第一篇：形成性評估對學(xué)生自我效能感的促進(jìn)作用分析

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形成性評估對學(xué)生自我效能感的促進(jìn)作用分析

作者：張 潤 史立英

來源：《現(xiàn)代教育科學(xué)(普教研究)》2009年第02期

摘要：形成性評估是教師評估、學(xué)生互評和學(xué)生自我評估相結(jié)合的多元評估模式，在課堂環(huán)境中有效使用形成性評估可以為學(xué)生自我效能感的提高提供積極正面的預(yù)期信息來源，使學(xué)生成為積極主動的自主學(xué)習(xí)者。

關(guān)鍵詞：形成性評估；自我效能感；反饋；歸因

中圖分類號：G40-058.1 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1005-5843(2009)02-0015-02

Black和Wiliam(1998)曾將評估(assessment)寬泛定義為教師和學(xué)生所采取的獲取診斷性信息并用以指導(dǎo)教與學(xué)的一切活動。根據(jù)實(shí)施特點(diǎn)歸類，測試可以是終結(jié)性(summative

assessment)的，教師在完成一定階段的教學(xué)任務(wù)后用這種方式來考察學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的掌握程度，以分?jǐn)?shù)或等級的方式為教師、教學(xué)管理者以及政策制定者提供決策依據(jù)。測試也可以是形成性(formative azsessment)的，這種測試形式又可以稱為課堂評估或促學(xué)性評估(as，sessment for leaming)，因?yàn)檫@種測試形式伴隨教學(xué)過程，教師用形成性評估得到的信息來及時(shí)調(diào)整教學(xué)，幫助學(xué)生更好地理解每一部分教學(xué)內(nèi)容。

自我效能(self-efficacy)是美國心理學(xué)家Albert Ban-dura于20世紀(jì)70年代提出的一個概念，指人在特定活動范圍內(nèi)對自己行為能力的一種預(yù)期和判斷。根據(jù)Bandura的理論，一個人自我效能感的高低會影響他對自己行為能力的判斷和行動的努力程度。在學(xué)習(xí)環(huán)境中，不同的學(xué)生有不同的學(xué)習(xí)經(jīng)歷和能力，這將影響學(xué)生對學(xué)習(xí)的初始效能感。學(xué)生還會根據(jù)教學(xué)活動所反饋的信息來對自己的能力進(jìn)行判斷，學(xué)生自我效能感高將使自己增強(qiáng)學(xué)習(xí)動力，反之則會使學(xué)生失去努力的信心。

測評是日常教學(xué)活動的關(guān)鍵組成部分，是顯示學(xué)生學(xué)習(xí)行為結(jié)果的最直接的形式，測評模式和測評結(jié)果的不同對學(xué)生自我效能感的影響程度不同，終結(jié)性評估通常受關(guān)注度較高，因此最終的分?jǐn)?shù)或標(biāo)準(zhǔn)對學(xué)生自我效能感的影響較大。形成性評估不以分?jǐn)?shù)的形式來劃分學(xué)生水平的高低，而是通過教師對學(xué)生表現(xiàn)的及時(shí)反饋使學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題并與教師或同學(xué)協(xié)作去解決問題，實(shí)現(xiàn)最終的進(jìn)步，因此形成性評估模式的有效使用可以增強(qiáng)學(xué)生的自我效能感，提高學(xué)習(xí)動力。

一、自我效能感的功能及影響因素

自我效能感是學(xué)生對自己在特定學(xué)習(xí)環(huán)境中表現(xiàn)能力的預(yù)期和判斷，自我效能感的高低將影響學(xué)生學(xué)習(xí)行為的諸多方面。首先，自我效能感可以影響學(xué)生對自己行動的選擇，自我效能感低的學(xué)生往往設(shè)法避免學(xué)習(xí)中的困難，而自我效能感高的學(xué)生卻能積極面對難題并設(shè)法解決難題。自我效能感還可以影響學(xué)生的學(xué)習(xí)動力，高自我效能感的學(xué)生在面對困難時(shí)會加倍努力并且比低自我效能感的學(xué)生更有毅力。另外，自我效能感的高低也會影響學(xué)生在同一學(xué)習(xí)行為上的表現(xiàn)。

Bandura(1977)歸納了影響學(xué)生效能感的四種主要信息來源：個人表現(xiàn)成績、替代性經(jīng)驗(yàn)(vicarious experi-ence)、言語勸說和生理狀態(tài)。

1、個人表現(xiàn)的成敗對自我效能感具有很強(qiáng)的影響力。成功，尤其是連續(xù)的成功能夠增強(qiáng)人的自我效能感，而屢屢失敗則會降低效能感。同時(shí)，后期的成功也能夠通過增強(qiáng)自我效能感來減少前期失敗帶來的負(fù)面影響。

2、替代性經(jīng)驗(yàn)是指學(xué)生通過別人的表現(xiàn)和經(jīng)驗(yàn)來獲得比較信息。別人的成功在很多時(shí)候可以強(qiáng)化學(xué)生對自己能力的預(yù)期值，認(rèn)為只要努力自己也可以實(shí)現(xiàn)相同的目標(biāo)，別人的失敗經(jīng)驗(yàn)同樣也能對自己的效能感產(chǎn)生影響。與學(xué)生自己的表現(xiàn)不同，替代性經(jīng)驗(yàn)是間接的，通過比較得來的，因此對自我效能感的影響相對弱些。

3、言語勸說。學(xué)生在很多時(shí)候會借助別人尤其是教師的評價(jià)信息來判斷自己的能力。盡管這種預(yù)期信息同樣不是源于自己的經(jīng)驗(yàn)，但別人的反饋信息會在一定程度上影響學(xué)生對自己能力的判斷。比如學(xué)生可以通過他人正面的建議來糾正自己的學(xué)習(xí)方式，也可以從他人的鼓勵中增強(qiáng)對自己能力的信心。

