第一篇：國培計(jì)劃思品專題二作業(yè)：“教教材”與“用教材教”

專題二作業(yè)：如何認(rèn)識和處理“教教材”與“用教材教”的關(guān)系？

“教教材”與“用教材教”初聽起來好像有點(diǎn)玩文字游戲的味道，但仔細(xì)琢磨一下，會發(fā)現(xiàn)這里原來大有乾坤。這文字的排列順序一變，其中蘊(yùn)含的意思也完全不同。

“教教材”，很明確是以教材為中心，把掌握教材當(dāng)作目的。課本并沒有向我們提出太多的要求，只是把知識結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)在我們面前，給我們定下了一部分的教學(xué)任務(wù)，教材怎么說，教師就怎么講?！敖探滩摹睘殪o態(tài)過程，完成教材規(guī)定的任務(wù)就算完事了，因此是狹隘的。

而“用教材教”就不同了。它把立足點(diǎn)放在教育對象身上，注重教學(xué)行為、學(xué)習(xí)行為、學(xué)生成長的同步和諧。教材僅僅是教學(xué)素材，是教師身邊普遍存在的一種課程資源。在這里，教師不光是講授教材，而是要用教材去開發(fā)引導(dǎo)學(xué)生的思維，把教材的使用當(dāng)作成一種手段，通過這種手段去達(dá)到教學(xué)目的，去實(shí)踐課程目的。它要求我們做教材的主人，而不是做教材的奴隸，把教材作為學(xué)生學(xué)習(xí)的材料，作為傳承文化的一種載體，突破教材對學(xué)生教育的禁錮，創(chuàng)造性地使用教材、“活用教材”；在教學(xué)過程中，既遵循教材，又不囿于教材；既要憑借教材，又要跳出教材。“用教材教”，是一個(gè)動態(tài)、可延伸的過程。

顯然，“教”教材與用教材“教”，各自所依據(jù)的教育思想、課堂教學(xué)的立足點(diǎn)、達(dá)到的教育效應(yīng)是不同的，實(shí)際上是“以書為本”還是“以人為本”的一種分界線。前者是對教材負(fù)責(zé)制的“固本教學(xué)”，后者是以人的發(fā)展為本的“人本教學(xué)”，前者是教書，后者是教人。

美國學(xué)者修森提出了“轉(zhuǎn)變概念而教”的指導(dǎo)原則，其中重要的一條是學(xué)生和教師的觀念要明確地成為課堂話語的一部分。也就是說，要讓學(xué)生在課堂上有表達(dá)自己觀念的機(jī)會。“用教材教”正是通過這種方法巧妙地處理教材，把原本機(jī)械的“教——學(xué)”“講——聽”轉(zhuǎn)化為學(xué)生自主探究，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，在學(xué)生學(xué)到知識的同時(shí)也讓學(xué)生在課堂中能夠獨(dú)立思考，能夠有效地與同伴交流探討，促進(jìn)學(xué)生能力的發(fā)展，讓課堂充滿生命與活力。

那么，在實(shí)踐中如何實(shí)施“用教材教”呢？

首先要把握教材，這是“用教材教”、“活用教材”的前提。

“用教材教”、“活用教材”不是不用教材、脫離教材。當(dāng)前有些教師片面理解“用教材教”，隨意刪減教材、隨意改編教材，那是不可取的。教師鉆研教材、理解教材是必不可少的工作。鉆研教材，把握教材的設(shè)計(jì)意圖，了解它在課程體系所處的地位，前后的聯(lián)系，所要達(dá)到的目標(biāo)??這是每個(gè)教師教學(xué)前的必修課。

其次，提高教師自身素質(zhì)，這是“用教材教”、“活用教材”的保障。

處理教材，并不是那么簡單地事情，教師也要有這樣的能力，不要趕時(shí)髦，學(xué)新潮，“用教材教”、“活用教材”不能跟著感覺走。

有這樣的一個(gè)比方：用“慧眼”去批判地選用教材，既不能放過那些營養(yǎng)豐富的“主菜”(指教材中凸顯教學(xué)目標(biāo)的內(nèi)容)，又要明白哪些“主菜”不能直接上餐桌(有待處理)，還需經(jīng)過配料的輔助才行(補(bǔ)充資料)；用“巧手”將“主菜”、“配料”適宜地組合在一起，做成色、香、味俱全的“營養(yǎng)餐”(指用學(xué)生喜歡、認(rèn)可的方式帶領(lǐng)

其走進(jìn)課堂)。而要想做到這些，教師首先應(yīng)該做個(gè)“美食家”，從長期的積累中提升自己的品位（素養(yǎng)），先要自己知道什么好吃，怎樣搭配才科學(xué)營養(yǎng)，這樣才能把學(xué)生的菜譜設(shè)計(jì)好。

