第一篇：在現(xiàn)實的數(shù)學教學中

在現(xiàn)實的數(shù)學教學中，由于種種原因，數(shù)學知識的形成過程往往被簡化，只保留了精煉的、本質(zhì)的邏輯結(jié)論，學生的數(shù)學學習就是“學結(jié)論”、“用結(jié)論”的過程，很難從中感受數(shù)學的價值所在。因此，教師必須通過創(chuàng)造性的設(shè)計，將數(shù)學還原成“未完成的數(shù)學”來展開教學，讓每個學生親自經(jīng)歷將實際問題抽象成數(shù)學模型并進行解釋與應(yīng)用的過程，體會數(shù)學學習的價值，促進學生的個性發(fā)展。

現(xiàn)實世界是數(shù)學的豐富源泉，學生學習的數(shù)學應(yīng)該是生活中的數(shù)學，是學生“自己的數(shù)學”。但由于各方面的限制，現(xiàn)在課本中呈現(xiàn)的教例與學生的生活經(jīng)驗和已有的知識背景還有一定的差距。這就要求教師立足于學生發(fā)展，深入鉆研教材，挖掘教材潛在的資源，大膽重組教學內(nèi)容，讓學生在教師精心設(shè)計的學習內(nèi)容中，體驗數(shù)學學習是現(xiàn)實的、有意義的。

第二篇：在小學數(shù)學教學中

在小學數(shù)學教學中，解決問題是數(shù)學教學中的一個重要的組成部分，是教師教學中的重點和難點，也是學生數(shù)學學習中的一大難點。在教學中我從以下幾個方面來培養(yǎng)學生解決實際問題能力：①利用好教學資源，充分調(diào)動學生解決實際問題的積極性。②引導(dǎo)學生復(fù)習舊知識，迎接新知識。③引導(dǎo)學生仔細審題，弄清題意。④引導(dǎo)學生用兩種方法分析題中的數(shù)量關(guān)系。⑤鼓勵學生用不同的方法解決同一問題。

但在具體的教學中出現(xiàn)了這樣的困惑：特別是低年級學生，不會識別有用信息，不會聯(lián)想信息之間的關(guān)系；解決問題往往是學生最易出錯的等等。對于這種現(xiàn)狀，我認為在低年級解決問題的教學中應(yīng)注意以下幾點

一、收集信息，啟動問題

培養(yǎng)學生收集信息的能力不是一下就能辦到的，需要我們從一年級開始就有意識地培養(yǎng)。在教學中，對數(shù)學信息只進行粗加工甚至不加工就呈現(xiàn)給學生，讓學生去主動尋找、選擇有用信息，特別讓學生注意聯(lián)想信息之間的關(guān)系。

二、數(shù)量分析，尋求策略

一個搞不清數(shù)量關(guān)系的學生，怎么會提出問題、分析問題、解決問題呢？因此，我們應(yīng)該創(chuàng)設(shè)情境培養(yǎng)學生分析數(shù)量關(guān)系的能力，學生學會了分析數(shù)量關(guān)系，遇到各種類型的解決問題都會在理解的基礎(chǔ)上進行解答，這樣就會逐步地提高分析數(shù)量關(guān)系是解決問題過程中非常重要的一步。

三、直觀操作，梳理思路

小學生的思維發(fā)展正處在從具體形象思維向抽象邏輯思維過渡的階段，兒童認知發(fā)展的第一階段主要是*感覺和動作探索周圍世界，兒童的年齡越低，越需要借助直觀和操作活動來豐富學生的感性經(jīng)驗。在教學中注意安排學生的操作活動，注意通過直觀使學生理解應(yīng)用題的數(shù)量關(guān)系，在此基礎(chǔ)上再引導(dǎo)學生進行分析、綜合、比較、抽象概括，逐步形成數(shù)學的概念，使學生理解應(yīng)用題的數(shù)量關(guān)系、掌握解答應(yīng)用題的方法。

四、實踐運用，拓展訓練

學生的智力發(fā)展、應(yīng)用能力的提高往往借助于動手實踐。在教學中教師和學生也應(yīng)該是數(shù)學教材的創(chuàng)作者，從學生能夠身心發(fā)展特點出發(fā)，利用學生的生活經(jīng)驗和已有知識，使學生構(gòu)建新的知識，以生活化方式呈現(xiàn)內(nèi)容。