4、生理狀態(tài)指學(xué)生在特定學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)出來的緊張、焦慮或抑郁等身心反應(yīng)，這些是影響自我效能感的潛在因素。比如學(xué)生在困難面前發(fā)抖、流汗意味著他們對自己的能力缺乏信心，而當(dāng)他們發(fā)覺自己在某些學(xué)習(xí)任務(wù)中并不緊張時(shí)會增強(qiáng)自我效能感，更有信心完成學(xué)習(xí)任務(wù)。

二、形成性評估與自我效能感

Stiggins(2008)曾提出，恰當(dāng)?shù)男纬尚栽u估模式可以使大多數(shù)學(xué)生保持學(xué)習(xí)活動與既定目標(biāo)的一致性，從而在實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)時(shí)有一種成就感，自我效能感將得到提高。Black(1998)等人通過大量的文獻(xiàn)研究發(fā)現(xiàn)，形成性評估對差生的幫助甚至高于好學(xué)生，即使起初學(xué)習(xí)成績比較差的學(xué)生也會在形成性評估中獲取及時(shí)的信息反饋，對自己的學(xué)習(xí)活動進(jìn)行調(diào)整，實(shí)現(xiàn)成績的提高。自我效能感也會相應(yīng)提高。

從促進(jìn)學(xué)生的自我效能感提高方面考慮，課堂形成性評估有測試方式的多樣性和信息反饋的及時(shí)詳細(xì)等特點(diǎn)。形成性評估可以由教師來實(shí)施，通過小型測驗(yàn)、設(shè)問等多種形式來考察學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容的掌握程度。形成性評估還可以通過同學(xué)間互評和學(xué)生自我評估的形式進(jìn)行。所

有這些測試形式在大多數(shù)的情況下不以最終分?jǐn)?shù)出現(xiàn)，而是將詳細(xì)的評價(jià)信息反饋給被測試的學(xué)生。要提高自我效能感。學(xué)生需要得到清楚的信息反饋來顯示自己對知識和技能的掌握程度(Schunk，1984)，在以教師主導(dǎo)的形成性測試中，教師可以根據(jù)學(xué)生的表現(xiàn)提出更正或改進(jìn)建議，為學(xué)生提供有效的有關(guān)自身能力的信息。教師簡單的信息反饋如“完全正確”或“這次做得好多了”將能使學(xué)生明白自己是在進(jìn)步。從Bandura自我效能理論的角度看，教師的評價(jià)和信息反饋對于學(xué)生來說是可靠的信息，這可以為學(xué)生繼續(xù)努力提供動力，提高學(xué)生的自我效能感。

形成性評估中的同伴互評為學(xué)生提供一種替代性經(jīng)驗(yàn)(vicarious experience)。在一定程度上，同伴的榜樣作用甚至比教師的榜樣作用更大，因?yàn)閷W(xué)生認(rèn)為同伴間無論在年齡和能力上都存在極大的相似性。這種通過比較得來的替代性經(jīng)驗(yàn)?zāi)転閷W(xué)生提供了解自己能力的一種參照信息。通過同伴間互評，學(xué)生可以發(fā)現(xiàn)其他人學(xué)習(xí)中存在的優(yōu)點(diǎn)和弱點(diǎn)，一方面可以為自己提供修正性信息反饋，另一方面學(xué)生會認(rèn)為同伴能做到的自己也可以做到，甚至做得更好，從而增強(qiáng)學(xué)習(xí)動力。

形成性評估中學(xué)生的自我評估是形成性評估促學(xué)作用的重要體現(xiàn)。這種評估途徑可以使學(xué)生準(zhǔn)確衡量自己在學(xué)習(xí)中的能力。自身對知識掌握過程的體驗(yàn)是提高自我效能感的最有效的方式。在特定的評估任務(wù)中，學(xué)生自我評估的能力越高，越有信心完成任務(wù)，他就更有可能通過調(diào)整自己的行動在任務(wù)中獲得更好的成績。這種在自我評估中獲得的自我實(shí)現(xiàn)的感覺將進(jìn)一步促進(jìn)自我效能感的提高(Coronado-Aliegro，2006)。

三、有效利用形成性評估提高學(xué)生自我效能感

(一)創(chuàng)設(shè)環(huán)境

測試中學(xué)生的高度焦慮或緊張會影響自我效能感，進(jìn)而影響其表現(xiàn)，不緊張的學(xué)生往往要比緊張的學(xué)生表現(xiàn)要好。比起終結(jié)性評估，形成性評估受關(guān)注度低，是多元參與的考察形式。因此，教師可以充分利用這種評估手段為學(xué)生創(chuàng)設(shè)低焦慮的測試環(huán)境。首先，教師要讓學(xué)生了解評估的方式和標(biāo)準(zhǔn)，使學(xué)生明白考察的目的不是區(qū)分優(yōu)劣，而是了解自己的優(yōu)勢和弱點(diǎn)。對于自我評估和同伴間互評，教師應(yīng)循序漸進(jìn)，讓學(xué)生從了解測試方式逐步過渡到自行評估。在評估內(nèi)容的設(shè)計(jì)上，教師應(yīng)考慮到學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)歷和實(shí)際能力，為他們創(chuàng)造成功的機(jī)會，讓學(xué)生，尤其是基礎(chǔ)比較薄弱的學(xué)生體驗(yàn)到成功的快樂和喜悅，感覺到自己在不斷進(jìn)步，逐步建立起穩(wěn)定、有效的自我效能感。

(二)提供有效信息反饋

形成性評估的一大特點(diǎn)是能為學(xué)生提供及時(shí)而詳細(xì)的信息反饋。而學(xué)生自我效能感的預(yù)期信息來自他們對自身能力的判斷、他人的勸說以及與同伴間的比較。因此，在課堂形成性評估中，教師應(yīng)為學(xué)生提供詳細(xì)的信息反饋。突出學(xué)生表現(xiàn)中的優(yōu)點(diǎn)，幫助學(xué)生分析問題的根源并