這個(gè)比方，生動形象，表達(dá)了教師“用教材教”、“活用教材”的實(shí)質(zhì)?？磥?，“活用教材”并不是每個(gè)教師都可以輕易把握的，教師也要打基礎(chǔ)，從“品食”到“設(shè)計(jì)食譜”，實(shí)現(xiàn)從“美食家”到“營養(yǎng)家”的轉(zhuǎn)變。

再次，深入分析學(xué)情，了解學(xué)生的內(nèi)在需求，這是“用教材教”、“活用教材”的落腳點(diǎn)，也是根本目標(biāo)，即為了提高學(xué)生的全面素養(yǎng)。

不管如何“用教材教”、“活用教材”，關(guān)鍵是要促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，脫離了這個(gè)前提，“用教材教”、“活用教材”只能停留在“形”上，永遠(yuǎn)也抓不住它的“神”。

最后，讓我們通過不懈的追求與努力，把我們的課堂變成學(xué)生樂學(xué)、愛學(xué)的天堂吧！

第二篇：教教材和用教材教

教教材和用教材教

“用教材教而不是教教材”，這一觀點(diǎn)在新課程改革之后得以廣為流布，幾乎成為“信條”而為廣大教師熟知和尊崇。這一提法因其對比對稱的修辭效果，簡潔明快地伸張了新課程理念，促進(jìn)課程教學(xué)從傳統(tǒng)的“教師中心、課堂中心、課本中心”中解放出來，實(shí)質(zhì)性地推進(jìn)了課程改革。然而，這一提法也存在著體用不一的矛盾，未能將教材放置在課程體系予以系統(tǒng)考察，致使教材身份明暗不定，進(jìn)而影響了這一主張?jiān)诰唧w教學(xué)實(shí)踐中的實(shí)際操作。因此，本期我們提出并討論“用教材教而不是教教材”的觀點(diǎn)，是針對目前有許多老師仍把教材看作教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和全部，處處以教材為中心，把教學(xué)定位為：把教材規(guī)定的內(nèi)容教給學(xué)生，把教學(xué)關(guān)注點(diǎn)放在“完成”既定的教學(xué)內(nèi)容上。這樣的教學(xué)，不可避免地以傳授書本知識為中心，被教材束縛。那么如何正確理解此話的含義？教學(xué)實(shí)踐中，又如何才能做到“用教材教而不是教教材”呢？

一、“教教材”與“用教材教”

實(shí)際上，教材只是實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)的一種案例或范例，這就意味著，實(shí)現(xiàn)同一個(gè)課程目標(biāo)，可以采用不同的案例，而教材中的案例知識僅僅是諸多案例中的一個(gè)部分，它雖然正確，但可能遠(yuǎn)離某些學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)。正因如此，這就要求教學(xué)過程中必須對教材進(jìn)行處理，使之符合學(xué)生實(shí)際以順利達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。所以，“教教材”又不止是“教教材”；“用教材教”又不止是“用教材教”。這里用的不是連詞“不只”，而是動詞“不止”，即“不終止于”，亦即這一主張應(yīng)該兼具程度和過程兩層含義。

1、“教教材”又不止“教教材”

教材建設(shè)是課程開發(fā)的重要環(huán)節(jié)。教材是對課程標(biāo)準(zhǔn)的具體落實(shí)和文本呈現(xiàn)。葉圣陶先生說“教科書應(yīng)當(dāng)讓它退居到參考書備忘錄的地位”，作為糾偏之舉，自有其實(shí)踐意義。但教材緊密配合課程標(biāo)準(zhǔn)，對課程要素和課程內(nèi)容進(jìn)行合理而審慎的編排，比起其他“參考書備忘錄”之類，有著顯著的公共性、統(tǒng)一性和權(quán)威性特征。葉老說“課文無非是個(gè)例子”。顯然，這樣的例子不是一般的例子，是經(jīng)過精心篩選和精心安排的，具有典型意義、核心價(jià)值和示范功能。從這個(gè)意義上說，“教教材”亦不為非。為什么又說不止于“教教材”呢？教材并不是課程的全部，只是課程體系的一個(gè)階段，是教師教和學(xué)生學(xué)的介質(zhì)之一。教材對課程的組織主要包括課程內(nèi)容組織與學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)組織兩個(gè)方面。葉老說“編輯先生應(yīng)當(dāng)時(shí)刻假想教師面臨的情況，設(shè)身處地于教學(xué)活動之中考慮怎樣才能讓學(xué)生心領(lǐng)神會”，就是在講學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的組織。但這還只能是一般性的、虛擬的。杜威認(rèn)為教材的心理化必須基于“特定”的情境，而這樣的情境顯然是教材編寫者無從預(yù)設(shè)的。英格利斯認(rèn)為，課程“既是教科書，又是教學(xué)情境”。可以說，教師和學(xué)生與教材接觸伊始就參與到課程開發(fā)中了。師生接續(xù)下去的課程工作，主要是通過校本化將課程內(nèi)容與學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)真實(shí)而實(shí)質(zhì)性地組織在一起。杜威十分重視課程組織的連續(xù)性原則。杜威的課程連續(xù)性原則主要強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)對知識的含攝，而不是孤立的知識邏輯的勾連，否則在杜威看來這樣的連續(xù)性就是“反教育的”?？梢姡瑥摹敖探滩摹钡讲恢故恰敖探滩摹?，并不是背離，而毋寧是換了主語（師生）、換了狀語（學(xué)校、課堂、活動）的課程內(nèi)容組織與學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)組織工作的接續(xù)。