“解決問題”教學是新課程中數(shù)學教學的一個重要內(nèi)容，也是新課程數(shù)學教學的一個重要目標。讓我們從低年級開始，注重解決問題能力的培養(yǎng)，把解決問題與數(shù)學基礎(chǔ)知識和基本技能的發(fā)展融為一個過程，讓學生在解決問題的過程中學習數(shù)學，實現(xiàn)解決問題能力與知識、技能的同步發(fā)展。

第三篇：在數(shù)學教學中設(shè)計

在數(shù)學教學中設(shè)計“沖突” 讓學生的思維活躍起來

德國教育家第斯多惠說過：“發(fā)展與培養(yǎng)不能給予人或傳播給人，誰要享有發(fā)展與培養(yǎng)，必須用自己內(nèi)部的活動和努力來獲得?！边@就是說，真正的學習是不能在主體間直接“傳遞”的，教師永遠無法代替學生去學習。在教學現(xiàn)場，我們從學生的認知方式和生存狀態(tài)的視角觀察教師的教學現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)不少教師習慣于成人思維方式的“直接傳遞”，忽視學生的個體學習建構(gòu)過程。那么學生究竟是以怎樣的方式建構(gòu)知識？教學如何遵循學生的認知規(guī)律和個體學習經(jīng)驗？筆者以為，學生學習的過程是一個“沖突”不斷產(chǎn)生、化解和發(fā)展的過程，因此，一個有智慧的老師，應(yīng)該善于不斷在學生的學習過程中制造認知沖突，引導(dǎo)學生充分激活已有的學習經(jīng)驗，主動地建構(gòu)知識，獲得對數(shù)學知識本質(zhì)的理解。

一、認知沖突的內(nèi)涵詮釋 所謂認知沖突，是指學生已有的認知結(jié)構(gòu)與當前學習情境之間存在的暫時性矛盾，通常表現(xiàn)為學生已有的知識經(jīng)驗與新知之間存在某種差距而導(dǎo)致的心理失衡。心理學家皮亞杰認為：“個體的認知發(fā)展是在認知不平衡時通過同化或順應(yīng)兩種方式來達到認知平衡的，認知不平衡有助于學生建構(gòu)自己的知識體系。”學生在學習新知識之前，頭腦中并非一片空白，而是具有不同的認知結(jié)構(gòu)，學生總是試圖以這種原有的認知結(jié)構(gòu)來同化對新知識的理解。當遇到不能解釋的新現(xiàn)象時，就會打破之前低層次的“平衡”產(chǎn)生新的“沖突”，通過“沖突”的不斷化解實現(xiàn)新的平衡與發(fā)展。認知結(jié)構(gòu)就是通過同化和順應(yīng)過程逐步構(gòu)建起來，并在“平衡（建構(gòu)）—不平衡（解構(gòu)）—新的平衡（重構(gòu)）”的依次不斷循環(huán)中得到豐富、提高和發(fā)展。下圖呈現(xiàn)了認知沖突與認知結(jié)構(gòu)之間的關(guān)系。

二、認知沖突的意義探尋

（一）從學習的角度看，認知沖突能促進學習主體在求變時產(chǎn)生“憤”“悱”狀態(tài) 前蘇聯(lián)教育論專家MA達尼洛夫指出：“教學過程的動力在于教學過程所推出的學習和實踐性任務(wù)與學生已具備的知識、技能和智力發(fā)展水平之間的矛盾；教學要求的思想結(jié)構(gòu)與兒童習慣的思維方法之間的矛盾以及科學體的矛盾?！本唧w說就是教學中的客觀要求與兒童已有經(jīng)驗與學科結(jié)構(gòu)之間的矛盾。這些矛盾的解決是教學過程發(fā)展的內(nèi)在力量?！安粦嵅粏?，不悱不發(fā)”，當學生的思維平衡被打破后，就會激發(fā)學生彌補“心理缺口”的動力，在求知若渴的狀態(tài)中引起最強烈的思考動機和最佳的思維定向，在迫切地求變求通中竭力從淺層次突圍，從而經(jīng)歷“憤悱”的困苦，“生”數(shù)學之情，“入”數(shù)學之境。