探索解決問題的最佳方案。另外，教師還應(yīng)在學(xué)生互評和自我評價(jià)的過程中為他們提供充分的指導(dǎo)，讓學(xué)生既看到別人的優(yōu)點(diǎn)也能發(fā)現(xiàn)自身的發(fā)展?jié)摿Α?/p>

(三)歸因(attribution)策略培養(yǎng)

學(xué)生自我效能感的高低與他們對成敗的歸因有極大的關(guān)系。如果學(xué)生將一時(shí)的失敗或失誤歸結(jié)為自己能力欠缺的話，他們的自我效能感會降低，會對其今后的表現(xiàn)產(chǎn)生負(fù)面影響。如果學(xué)生認(rèn)為失誤的原因只是努力不夠的話，這種歸因?qū)⒋偈蛊浼颖杜?。形成性評估是以促學(xué)為目的。自我效能感和歸因是作為調(diào)節(jié)機(jī)制而存在的，因此在形成性評估過程中教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生培養(yǎng)正確的歸因策略，通過了解個體對成敗的歸因，改變其自我效能感，使他們最終成為獨(dú)立反思和判斷的自主學(xué)習(xí)者。

第二篇：發(fā)展一年級學(xué)生的自我效能感的教育實(shí)踐

理想教育——

發(fā)展一年級學(xué)生的自我效能感的教育實(shí)踐

孫秋娟

自從我校大力實(shí)施理想教育以來，我一直在琢磨：作為一年級數(shù)學(xué)教師，如何在教學(xué)中有機(jī)自然地進(jìn)行理想教育。讓一年級學(xué)生規(guī)劃自己的人生，樹立遠(yuǎn)大的理想，顯然是不現(xiàn)實(shí)的。古希臘的達(dá)爾斐神廟上鐫刻的這句“Know Thyself”（認(rèn)識你自己）給了我很大的啟示，認(rèn)識自己是一個人一生的課題，幫助一年級小朋友正確認(rèn)識自己，為他將來規(guī)劃人生做好準(zhǔn)備可能是我現(xiàn)在能實(shí)施的“理想教育”。

一個人認(rèn)識自己的能力實(shí)際上就是心理學(xué)中的“自我效能感”，所謂自我效能感，是指個人對自己從事某項(xiàng)工作所具有的能力以及對該工作可能做的程度的一種主觀評價(jià)。自我效能感對智力發(fā)展和學(xué)習(xí)成就有非常重要的影響。例如，高自我效能感能大大激發(fā)個體的智力活動。這樣的人會選擇適合自己能力水平并具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)，他們的期望水平高，內(nèi)在動機(jī)強(qiáng)，對困難的工作采取躍躍欲試的姿態(tài)，對未知領(lǐng)域充滿探索精神；他們進(jìn)取動機(jī)強(qiáng)，學(xué)習(xí)態(tài)度積極，意志力頑強(qiáng)，在這種奮發(fā)向上、積極進(jìn)取的精神狀態(tài)下，個體的潛能發(fā)揮到最高程度并取得較高的學(xué)業(yè)成就。而且他們還能有效地控制自己的學(xué)習(xí)行為，把注意力集中在和自己所追求的有關(guān)的活動上。

低年級學(xué)生年齡小，他們主要是以老師、父母以及周圍的其他人對自己的評價(jià)作為標(biāo)準(zhǔn)來實(shí)現(xiàn)自我評價(jià)的。因此，他們的自我效能感都相對較低。因此，筆者以為，要幫助學(xué)生認(rèn)識自己，就需要發(fā)展學(xué)生的自我效能感。

那如何發(fā)展學(xué)生的自我效能感呢？在教育實(shí)踐中，筆者以“你真棒”、“你能行”、“我?guī)湍恪睘榍腥肟冢瑤椭鷮W(xué)生認(rèn)識自己，增強(qiáng)自我效能感。

“你真棒”意為要多鼓勵學(xué)生。老師是學(xué)生心目中的權(quán)威，老師的評價(jià)對學(xué)生來說至關(guān)重要。老師的積極評價(jià)能讓學(xué)生充滿自信，對自己的優(yōu)點(diǎn)有個正確的認(rèn)識。從而對自己的能力作出正確的判斷。作為老師，要有一雙發(fā)現(xiàn)學(xué)生優(yōu)點(diǎn)的眼睛，并且要大聲地告訴他：你真棒。對于好學(xué)生來說，發(fā)現(xiàn)他的優(yōu)點(diǎn)輕而易舉；對于那些大多數(shù)時(shí)間都令我們比較頭疼的學(xué)生來說，雖然優(yōu)點(diǎn)不多，但找到它們，更是我們義不容辭的責(zé)任。其實(shí)每個孩子都有他的優(yōu)點(diǎn)。當(dāng)這些孩子遇到困難時(shí)，我先肯定他們的努力和優(yōu)點(diǎn)，再向他們提出我的看法。對于努力學(xué)習(xí)，成績卻總不盡人意的陳某某，我總是先肯定他所付出的努力，再對他的學(xué)習(xí)方法給出一些建議。在我的引導(dǎo)下，孩子們逐漸對自己的能力有了相對正確的評價(jià)。韋某某明白了自己成績不理想不是因?yàn)樽约罕?，而是上課聽講不認(rèn)真。方某某體驗(yàn)到了數(shù)學(xué)并沒有想象中的難，不抄別人的自己也能想出答案。