2、“用教材教”又不止“用教材教”

對組織課程內(nèi)容與學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)來說，教材既是工具，也是文本呈現(xiàn)的樣態(tài)。教材是建制性的，表現(xiàn)為綜合性體式。知識性內(nèi)容除了準(zhǔn)確表達(dá)，還有為了便教利學(xué)的修辭表達(dá)，如導(dǎo)語、圖表、旁批等等。除了知識性內(nèi)容，還有示例系統(tǒng)和作業(yè)系統(tǒng)等情境和任務(wù)的擬態(tài)等等。教材具有鮮明的方法論訴求，具體表達(dá)為許多可以清晰理解與便利掌握的方法和技巧。教材，既是教材，又是教具。教師在“教教材”的同時(shí)也就是在“用教材教”?！敖探滩摹迸c“用教材教”是一對體用關(guān)系，具有內(nèi)在規(guī)定性。所以，作為一體化承諾，“用教材教而不是教教材”的提法，在邏輯上可能是說不通的；而應(yīng)該說：“教教材”又不止是“教教材”；“用教材教”又不止是“用教材教”。也可以說：“教教材”也是“用教材教”；不止是“教教材”也不止是“用教材教”。其中，“用……教”才是矛盾的主要方面，直接關(guān)涉教學(xué)情境、師生關(guān)系、學(xué)生需求、學(xué)習(xí)興趣等，具有優(yōu)先性。正是“用……教”將教材帶到師生共在的教學(xué)現(xiàn)場，進(jìn)入適用抑或不適用、大用抑或小用、這樣用抑或那樣用、現(xiàn)在用抑或以后用的變易狀態(tài)，進(jìn)而改變著教材的功能和作用，并由“用而不止于用”直接影響到“教而不止于教。

二、用教材教與用知識教

多年來，教育一直注重知識傳授，課堂的主要功能也是傳授知識。教育必然要傳授知識，但傳授知識不是教育的目的。教育的目的是培養(yǎng)人——培養(yǎng)有知識，更要有能力、有素質(zhì)、有智慧的人。知識的學(xué)習(xí)不是教育的目的。通過知識的學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生的能力，提升學(xué)生的素質(zhì)，開啟學(xué)生的智慧，才是教育的真正目的。因此，課堂應(yīng)該關(guān)注的不是知識掌握沒有，而是學(xué)生在掌握知識的學(xué)習(xí)過程中有沒有成長。有成長的課堂才是好課堂。成長的課堂什么樣？至少可以從兩方面著手。

1、用教材教而不是教教材

用教材教而不是教教材，是新課改開始時(shí)提出的要求，十多年了，至今還少有教師做到。教材只是教學(xué)的輔助手段，只是教學(xué)內(nèi)容的載體，有些教師仍被教材緊緊束縛著，不知道教材是為教學(xué)服務(wù)的，而是把教學(xué)變成了為教材服務(wù)。在課堂教學(xué)中，不敢越教材一步，使教學(xué)成了一種僵死而非靈動的活動。現(xiàn)在的中小學(xué)教材有人教版、蘇教版、北師大版等十多種，不同的教材只是對唯一的課標(biāo)的不同呈現(xiàn)，許多教師不知道真正的教學(xué)要依據(jù)課標(biāo)，教材只是教學(xué)所使用的一種輔助手段而已。

2、如何用教材教

怎樣才能做到用教材教呢？教師在課堂教學(xué)中，要有整合教材的意識和能力。教材的編寫，只能花開兩朵各表一枝。相關(guān)的知識不可能同時(shí)表述，教師則要引導(dǎo)學(xué)生把不同時(shí)段學(xué)習(xí)的相關(guān)知識，甚至不同學(xué)科學(xué)習(xí)的相關(guān)知識，在課堂教學(xué)中進(jìn)行綜合與整合。教材的知識多是分階段、分年級編寫的，教師在教學(xué)過程中則要注重知識的銜接，前連后掛，做好鋪墊。語文教材是一篇篇課文的組合，如果教師只是教教材，那么就是教課文而不是教語文。用教材教就是借用課文來學(xué)習(xí)語文知識和語文能力，如果只是教課文內(nèi)容，就是教教材而不是用教材教，學(xué)再多的課文也無法提升學(xué)生的語文能力。為什么學(xué)生學(xué)習(xí)語文十幾年，語文能力普遍不高，主要原因是教師在課堂是教課文而不是教語文，是教教材而不是用教材教。