（二）從知識的角度看，認知沖突能促進學習主體知識系統(tǒng)結(jié)構(gòu)的重組與優(yōu)化 現(xiàn)代認知心理學派認為，學習是認知結(jié)構(gòu)的組織與重新組織。既強調(diào)已有認知結(jié)構(gòu)和經(jīng)驗的作用，也強調(diào)學習材料本身內(nèi)在的邏輯結(jié)構(gòu)，即知識結(jié)構(gòu)。學生在學習數(shù)學的過程中，總是不斷地利用原有的認知結(jié)構(gòu)對外部信息進行選擇和加工。當新知識與其認知結(jié)構(gòu)發(fā)生作用后，原有的數(shù)學認知結(jié)構(gòu)得到豐富、擴大和改組，發(fā)生了量或質(zhì)的變化，形成新的認知結(jié)構(gòu)。學生用經(jīng)驗建構(gòu)自己的理解，而新知識的進入使原有認知結(jié)構(gòu)發(fā)生調(diào)整和改變，新舊經(jīng)驗的沖突會引發(fā)原有觀念的轉(zhuǎn)變和解體，最后完成認知結(jié)構(gòu)的重組與優(yōu)化。

（三）從學生的角度看，認知沖突可以促進學習主體生命活力的煥發(fā)與涌動 學生是鮮活的生命體，蘊含著不可估量的活力和潛能。產(chǎn)生沖突的課堂是學生數(shù)學能力培育的搖籃。學生經(jīng)歷著矛盾沖突時的“心潮激蕩”，更有問題解決時的“峰回路轉(zhuǎn)”，于是，教學過程真正成為師生雙方相互敞開、接納的思維共享過程，學生的個性得到舒展和張揚，創(chuàng)造性靈感得到淋漓盡致的發(fā)揮，課堂彌漫著恒久的思維魅力。這樣的數(shù)學課堂起伏跌宕、搖曳多姿，呈現(xiàn)出迷人的藝術(shù)魅力，煥發(fā)出生命的活力。

三、認知沖突的教學實踐策略

（一）鏈接新知生長點，循序漸進，在“沖突”中讓未知變已知 新知如“新枝”。在新知生長點處引發(fā)沖突，可以喚醒學生潛在的、無意識的生活經(jīng)驗，產(chǎn)生主動尋求策略解決問題的心理趨向，使學生對新知掌握得更牢固。因此，教師應(yīng)分析學生已有的知識結(jié)構(gòu)、經(jīng)驗和教學內(nèi)容，利用新舊知識的差異，找準知識生長點，巧妙制造認知沖突，使學生處于心欲求而不得，口欲言而不能的“憤悱”狀態(tài)，引發(fā)積極的思維碰撞和主動探究。例如，“認識整萬數(shù)”的教學，由于學生認知結(jié)構(gòu)中原有的知識(萬以內(nèi)數(shù)的認識)與新學習的知識(整萬數(shù)的認識)彼此相似而又不完全相同，當一個數(shù)出現(xiàn)萬級后，不再沿襲原有的讀數(shù)方法，而改之以“分級計數(shù)”的方法，這是讀數(shù)方法的一次飛躍。對于一個只具備“認識萬以內(nèi)數(shù)”經(jīng)驗的四年級學生而言，“整萬數(shù)的認識”僅僅憑借原有的認知結(jié)構(gòu)已無法實現(xiàn)對新知的同化，需要借助知識結(jié)構(gòu)的順應(yīng)，在重構(gòu)中完成對新知的理解與掌握。教師為每個學生準備一個計數(shù)器，計數(shù)器只有個、十、百、千四個數(shù)位，師生共同完成撥數(shù)游戲，依次撥出3、30、300和3000。學生很快發(fā)現(xiàn)其中的規(guī)律，并快速地撥數(shù)。這時，教師抓住這一知識的生長點順勢而問：“既然大家已經(jīng)找到規(guī)律，猜猜看，第五個數(shù)該撥誰了？怎么撥？”在教師的引導(dǎo)下，當同桌兩個同學通過合作，想出“將兩個小計數(shù)器合并成一個大計數(shù)器”時，這里不僅僅是一個問題解決的過程，更是學生知識結(jié)構(gòu)的一次拓展。在強烈的認知沖突中，學生以一種直觀、形象的方式構(gòu)造出“級”的雛形，建立了對分級計數(shù)方法的深刻理解與感悟，為隨后進一步感悟并理解“分級計數(shù)”的數(shù)學模型奠定了基礎(chǔ)。

（二）剖析問題關(guān)鍵點，追根溯源，在“沖突”中讓知道變理解 德國教育家鮑勒諾夫曾強調(diào)：“教育者只能以兒童的先天素質(zhì)為起點，按其內(nèi)在法則，幫助兒童成長?！苯虒W中有很多關(guān)鍵點，對這些關(guān)鍵點簡單告知很難讓學生對知識本質(zhì)實現(xiàn)真正的理解。教師如果能遵循學生學習的內(nèi)在法則，從知識的源頭開始，誘導(dǎo)學生產(chