎn)，你就必須同學(xué)生保持“同體觀”即“自己人的效應(yīng)”。和學(xué)生站在同一起點(diǎn)上，用學(xué)生的方法更利于學(xué)生理解。每位學(xué)生都是一個(gè)獨(dú)立的個(gè)體，他有自己的思想，自己的學(xué)習(xí)方式。對(duì)于同樣的數(shù)學(xué)問題，老師與學(xué)生可能有不同的思考角度，而每種思考都可能具有價(jià)值。上面的案例，老師對(duì)于學(xué)生聽來似乎很可笑的話并沒有給予立即否定，而是讓學(xué)生用自己的話繼續(xù)加以敘述和表達(dá)，使規(guī)范的數(shù)學(xué)語言與兒童化的、“原生態(tài)”的語言建立起了有效的“對(duì)接”，學(xué)生聽了反而更容易感悟與理解。也就是說，上述“原生態(tài)”的教學(xué)資源的價(jià)值，就在于讓學(xué)生在直觀形象的情景中加深對(duì)有關(guān)數(shù)學(xué)概念和知識(shí)的理解。在實(shí)際課堂教學(xué)中，有的偶發(fā)事件具有較強(qiáng)的破壞性和消極作用，這樣的偶發(fā)事件教師可以根據(jù)具體情況進(jìn)行巧妙處理。有的偶發(fā)事件與教學(xué)目標(biāo)關(guān)系密切，往往蘊(yùn)含著可貴的教學(xué)價(jià)值，我們可以將其作為課堂動(dòng)態(tài)生成的一個(gè)資源加以開發(fā)利用。

5.注重生活性資源，引導(dǎo)學(xué)生在知識(shí)聯(lián)系中拓展數(shù)學(xué)視野

數(shù)學(xué)和生活有著密切的關(guān)系，在課堂中學(xué)生會(huì)自然而然地把很多數(shù)學(xué)知識(shí)和生活實(shí)際聯(lián)系起來。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)，兒童并不是空著腦袋進(jìn)入學(xué)習(xí)情境的。兒童和成人對(duì)于同一數(shù)學(xué)觀念的理解有很大的差別，基于不同體檢和材料，觀念具有不同的形式。在日常生活和以往各種形式的學(xué)習(xí)中，他們已經(jīng)形成了有關(guān)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，他們對(duì)任何事情都有自己的看法，即使有些問題他們從來沒有接觸過，沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗(yàn)可以借鑒，但是問題呈現(xiàn)在他們面前時(shí)，他們還是會(huì)基于以往的經(jīng)驗(yàn)，依靠他們的認(rèn)知能力形成對(duì)問題的解釋，提出他們的假設(shè)。教師應(yīng)重視學(xué)生對(duì)各種現(xiàn)象的理解，傾聽他們時(shí)下的看法，思考他們這些想法的由來，并以此為據(jù)，引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自己的解釋。

例如，教學(xué)“千克的認(rèn)識(shí)”這一課時(shí)，我準(zhǔn)備了幾樣不同重量的物品，如一袋10千克的大米，一袋1千克的糖……，通過掂一掂的實(shí)踐活動(dòng)，讓學(xué)生建立一些具體大小的量感。突然有位學(xué)生舉手說道：“老師，我陪媽媽去菜場(chǎng)買菜，菜場(chǎng)里都說肉多少錢一斤，青菜多少錢一斤，沒有說多少錢一千克的，那么一千克和一斤一樣嗎？”對(duì)于學(xué)生的這一疑問，我首先作了解釋說：“千克和克是我國現(xiàn)在法定的表示質(zhì)量的單位，也是世界上通用的質(zhì)量單位?！敖铩?、“兩”是我國原來通用的表示質(zhì)量的單位，現(xiàn)在按規(guī)定已廢除。但在日常生活中人們還是習(xí)慣用“斤”作為質(zhì)量單位。”聯(lián)系生活實(shí)際也是數(shù)學(xué)教學(xué)的一個(gè)原則，既然在我國民間，特別在日常生活中還在大量使用“斤”這個(gè)單位，我認(rèn)為在有關(guān)教學(xué)中應(yīng)該對(duì)“斤”作適當(dāng)?shù)慕榻B，這也是實(shí)際生活的需要。而現(xiàn)在學(xué)生的“旁逸斜出”不是一個(gè)很好的契機(jī)嗎？學(xué)生的疑問就是一個(gè)聯(lián)系生活、拓展視野的教學(xué)資源。隨即我進(jìn)一步問道：“千克和斤是不同的質(zhì)量單位，你們知道它們之間有怎樣的關(guān)系呢？”學(xué)生議論開了。我拿出預(yù)先準(zhǔn)備好的天平，放了500克的砝碼，然后放了放了一包500克的實(shí)物讓學(xué)生觀察，并告訴他們這就是我們生活中說的1斤的重量。那么1千克究竟是多少？再具體演示了一下，學(xué)生一下子對(duì)一千克的重量有了具體的感受。

學(xué)生的學(xué)習(xí)水平和生活經(jīng)驗(yàn)有著密切聯(lián)系，忽視學(xué)生的己有知識(shí)水平，那其教學(xué)充其量只能算是一廂情愿，離開了學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，課堂只能是無源之水、無本之木。以上教學(xué)片斷中，由于學(xué)生的疑問成就了教學(xué)中拓展知識(shí)的有關(guān)要求，起到了教學(xué)要聯(lián)系學(xué)生實(shí)際生活的要求。由于一部分學(xué)生對(duì)“斤”這個(gè)量已經(jīng)有了一些具體的、實(shí)際的體會(huì)，教師適當(dāng)?shù)貙ⅰ扒Э恕焙汀敖铩苯Y(jié)合起來，也讓學(xué)生從另一個(gè)角度感受1千克的物品的重量。這樣，不僅讓學(xué)生更易于感悟和理解，又促使學(xué)生在知識(shí)聯(lián)系中拓展數(shù)學(xué)知識(shí)，擴(kuò)大相關(guān)的視野。

以上是自己在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中就如何有效利用生成性資源的幾點(diǎn)實(shí)踐總結(jié)，肯定會(huì)存在諸多問題，有待進(jìn)一步的探討。應(yīng)指出的是，課堂教學(xué)所具有的靈活變通性、不可預(yù)知性和動(dòng)態(tài)生成性，必然會(huì)在教學(xué)進(jìn)程中突破教案的原定設(shè)計(jì)，表現(xiàn)在教學(xué)過程中學(xué)生產(chǎn)生的認(rèn)識(shí)差異或錯(cuò)誤。這些生成性的教學(xué)資源，不管是有預(yù)設(shè)生成的還是非預(yù)設(shè)生成的，都需要教師專業(yè)的實(shí)踐智慧，尤其是觀察決斷能力和隨機(jī)應(yīng)變能力。惟有如此，教師才能把學(xué)習(xí)過程中的差異或錯(cuò)誤轉(zhuǎn)變?yōu)橛行У慕虒W(xué)資源，促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。