3、用知識教而不是教知識

教材的編寫是以知識為載體，而課堂教學(xué)不能以教授知識為目的，而應(yīng)以教授知識為手段，在教授知識的過程中，培養(yǎng)能力、提升素質(zhì)、開啟智慧?，F(xiàn)在課堂的主要問題是教師的課堂教學(xué)意識還停留在教知識的層面，只要學(xué)生掌握知識、能夠做題就行，缺失能力的培養(yǎng)和素質(zhì)的提升。比如數(shù)學(xué)課堂，數(shù)學(xué)知識的學(xué)習(xí)只是手段，通過數(shù)學(xué)知識的學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)思想、數(shù)學(xué)方法和思維能力，才是數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的真正意義所在。然而，現(xiàn)實(shí)的數(shù)學(xué)教學(xué)中，數(shù)學(xué)知識在生活中的應(yīng)用微乎其微，而數(shù)學(xué)思想、數(shù)學(xué)方法、數(shù)學(xué)思維在生活中的應(yīng)用則時(shí)時(shí)、事事、處處都需要。對學(xué)生成長有核心價(jià)值的不是掌握知識，而是應(yīng)用知識。在課堂教學(xué)中，如果教師缺乏促進(jìn)學(xué)生生命成長的意識，過多注重知識結(jié)果的呈現(xiàn)，而不注重課堂學(xué)習(xí)的過程，這樣的課堂就不是成長的課堂。

4、如何用知識教

注重學(xué)習(xí)知識的過程，既要注重學(xué)，更要注重習(xí)。習(xí)舊知的過程，會提升學(xué)生憶的能力。學(xué)生憶的能力強(qiáng)了，所學(xué)的知識就可以自如應(yīng)用，有利于培養(yǎng)創(chuàng)新能力。在習(xí)舊知識的過程中，如果注重讓學(xué)生在課堂說出來，學(xué)生的表達(dá)能力自然會被培養(yǎng)出來。憶的能力、說的能力是人最基本的能力，既是能力的體現(xiàn)，也是素質(zhì)的載體。如語文課堂，學(xué)習(xí)課文不是目的，通過對課文的學(xué)習(xí)培養(yǎng)學(xué)生的語文能力才是目的。知道課文運(yùn)用了哪些寫作方法只是知識，通過積累、模仿會應(yīng)用這些寫作方法進(jìn)行寫作才是目的。學(xué)習(xí)一篇文章的主題只是知識，培養(yǎng)了學(xué)生概括主題的閱讀能力和表達(dá)能力才是目的。學(xué)生在課堂的成長，不是知識掌握了多少，而是通過學(xué)習(xí)知識的過程，讓能力得以培養(yǎng)、素質(zhì)得以提升、智慧得以開啟，這才是真正的成長、有效的成長。課堂變成了成長的課堂，教育才是真教育。

“用教材教而不是教教材”，其內(nèi)涵為教學(xué)過程中，不應(yīng)當(dāng)簡單的執(zhí)行教材，而是要根據(jù)學(xué)生和教學(xué)實(shí)際，創(chuàng)造性地使用教材來開展教學(xué)。因此，“用教材教而不是教教材”的本質(zhì)，是強(qiáng)調(diào)老師要重新審視教師、教材和教學(xué)。具體來說，教師應(yīng)當(dāng)是教材的開發(fā)者與研究者，而不是簡單的執(zhí)行者；教材不應(yīng)是控制和規(guī)范教學(xué)的“圣經(jīng)”，而是供教師開展教學(xué)活動、學(xué)生獲得體驗(yàn)和形成價(jià)值觀的一種范例；教學(xué)不是簡單的執(zhí)行教材過程，而是以教材為范例，引導(dǎo)教師、學(xué)生生及教材三者互動的過程。因此，與其說“用教材教而不是教教材”是一種教學(xué)操作策略，不如說是一種教學(xué)理念。即教學(xué)中樹立教材“范例性”的理念，把教材作為引導(dǎo)教學(xué)活動的一種案例或范例，把教材看作是促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的一種“文化中介”。

第三篇：“教教材”還是“用教材教”

“教教材”還是“用教材教”