皮格馬利翁效應(yīng)告訴我們，老師對學(xué)生的期待對學(xué)生的成長相當(dāng)重要。被老師寄予較高期望的學(xué)生，學(xué)習(xí)會更加用功，并朝著老師期望的方向發(fā)展。在一定程度上，老師決定了一個學(xué)生將來成為什么樣的人。所以我們一定要告訴學(xué)生：你能行。讓學(xué)生感受到你對他的期待。例如:一（1）班的吳某某，接受能力一般，思維不靈活，對學(xué)習(xí)沒有信心。遇到稍微有點(diǎn)難度的題，就來問我。一開始，我有問必答，后來發(fā)現(xiàn)并不是所有的題她都不會，有時(shí)我稍微一點(diǎn)撥，她就領(lǐng)悟了。于是她再來問題目的時(shí)候，我就說，你再想一想，肯定能做出來。過了一段時(shí)間，她會用“這樣做對不對？”的口氣來問。我及時(shí)給予肯定，并告訴她，要相信自己。漸漸地，她對自己越來越有信心，自我效能感提高了。學(xué)習(xí)成績有了明顯的提高。

“我?guī)湍恪睂ψ晕倚芨械陌l(fā)展也相當(dāng)重要。在學(xué)生遇到困難時(shí)，很容易對自己的能力產(chǎn)生懷疑。老師評價(jià)的“你真棒”、“你能行”，這時(shí)候

還可能讓學(xué)生覺得你是在欺騙他，起到反作用。因此這時(shí)候，我們要告訴學(xué)生沒有關(guān)系，沒有哪一個人能無所不知，有老師幫助你，以免學(xué)生過度焦慮。讓學(xué)生意識到不能以一時(shí)的失敗而否定自我。

發(fā)展學(xué)生的自我效能感是一項(xiàng)長期的工作，在今后的教學(xué)過程中還需不斷地實(shí)踐與反思，從而總結(jié)出更加合理有效的方法。

第三篇：培養(yǎng)學(xué)生的英文學(xué)習(xí)自我效能感的方法介紹

一．高職學(xué)生現(xiàn)狀

高職學(xué)生英語基礎(chǔ)相對薄弱，學(xué)習(xí)興趣不濃；大部分學(xué)生基礎(chǔ)知識不牢固；絕大部分學(xué)生不能用簡單的口語交流；聽力方面，學(xué)生掌握了一些技巧，但只是一些應(yīng)試技巧。就閱讀和翻譯能力來說，有些學(xué)生可以說沒有掌握閱讀技巧，如略讀、上下文猜測詞義、掌握中心句等，只會逐字逐句地進(jìn)行閱讀EEG平臺的英文資料，從而使閱讀能力大打折扣；至于翻譯，不會分析句子結(jié)構(gòu)，很難流暢地翻譯，更達(dá)不到翻譯所要求的“信”、達(dá)“、”雅“的標(biāo)準(zhǔn)。

通過查閱學(xué)生的高考成績，摸底考試等多種方式對新生入學(xué)時(shí)的英語詞匯量、閱讀和聽說能力進(jìn)行調(diào)查。了解到英語高考成績在60分以下的詞匯量約600個；70到80分的詞匯量約有800到1200。不少學(xué)生對一些常用詞的確切意義并不清楚，不能辨別近義詞和詞組，例如learn和study、listen和hear等，至于詞性更是混淆不清。在EEG平臺總代的帶領(lǐng)下，閱讀能力有所提高，發(fā)現(xiàn)學(xué)生對時(shí)態(tài)的使用及它們的確切涵義不清楚，例如將”He has been to Beijing.“ 理解為”他一直都在北京。“至于聽、說、讀的能力也是比較差的，大約有1/4到1/3的學(xué)生只能進(jìn)行最簡單的日常生活會話。

在學(xué)習(xí)態(tài)度方面，大多是被動的學(xué)習(xí)者。大多數(shù)學(xué)生缺乏自主性和好奇心，但對教師及課堂的期望很高，希望通過課堂使自己的英語水平大幅度提高。學(xué)習(xí)者個體進(jìn)入高職院校前的語言學(xué)習(xí)經(jīng)歷、學(xué)習(xí)水平和學(xué)習(xí)期望會直接影響他們進(jìn)入高職后的學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)效果。學(xué)生長期以來很少感受英語學(xué)習(xí)成功的喜悅，其中一個原因也是由于EEG平臺注冊比較困難。而這種現(xiàn)狀直接表現(xiàn)為學(xué)生底氣不足、不敢開口，間接表現(xiàn)為對英語學(xué)習(xí)興趣不大，因而，作為一個高職英語老師要重視學(xué)生自我效能感的培養(yǎng)。

二．自我效能理論

美國心理學(xué)家班杜拉在《自我效能：關(guān)于行為變化的綜合理論》中最早提出的一種動機(jī)理論（Bandura,1977），指個體對自己在特定領(lǐng)域?qū)崿F(xiàn)預(yù)期結(jié)果所需行為能力的信念。它涉及的不是工作和行為技能本身，而是個體對自己能否利用所擁有的技能去完成工作或行為的自信程度。例如，學(xué)生知道：努力學(xué)習(xí)英語，會提高英語的成績。在這里，”提高英語成績“是”努力學(xué)習(xí)"這一行為的結(jié)果正如EEG平臺總代期望，而學(xué)生對自己努力學(xué)習(xí)的能力的自信程度就是自我效能感的體現(xiàn)。

近年來，自我效能感越來越受關(guān)注。多項(xiàng)調(diào)查研究表明：自我效能感的高低與學(xué)生的學(xué)習(xí)及身心健康密切相關(guān)。在學(xué)習(xí)方面，自我效能感會影響學(xué)生學(xué)習(xí)活動的動機(jī)、參與教學(xué)的興趣、個人目標(biāo)的確立、對待困難的態(tài)度、付諸努力的程度、因果思維（歸因）的方式等。

EEG平臺英語培訓(xùn)

第四篇：淺議學(xué)習(xí)自我效能感理論對教學(xué)設(shè)計(jì)的啟示

內(nèi)容摘要：

論文 關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)自我效能感 教學(xué)設(shè)計(jì) 啟示

論文摘要：學(xué)習(xí)自我效能感理論指出，學(xué)習(xí)能力自我效能感與學(xué)習(xí)行為自我效能感是學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的中介因素。我們在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)應(yīng)重視學(xué)習(xí)自我效能感的作用，使得教學(xué)設(shè)計(jì)更為 科學(xué)、有效。

論文 關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)自我效能感 教學(xué)設(shè)計(jì) 啟示

論文摘要：學(xué)習(xí)自我效能感理論指出，學(xué)習(xí)能力自我效能感與學(xué)習(xí)行為自我效能感是學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的中介因素。我們在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)應(yīng)重視學(xué)習(xí)自我效能感的作用，使得教學(xué)設(shè)計(jì)更為 科學(xué)、有效。

一、學(xué)習(xí)自我效能感理論闡述

（一）學(xué)習(xí)自我效能感的含義

學(xué)習(xí)自我效能感是自我效能感理論在學(xué)習(xí)領(lǐng)域內(nèi)的表現(xiàn)，指個體的學(xué)業(yè)能力信念，是學(xué)習(xí)者對自己能否利用所擁有的能力或技能去完成學(xué)習(xí)任務(wù)的自信程度的評價(jià)，是個體對控制自己學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)成績能力的一種主觀判斷[2]。它影響個體的學(xué)習(xí)努力程度、面對挑戰(zhàn)性任務(wù)的態(tài)度、學(xué)習(xí)的堅(jiān)持性、學(xué)習(xí)策略和元認(rèn)知策略的運(yùn)用等方面，是學(xué)習(xí)成就的良好“預(yù)測器”。

（二）學(xué)習(xí)自我效能感的功能

1． 學(xué)習(xí)自我效能感影響學(xué)生的行為選擇

班杜拉指出，“人們通過自我效能感選擇某些特定的活動和環(huán)境，并對所處的環(huán)境加以改造”。因此，學(xué)生會盡量回避進(jìn)入那些自認(rèn)為超出自身能力的環(huán)境，而去選擇自感可以應(yīng)付的環(huán)境或活動。研究表明，具有較高自我效能感的人，對于環(huán)境中的挑戰(zhàn)采取積極的應(yīng)對態(tài)度，在他們看來，正是這些挑戰(zhàn)為其提供了各種學(xué)習(xí)新技能的好機(jī)會。

2． 學(xué)習(xí)自我效能感影響學(xué)生動機(jī)性努力的程度

當(dāng)學(xué)生遇到困難和挫折時(shí)，他們的思考過程有可能是自助性的，也可能是自我阻礙性的。那些擁有較高自我效能感的學(xué)生，一般都會采取更加積極主動的行動。當(dāng)學(xué)生感覺自己在某項(xiàng)作業(yè)任務(wù)上有較高自我效能時(shí)，就會學(xué)得更加努力；而如果認(rèn)為自己在某項(xiàng)作業(yè)任務(wù)上的效能較低時(shí)，就會降低學(xué)習(xí)興趣，也不會付出更多努力。

3． 學(xué)習(xí)自我效能感影響學(xué)生的情感反應(yīng)模式

在面臨可能的學(xué)習(xí)逆境時(shí)，學(xué)習(xí)自我效能感決定了個體的應(yīng)激狀態(tài)、焦慮反應(yīng)和抑郁程度等情感反應(yīng)，這些反應(yīng)又通過改變思維過程的性質(zhì)而影響個體的活動及其功能發(fā)揮。學(xué)習(xí)自我效能感低的同學(xué)更為強(qiáng)烈地體驗(yàn)到應(yīng)激狀態(tài)和焦慮喚起，進(jìn)而在課堂上以各種保護(hù)性退縮行為或防御行為被動地應(yīng)對教師教學(xué)。

（三）學(xué)習(xí)自我效能感的維度和特征[3]

1． 學(xué)習(xí)自我效能感的兩個維度

（1）學(xué)習(xí)能力自我效能感：是與學(xué)習(xí)內(nèi)容有關(guān)的學(xué)習(xí)效能感，即個體對自身完成學(xué)業(yè)規(guī)定的有關(guān)內(nèi)容學(xué)習(xí)能力的信念；（2）學(xué)習(xí)行為效能感：是有關(guān)學(xué)習(xí)行為過程的學(xué)習(xí)效能感，即個體對自身完成有關(guān)學(xué)習(xí)行為過程，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)行為目標(biāo)能力的信念。

2． 學(xué)習(xí)自我效能感的三個特征

（1）幅度：是指一個人認(rèn)為自己所能完成的、指向特定目標(biāo)行為的難易程度。這一維度上的差別導(dǎo)致不同個體選擇不同難度的任務(wù)；（2）強(qiáng)度：是指一個人對自己實(shí)現(xiàn)特定目標(biāo)行為的確信程度。弱的自我效能感容易受不相符的經(jīng)驗(yàn)影響而被否定；強(qiáng)的自我效能感不會因一時(shí)的失敗而導(dǎo)致自我懷疑；（3）廣度：是指某門學(xué)科學(xué)習(xí)自我效能感之強(qiáng)弱，會在多大程度上影響到其他學(xué)科學(xué)習(xí)中的自我效能感。

（四）學(xué)習(xí)自我效能感的形成途徑[4]

1． 自己學(xué)習(xí)成敗的體驗(yàn)

學(xué)習(xí)成敗的體驗(yàn)對個體學(xué)習(xí)自我效能感的形成影響最大，成功的體驗(yàn)可以形成較高的學(xué)習(xí)自我效能感，失敗的學(xué)習(xí)體驗(yàn)則可能降低這種效能感，最初的成功經(jīng)驗(yàn)對學(xué)生在一門課程今后取得的成績來說很重要。而學(xué)習(xí)成敗的體驗(yàn)主要來自教師的反饋，學(xué)生對自己能力感的把握。

2． 示范效應(yīng)的替代性經(jīng)驗(yàn)

如果學(xué)生看到和自己相似的同學(xué)通過努力獲得學(xué)習(xí)上的成功，他們會受到感染，相信自己也能成功。相反，對失敗者的觀察會使個體懷疑自己進(jìn)行相似活動的能力，進(jìn)而降低動機(jī)水平。

3． 教師評價(jià)

老師的言語表揚(yáng)，對提高學(xué)生的學(xué)習(xí)自我效能感很有必要。當(dāng)然，建設(shè)性的批評有時(shí)候也會提高學(xué)生的自我效能感，讓學(xué)生感到自己可以做的更好。

第五篇：淺談技校學(xué)生應(yīng)用文寫作自我效能感的激發(fā)與培養(yǎng)

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淺談技校學(xué)生應(yīng)用文寫作自我效能感的激發(fā)與培養(yǎng)

作者：湯 寧

來源：《職業(yè)·下旬》2009年第08期

培養(yǎng)技校學(xué)生應(yīng)用文寫作自我效能感,對于學(xué)好應(yīng)用文寫作來說至關(guān)重要。基于此,筆者在技校應(yīng)用文教學(xué)過程中就提高學(xué)生的寫作自我效能感作了些探討,并取得了一定成效。

一、幫助學(xué)生設(shè)定合理的目標(biāo)

班杜拉認(rèn)為,自我效能感通過目標(biāo)設(shè)定影響動機(jī)。學(xué)生應(yīng)用文寫作自我效能感與學(xué)習(xí)目標(biāo)顯著相關(guān),教師幫助學(xué)生設(shè)定經(jīng)努力可實(shí)現(xiàn)的、合理的學(xué)習(xí)目標(biāo)。目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)可以幫助學(xué)生認(rèn)識到自己的進(jìn)步,激發(fā)潛在的學(xué)習(xí)動機(jī),并在學(xué)習(xí)活動中持之以恒,直到實(shí)現(xiàn)長期目標(biāo)。要減少學(xué)生失敗的機(jī)會,尤其避免對寫作較差的學(xué)生提出過高的要求。如果讓學(xué)生感到即使十分努力也難獲成功,這就不利于激發(fā)其自我效能感。

再者,自我效能感具有很強(qiáng)的行為動力的作用。要有意識地引導(dǎo)學(xué)生設(shè)定富有挑戰(zhàn)性的目標(biāo),鼓勵學(xué)生大膽嘗試調(diào)查報(bào)告、經(jīng)濟(jì)文書、法律文書等高難度的應(yīng)用文寫作。

二、引導(dǎo)學(xué)生積極歸因

積極的歸因方式能增強(qiáng)學(xué)生的自我效能感。老師要引導(dǎo)學(xué)生對自己的成功或失敗進(jìn)行合理的歸因,指導(dǎo)他們用積極、客觀的態(tài)度,分析應(yīng)用文寫作成敗的原因。當(dāng)學(xué)生完成應(yīng)用文學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí),要引導(dǎo)學(xué)生歸因?yàn)閷W(xué)生自己的能力和努力這種穩(wěn)定的內(nèi)部可控因素。對寫作能力差,或由于寫作不認(rèn)真而導(dǎo)致無法完成學(xué)習(xí)任務(wù)的同學(xué),則引導(dǎo)他們做出努力不夠的不穩(wěn)定的歸因,這樣可消除學(xué)生對應(yīng)用文寫作的害怕心理,從而改變寫作態(tài)度,提高寫作的信心與興趣。當(dāng)然,也不能一味強(qiáng)調(diào)努力不足,這會使學(xué)生覺得力不從心,挫傷其自我效能感。

教師對學(xué)生的情緒反應(yīng)和言語評價(jià)也會影響學(xué)生自我歸因。學(xué)生感知失敗時(shí)得到的是同情,會做出自己無能的歸因;如果得到不滿,反而會加倍努力,這樣會保護(hù)學(xué)生的自尊心和自信心,提高其寫作自我效能感。因此表揚(yáng)學(xué)生要恰當(dāng)。當(dāng)學(xué)生完成了便條、通知等簡單應(yīng)用文的寫作,老師大加贊賞,會降低學(xué)生對能力的自評。若學(xué)生完成了總結(jié)、報(bào)告等相對復(fù)雜的應(yīng)用文,老師大加贊賞,則會使其做出能力強(qiáng)的歸因,提高寫作自我效能感。

要培養(yǎng)積極的歸因方式,還離不開教師對學(xué)生的學(xué)習(xí)行為進(jìn)行適度指導(dǎo)和幫助。要根據(jù)任務(wù)難度不同、學(xué)生情況不同而有所區(qū)別,不要“無緣無故”幫助學(xué)生,在學(xué)生確實(shí)遇到困難時(shí)再給予幫助,既要幫助學(xué)生分析造成困難的原因,尋找克服困難的方法和途徑,也要幫助學(xué)生認(rèn)識自身具備克服困難的能力,調(diào)動其發(fā)揮能力、解決問題的積極性和自信心,進(jìn)而提高自我效能感。

三、增加學(xué)生成功的體驗(yàn)

學(xué)習(xí)者成功的經(jīng)驗(yàn)會提高其自我效能感,多次失敗會降低自我效能感。技校學(xué)生基礎(chǔ)普遍較薄弱,學(xué)習(xí)上屢受挫折使他們對學(xué)習(xí)產(chǎn)生了畏難情緒,甚至厭學(xué)。在教學(xué)中應(yīng)設(shè)法增加學(xué)生在應(yīng)用文學(xué)習(xí)活動中成功的體驗(yàn)。具體方法如下:

1.個體化獎賞和合作化獎賞有機(jī)結(jié)合要將個體化獎賞和合作化獎賞有機(jī)結(jié)合。個體化獎賞要求學(xué)生綜合分析自己成績并進(jìn)行“自我競賽”,即同過去的自己比,從自身進(jìn)步中認(rèn)識、發(fā)現(xiàn)自己的能力,體驗(yàn)成功,增加自信心。尤其對中、下水平的同學(xué),要增加其獲得成功的機(jī)會,從而提高其自我效能感。合作化獎賞強(qiáng)調(diào)小組之間的競賽,小組成員共同努力完成同一個目標(biāo),要注意為課堂表現(xiàn)較差的學(xué)生創(chuàng)設(shè)取得成功的機(jī)會,增強(qiáng)這類學(xué)生的自我效能感。筆者在教學(xué)中經(jīng)常以小組為單位進(jìn)行競賽,各組推選出優(yōu)秀的應(yīng)用文習(xí)作,作者代表小組上臺匯報(bào),展示自己的文章,再評選出最優(yōu)秀的文章進(jìn)行獎勵;在班上開辟展示窗,將部分優(yōu)秀習(xí)作進(jìn)行張貼;收集學(xué)生的作業(yè),告訴學(xué)生會作為教案進(jìn)行保存。學(xué)生的習(xí)作一旦成為范文,其寫作熱情和積極性就會迅速提高。

2.利用和發(fā)揮學(xué)生的優(yōu)勢智力

加德納的多元智力理論指出,每個人都擁有相對獨(dú)立的八種智力,這八種智力在個體身上的不同組合使得每一個人的智力都有獨(dú)特的表現(xiàn)方式和特點(diǎn),學(xué)生的每一種天賦(智力)都可成為幫助學(xué)生取得寫作成功的手段。教師應(yīng)善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生天賦,并在他們遇到困難時(shí),引導(dǎo)他們利用自己的天賦取得成功,建立起強(qiáng)烈的寫作自我效能感。

四、改革評價(jià)機(jī)制,激勵學(xué)生

教學(xué)評價(jià)直接或間接地對教學(xué)實(shí)踐起著導(dǎo)向作用,教學(xué)評價(jià)對寫作自我效能感的培養(yǎng)起著舉足輕重的作用。在應(yīng)用文教學(xué)評價(jià)時(shí),不能一味的以會不會、寫出的文章語句通順與否來作為評價(jià)標(biāo)準(zhǔn),因?yàn)閷W(xué)生基礎(chǔ)參差不齊,不能用同一標(biāo)準(zhǔn)去衡量他們的學(xué)習(xí)效果。要采用發(fā)展性評價(jià),尊重學(xué)生的差別,對不同層次的學(xué)生做出不同的要求與評價(jià)?；A(chǔ)好的同學(xué)鼓勵他們上臺寫作,參與對例文的點(diǎn)評,在小組討論中擔(dān)當(dāng)主持人,代表小組進(jìn)行發(fā)言;基礎(chǔ)稍差的同學(xué),鼓勵他們進(jìn)行仿寫訓(xùn)練,寫作一些簡單的應(yīng)用文,并及時(shí)給予表揚(yáng),以此激勵他們的自信心。

教師積極的評價(jià)會使學(xué)生增強(qiáng)自我效能,消極的評價(jià)會貶低學(xué)生的自我效能。技校生在初中階段學(xué)習(xí)成績多為中下等,似乎已習(xí)慣了在學(xué)習(xí)上得到的責(zé)備多表揚(yáng)少,然而其內(nèi)心其實(shí)更需要教師的鼓勵和關(guān)懷,他們的學(xué)習(xí)積極性更需要教師的培養(yǎng)和呵護(hù),需要教師用激勵的言語啟發(fā)他們的潛能、肯定他們的進(jìn)步。因此教學(xué)評價(jià)應(yīng)注重發(fā)揮激勵功能,看到學(xué)生的發(fā)展和進(jìn)步,發(fā)現(xiàn)學(xué)生思維過程中的亮點(diǎn),發(fā)掘?qū)W生作文中的積極因素,及時(shí)加以肯定、表揚(yáng)、鼓勵,最大限度地調(diào)動學(xué)生的寫作積極性,推動學(xué)生以更大的熱情投入下一次的學(xué)習(xí)活動中。如此良性循環(huán),學(xué)生的寫作自我效能感必將進(jìn)一步激發(fā),取得更大的進(jìn)步。

教師還應(yīng)把學(xué)生的自我評價(jià)作為學(xué)生發(fā)展的自我激勵源泉,給學(xué)生提供更多自評的機(jī)會,培養(yǎng)學(xué)生對自己學(xué)習(xí)過程進(jìn)行監(jiān)控的習(xí)慣,發(fā)展和提高其自我認(rèn)識和自我教育的能力,增強(qiáng)其寫作自我效能感。

五、加強(qiáng)榜樣示范

人們通過觀察他人的行為而獲得的間接經(jīng)驗(yàn),替代性經(jīng)驗(yàn)會對自我效能感產(chǎn)生重要影響,利用榜樣示范激勵學(xué)生是提高其應(yīng)用文寫作自我效能感的常用途徑。教師的言行舉止能為學(xué)生提供良好的榜樣示范,且身教重于言教,教師應(yīng)加強(qiáng)自身的品質(zhì)修養(yǎng),重視“從我寫起”,“下水導(dǎo)練”,教師的下水作文能有效激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