摘 要：早期閱讀教育的國際發(fā)展趨勢則是強(qiáng)調(diào)“以兒童為本”的價(jià)值觀，注重幫助兒童在人生的最初階段學(xué)會閱讀，掌握自主閱讀的基本技能。與此相一致，我國《3―6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》在語言領(lǐng)域中也明確提出了與閱讀直接相關(guān)的兩個(gè)發(fā)展目標(biāo)――“喜歡聽故事，看圖書”（閱讀興趣）和“具有初步的閱讀理解能力”。其本質(zhì)強(qiáng)調(diào)的也是培養(yǎng)幼兒的自主閱讀能力，即幫助幼兒在看書中對閱讀感興趣，并通過聽故事、看圖書（獨(dú)自閱讀或分享閱讀），逐漸掌握細(xì)致觀察、前后聯(lián)系、猜想、推理、質(zhì)疑、解釋、講述等自主閱讀的方法，逐漸成為有閱讀理解能力的人。

關(guān)鍵詞：教材；發(fā)展；幼兒

長期以來，幼兒園早期閱讀教育仍然受到“以教材為中心”和“以教師為中心”的傳統(tǒng)教育價(jià)值觀的影響，并產(chǎn)生了兩種錯(cuò)誤傾向：一是重教材的本意，輕幼兒自身的想法；二是重教師教的過程和結(jié)果，輕幼兒主動學(xué)習(xí)的過程。在這種價(jià)值觀的影響下，整個(gè)課程組織突出表現(xiàn)為“教教材”，即教學(xué)過程中注重幼兒能否按照圖畫書的本意去理解圖畫，能否遵從教材本身的邏輯講出故事的大意，能否按著教師預(yù)期的答案回答問題，能否模仿故事中的一些詞匯、語句、語言結(jié)構(gòu)等完整地復(fù)述出故事，等等。

然而，在這種價(jià)值觀指導(dǎo)下的課程模式，就不是“教教材”，而是“用教材教”，即在教學(xué)過程中注重幼兒是否喜歡閱讀圖畫書，是否能通過觀察、想象和思考建構(gòu)起自己對于圖畫書的理解，并基于自己的情感和經(jīng)驗(yàn)，講出自己想象的故事和思考，乃至自己提出問題再去尋找答案，進(jìn)而建構(gòu)起自己的閱讀理解能力，等等。在多年的教學(xué)實(shí)踐中，在這方面我也做了有益的嘗試，?o緊圍繞培養(yǎng)幼兒的自主閱讀能力這一核心目標(biāo)，實(shí)踐了“用教材教”，而非“教教材”。

一、閱讀始于幼兒在生活中感興趣的事物，不斷延伸興趣，喜歡上閱讀

活動初始，幼兒對院子里的蜘蛛產(chǎn)生了興趣，從此蜘蛛成為他們?nèi)粘Ｓ^察和談?wù)摰膶ο?。在教師的鼓勵下，孩子們帶著好奇心，通過各種不同的方式開啟了了解蜘蛛的探尋之路。他們用自己的經(jīng)驗(yàn)和想象努力解釋著小灰的行為，表達(dá)著自己對于蜘蛛的認(rèn)識?！靶』摇边@一名字的誕生，使得蜘蛛真正成為幼兒生活中的一員。在孩子們的探索過程中，教師始終以尊重、認(rèn)可和鼓勵的方式支持幼兒按著自己的興趣展開學(xué)習(xí)，并適時(shí)提供了圖畫書《蜘蛛先生要搬家》，將孩子們的興趣自然引到了圖畫書的閱讀中。在教師的支持下，幼兒的興趣不斷得以延伸，經(jīng)歷了從發(fā)現(xiàn)蜘蛛――觀察蜘蛛――進(jìn)一步了解蜘蛛――閱讀圖畫書――講自己的故事――進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)蜘蛛等一系列的變化過程，也經(jīng)歷了由短暫、表面、外部激發(fā)的興趣向持久、深層、內(nèi)部驅(qū)動的興趣發(fā)展的過程。伴隨這一過程，幼兒逐漸感受到閱讀帶給他們的樂趣，體會到閱讀的意義，進(jìn)而喜歡上閱讀。

二、閱讀建立在幼兒已有經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上，能支持幼兒產(chǎn)生閱讀的需要和內(nèi)在動力

認(rèn)知心理學(xué)家奧蘇貝爾指出，有意義的學(xué)習(xí)條件之～是新舊知識經(jīng)驗(yàn)之間的相互聯(lián)系與相互作用。

（1）給幼兒創(chuàng)造自主閱讀的環(huán)境和機(jī)會，讓他們按著自己的想法去理解圖書，不對幼兒提出任何要求，只要他們喜歡看、有想法就給予鼓勵。

（2）讓幼兒的情感、想法與圖畫書中的人物、故事情節(jié)充分地互動。

（3）為了避免文字對于幼兒的影響，教師還將文字遮擋，給幼兒充分感知畫面的空間，培養(yǎng)幼兒的讀圖能力。

三、閱讀在幼兒的發(fā)現(xiàn)、思考、和表達(dá)中深入，支持幼兒閱讀理解能力的提高

當(dāng)幼兒把自己的情感和經(jīng)驗(yàn)放在圖畫書的情境中，去理解書中人物的行為和心理時(shí)，他們已經(jīng)踏上了自主閱讀的旅程，只是更多的是在無意識狀態(tài)下進(jìn)行的。怎樣讓幼兒的無意識行為變成有意識、有目的的行為，需要教師進(jìn)一步創(chuàng)造條件，支持幼兒通過自己的觀察、發(fā)現(xiàn)和思考逐步建構(gòu)自己的理解。這一過程正是幼兒經(jīng)歷自主閱讀并形成初步閱讀理解能力的過程。

（1）為幼兒創(chuàng)造了在集體中閱讀的環(huán)境和機(jī)會，增強(qiáng)了閱讀的氛圍和目的性。幼兒在這樣的氛圍中閱讀時(shí)更有目的，不僅可以獲得閱讀的愉悅感和滿足感，而且能感受到學(xué)習(xí)的意義，他們的閱讀興趣也會在這種氛圍中得以強(qiáng)化。

（2）為幼兒設(shè)計(jì)了獨(dú)自閱讀和同伴、師幼共讀的不同方式，既給了幼兒獨(dú)立思考的空間，又給了幼兒與同伴交流分享的機(jī)會。幼兒在獨(dú)自閱讀時(shí)靜靜地翻閱，細(xì)細(xì)地觀察，認(rèn)真地發(fā)現(xiàn)，放松地想象；在同伴、師幼共讀中專注地傾聽、積極地思考、大膽地表達(dá)，勇敢地提問，主動地解答……充分地體驗(yàn)著思維碰撞和相互學(xué)習(xí)的快樂。

對比這兩種不同價(jià)值觀推動下的教學(xué)過程（課程模式），可以發(fā)現(xiàn)，“教教材”和“用教材教”所產(chǎn)生的效果差異主要表現(xiàn)在以下三個(gè)方面。

1.“標(biāo)準(zhǔn)答案”與“多元表達(dá)” 在“教教材”時(shí)，教師更多關(guān)注自己的提問，很少給幼兒提問的機(jī)會。而當(dāng)教師提問時(shí)，通常帶著自己預(yù)期的標(biāo)準(zhǔn)答案或明顯的暗示，所以提出的多是封閉性問題，致使幼兒或者不假思索地說出答案，或者因?yàn)楹ε抡f錯(cuò)而不敢表達(dá)。

而在“用教材教”時(shí)，鼓勵幼兒在表達(dá)自己喜歡畫面的同時(shí)提出自己的疑惑。教師即使提出問題，也是諸如“誰想來幫他講一講”、“聽完××的講述你有什么想法”、“你怎么知道這是蜘蛛先生的新家”、“你從哪里看出來他不高興了”此類的開放性問題。這種提問沒有標(biāo)準(zhǔn)答案和明顯暗示，所以給了幼兒更多想象、思考和表達(dá)自己想法的空間，才會讓孩子們生出內(nèi)容豐富、生動鮮活的多元表達(dá)。

2.“圖畫書的本意”與“幼兒自己的理解” 在“教教材”時(shí)，由于教師更多關(guān)注圖畫書本身的內(nèi)涵，習(xí)慣于以成人的理解看待幼兒的想法，不僅扼殺了幼兒獨(dú)特的想象，而且致使其逐漸喪失了獨(dú)立思考的能力，更不能提出問題。所以，教學(xué)的最終效果往往是幼兒說出符合圖書本意的理解，而失去了主動建構(gòu)的閱讀理解能力。

3.形式化的完整講述與遵循幼兒學(xué)習(xí)節(jié)奏的開放式閱讀 在“教教材”時(shí)，教師比較關(guān)注形式上的完整性，在活動結(jié)束時(shí)通常要給幼兒完整地講述一遍圖畫書，目的是讓幼兒獲得一個(gè)完整的認(rèn)識。這種做法表面上似乎毋庸置疑，但這并不意味著教師一定要在一次活動中急于給幼兒一個(gè)完整、明確的故事。因?yàn)槿绻沁@樣，幼兒很可能就不會再帶著自己的思考去進(jìn)一步閱讀了。所以，這種貌似完整的講述得到的是“完滿”的結(jié)果，失去的卻是幼兒進(jìn)一步閱讀的興趣和深入思考的空間。