其次,與某一學(xué)生水平相似的其他學(xué)生的替代性經(jīng)驗(yàn)對該生具有很強(qiáng)的說服力。教師要注意用同等條件同學(xué)的成功范例激發(fā)學(xué)生寫作的自我效能感。引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會與榜樣作積極比較,形成期待效應(yīng),進(jìn)而轉(zhuǎn)化為自我效能。筆者教學(xué)時(shí)會精選符合學(xué)生實(shí)際的例文,從而大大激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣。比如講授總結(jié)時(shí),選用了學(xué)校學(xué)生會主席的工作總結(jié)和05級優(yōu)秀畢業(yè)生的經(jīng)驗(yàn)介紹。由于兩篇范文都是本校學(xué)生所寫,貼近學(xué)生生活,學(xué)生表現(xiàn)出極大的興趣,覺得總結(jié)并不枯燥,也不難寫,從而激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)應(yīng)用文的興趣。又如,講授求職信時(shí),筆者挑選了幾篇學(xué)校優(yōu)秀畢業(yè)生寫的求職信例文來豐富教學(xué)內(nèi)容。這些求職信不僅內(nèi)容新,而且用電腦編輯之后,圖文并茂、漂亮典雅。學(xué)生看了很羨慕,情不自禁想進(jìn)行嘗試,在此基礎(chǔ)上進(jìn)行教學(xué)能取得事半功倍的效果,學(xué)生運(yùn)用所學(xué)電腦知識,設(shè)計(jì)自己的求職信,有效提高了學(xué)生應(yīng)用文寫作自我效能感。此外,要注意在小組合作教學(xué)過程中“好壞搭配”。在小組合作學(xué)習(xí)中,學(xué)生必須協(xié)同努力。有些學(xué)生學(xué)習(xí)方法欠缺、效率不高、寫作較弱,將他們與寫作功底較好的同學(xué)安排在一起,讓他們學(xué)習(xí)別人的優(yōu)勢,學(xué)會取人之長,補(bǔ)己之短。有些學(xué)生學(xué)習(xí)認(rèn)真,文字功底較好;有些學(xué)生觀察能力較強(qiáng),思維比較活躍;有些同學(xué)喜歡閱讀,邏輯思維能力強(qiáng),他們的方法和經(jīng)驗(yàn)對周圍同學(xué)能夠產(chǎn)生榜樣的效能。

六、創(chuàng)設(shè)寬松和諧的寫作環(huán)境

當(dāng)一個人進(jìn)入陌生而又易引起焦慮的情境中時(shí),其自我效能感水平與強(qiáng)度會降低。要讓學(xué)生在應(yīng)用文寫作過程中保持興奮輕松的情緒狀態(tài),就必須為學(xué)生營造一種民主、寬松、和諧的教學(xué)氛圍。

教師應(yīng)為學(xué)生創(chuàng)造寫作情境,激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造愿望和學(xué)習(xí)興趣,產(chǎn)生主動參與、樂于寫作的積極心態(tài)。比如鼓勵學(xué)生模擬創(chuàng)業(yè),讓學(xué)生自己確定創(chuàng)業(yè)公司的經(jīng)營理念,進(jìn)行市場調(diào)查,撰寫策劃書,組建團(tuán)隊(duì),集思廣益,積極查找資料,主動學(xué)習(xí)相關(guān)應(yīng)用文的寫作,感受了模擬創(chuàng)業(yè)時(shí)的熱烈氛圍,寫作時(shí)就有了一吐為快的欲望。

學(xué)習(xí)難免出現(xiàn)錯誤,教師要幫助學(xué)生克服怕出錯的心理障礙,提醒學(xué)生一切學(xué)習(xí)活動都必須嘗試,難免會出現(xiàn)錯誤,學(xué)習(xí)不能怕出錯。教師不能過多地批評學(xué)生作文中出現(xiàn)的錯誤,而要寬容

對待犯錯,消除學(xué)生緊張、羞怯的心理。學(xué)生在和諧寬松的課堂教學(xué)環(huán)境中,不用擔(dān)心會因自己寫作中出現(xiàn)錯誤或與教師的看法不同而受到老師的指責(zé),在學(xué)習(xí)過程中始終保持較高的寫作自我效能感,樂在其中,教師也實(shí)現(xiàn)了寓教于樂的初衷。

創(chuàng)設(shè)寬松和諧的環(huán)境教師要做到尊重信賴學(xué)生,保護(hù)學(xué)生的自尊心,贊賞學(xué)生的閃光點(diǎn);應(yīng)深入到學(xué)生中間,做學(xué)生的朋友,建立平等、尊重、信任、激勵、合作等新型的師生關(guān)系。這種自由、輕松、融洽的氛圍,有利于學(xué)生培養(yǎng)和發(fā)揮自主創(chuàng)造性,逐漸解除害怕應(yīng)用文寫作的心理,改變學(xué)習(xí)態(tài)度,以此提高寫作自我效能感。

創(chuàng)設(shè)寬松和諧的寫作環(huán)境還包括引導(dǎo)學(xué)生走出課堂,鼓勵學(xué)生參與社會實(shí)踐,在實(shí)踐中體會應(yīng)用文寫作的過程。比如講授調(diào)查報(bào)告,講完相關(guān)理論后,可引導(dǎo)學(xué)生以小組為單位設(shè)計(jì)和發(fā)放調(diào)查問卷,并采用參觀、訪問、座談等形式進(jìn)行實(shí)地調(diào)查,根據(jù)調(diào)查、統(tǒng)計(jì)、分析結(jié)果寫成調(diào)查報(bào)告。學(xué)生在這些活動中盡情發(fā)揮創(chuàng)造力和主動性,切實(shí)掌握了調(diào)查報(bào)告的寫作,還可以展現(xiàn)自我,體驗(yàn)到課外學(xué)習(xí)給生活、給應(yīng)用文寫作帶來的幫助和樂趣,從而增強(qiáng)寫作效能感。

在技校應(yīng)用文教學(xué)過程中,通過幫助學(xué)生設(shè)定合理的目標(biāo),培養(yǎng)學(xué)生合理歸因,引導(dǎo)學(xué)生獲得成功體驗(yàn),利用榜樣示范作用,采用激勵的評價(jià)機(jī)制,營造寬松和諧的環(huán)境等方法,可以增強(qiáng)學(xué)生的自我效能感,激發(fā)學(xué)生的應(yīng)用文寫作興趣和情感,開發(fā)學(xué)生潛能,幫助學(xué)生提高應(yīng)用文寫作水平。(作者單位:廣東省廣州市交通高級技工學(xué)校)