總而言之，當(dāng)下幼教中，教師正在經(jīng)歷著兩個(gè)方面的轉(zhuǎn)變：一是轉(zhuǎn)變價(jià)值觀，注重通過早期閱讀教育培養(yǎng)幼兒的自主閱讀能力，由“教教材”轉(zhuǎn)向“用教材教”，努力實(shí)現(xiàn)教材思想與幼兒經(jīng)驗(yàn)之間的互動；二是轉(zhuǎn)變視角，明確“以學(xué)定教”的原則，由關(guān)注以教師為中心的教轉(zhuǎn)向關(guān)注以幼兒為主體的學(xué)，努力實(shí)現(xiàn)教與學(xué)之間的平衡。這是值得老師們學(xué)習(xí)和借鑒的。

參考文獻(xiàn)：

教育部網(wǎng)站發(fā)布《3―6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》。光明網(wǎng)

（作者單位：山西省山陰縣玉井鎮(zhèn)中心學(xué)校 036900）

第四篇：用教材教與教教材

用教材教與教教材

上周,剛剛從張老師處接手了兩節(jié)三年級的科學(xué)課，并告訴我說,已經(jīng)上好了第一單元，接下來準(zhǔn)備上第三單元。

我翻開教材一看，第二單元的教學(xué)內(nèi)容是“蠶”，各種觀察活動都圍繞蠶展開。

星期天，我特地去了鄉(xiāng)下，想要一些小蠶或了解去哪里能搞到蠶種。這才發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)在不是養(yǎng)蠶的季節(jié)，地里的桑樹還沒有發(fā)芽、長葉，所以，要看到真正的蠶必須等到五月份前后。于是，我果斷地調(diào)整了教學(xué)內(nèi)容，把第三單元水的測量調(diào)過來先上。

關(guān)于“用教材教”和“教教材”的話題，已成為眼下課改的熱門話題。傳統(tǒng)教學(xué)中，教材是教師手中的圣經(jīng)，教師是吟誦圣經(jīng)的虔誠教徒，他們尊奉教材，唯恐和教材有所出入，所以執(zhí)教者不可能或者說很難作出主觀的改編。于是，許多有識之士針對教材出現(xiàn)的諸多實(shí)際問題，提出了“用教材教”的觀點(diǎn)。這種觀點(diǎn)，要求教師從教學(xué)宗旨出發(fā)，在不違背教學(xué)精神的前提下，尊重個(gè)性教學(xué)特征，更多地強(qiáng)調(diào)教學(xué)主觀性。在當(dāng)前教學(xué)條件下，可以說是符合時(shí)代需求的，從“教教材”到“用教教材教”，體現(xiàn)了教學(xué)的進(jìn)步。

但是，前幾天，我參加南通市小學(xué)科學(xué)六屆二次學(xué)術(shù)研討會，也聽到了嚴(yán)清主任對此提出的批判，其主要理由是：教材濃縮了許多編寫專家的精華思想，內(nèi)容大都是經(jīng)典案例，而一線的教師根本不可能自己編寫出能經(jīng)得起推敲的同樣經(jīng)典的教學(xué)內(nèi)容，因而教師應(yīng)該要研究教材、吃透教材，要認(rèn)認(rèn)真地教教材。

在“用教材教”大行其道之時(shí)，再次提出“教教材”的不同觀點(diǎn)，無疑是一種有益的爭鳴。冷靜思考之下，我們不難發(fā)現(xiàn)，這種“教教材”的觀點(diǎn)，實(shí)際上也承認(rèn)教材中出現(xiàn)了一些不符合教學(xué)實(shí)際的內(nèi)容，也并不反對教師對這些內(nèi)容進(jìn)行優(yōu)化處理。

進(jìn)而思之，我們也可以用中國傳統(tǒng)的中庸之道，對這兩種觀點(diǎn)進(jìn)行融合。無論是“用教材教”，還是“教教材”，這兩種觀點(diǎn)都突出一個(gè)“教”字，也就是強(qiáng)調(diào)了教師的主導(dǎo)作用，正如在“有效教學(xué)”中備課形式的手寫或電腦稿不應(yīng)成為爭論的焦點(diǎn)一樣，“用教材教”和“教教材”本身也不應(yīng)成為爭論的焦點(diǎn)，畢竟這是教育改革中非主流的東西，只有教師具備了崇高的敬業(yè)精神，認(rèn)認(rèn)真真地鉆研教學(xué)理念、教學(xué)思想，才會有真正實(shí)際意義的先進(jìn)教學(xué)。cyf

第五篇：從“教教材”到“用教材教”

從“教教材”到“用教材教” 四年級5班 周磊

九龍坡區(qū)華福小學(xué)在就“學(xué)生學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變”方面展開了重點(diǎn)的課程改革，其中的核心，依我所見應(yīng)該是實(shí)現(xiàn)教師從“教教材”到“用教材教”的轉(zhuǎn)變。

教材是供教學(xué)使用的材料，廣義的教材是指一切有利于學(xué)習(xí)者增長知識過或發(fā)展技能的材料，而狹義的教材即教科書。

教教材是怎么回事呢，其核心在于，教師的教學(xué)內(nèi)容由教材決定，教材本身的特質(zhì)決定教學(xué)的內(nèi)容，教學(xué)深度與廣度取決于教師對教材的理解。而用教材教則是教學(xué)內(nèi)容由課程標(biāo)準(zhǔn)決定，目標(biāo)導(dǎo)向決定了教師的教學(xué)內(nèi)容，教學(xué)深度與廣度取決于該階段學(xué)生應(yīng)達(dá)成的認(rèn)知目標(biāo)。

如果以語文為例，教教材就是：分析教材，整理教材知識點(diǎn)，根據(jù)每節(jié)課的內(nèi)容，教材本身的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)來決定這節(jié)課要講什么內(nèi)容；用教材教則是，分析課程標(biāo)準(zhǔn)，明確這學(xué)年要掌握的內(nèi)容，根據(jù)目標(biāo)導(dǎo)向去分析課文，為了達(dá)成這個(gè)目標(biāo)需要使用哪些教學(xué)材料，再決定這節(jié)課要上什么內(nèi)容。

現(xiàn)行教材的內(nèi)容主要還是以內(nèi)容為線索的編寫順序，比如四年級上冊，就是“自然風(fēng)光”“中外童話”等等，這樣其實(shí)不利于按照目標(biāo)導(dǎo)向來學(xué)習(xí)，所以國家才大力推進(jìn)教材改革。面對即將到來的新教材，改變備課方式迫在眉睫。

比如四年級，要求達(dá)到“能初步把握文章的主要內(nèi)容，體會文章表達(dá)的思想感情?！边@個(gè)目標(biāo)的達(dá)成需要滲透到整年的教學(xué)中，而備課時(shí)，就應(yīng)該寫好，為了達(dá)成這個(gè)目標(biāo)，我需要用哪些教材，講授哪些課文，而不是先讀課文，再決定這一課要講什么。比如四年級上冊，第二單元“觀察與發(fā)現(xiàn)”，這一單元的內(nèi)容就適用于去培養(yǎng)學(xué)生“觀察周圍世界，能不拘形式的這寫下自己的見聞、感受和想象，注意把自己覺得新奇有趣或印象最深、最受感動的內(nèi)容寫清楚?！边@一能力，那在備這個(gè)單元的課時(shí)，就要去挖掘課文中能達(dá)成這一目標(biāo)的資源，比如《爬山虎的腳》一文，可以抓住作者觀察的方法，從文本過渡到能力，掌握作者觀察的方法，而不僅僅是因?yàn)閷W(xué)了這篇課文了解了爬山虎怎么爬的，最后再利用這一方法去觀察一個(gè)事物，回歸到文本中去。再比如四單元“作家筆下的動物”，這個(gè)單元中的《白鵝》和《貓》兩篇課文，適合于去達(dá)成“體會課文中關(guān)鍵詞句表情達(dá)意的作用”這一目標(biāo)，通過尋找課文中的關(guān)鍵詞句去理解課文，為了達(dá)成這一目標(biāo)，我將它與華福小學(xué)的課程要求相結(jié)合，上的時(shí)候就是，教師用問題帶領(lǐng)學(xué)生解決課文中的一段，然后讓學(xué)生自己總結(jié)剛才學(xué)習(xí)的方法，然后作用這一方法去自學(xué)、小組學(xué)課文的其他段落，實(shí)現(xiàn)由知識到方法的轉(zhuǎn)變，并且在授課中滲透“分析”文本這一思想，我想這樣才算是實(shí)現(xiàn)從教教材到“用教材教”的轉(zhuǎn)變。

從九龍坡賽課中，諸位教師就是基于這個(gè)理念，靈活運(yùn)用歌曲，歷史資料，影像資料來達(dá)到教學(xué)目的。

而要培養(yǎng)這個(gè)能力。就需要滲透到每個(gè)教師的備課中，備課要求加深對課標(biāo)要求的理解，針對課標(biāo)的要求，進(jìn)行大目標(biāo)到小目標(biāo)的解讀，再去設(shè)計(jì)每一個(gè)目標(biāo)達(dá)成的途徑。以一種資源管理的方式來進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，其過程應(yīng)該是：分析目標(biāo)，整合分類教材資源，分析達(dá)成目標(biāo)的途徑，設(shè)計(jì)利用資源的方式，設(shè)計(jì)階段性的反饋。

把這一思路與我校的教學(xué)方式相結(jié)合，我想定能獲得更好的成績。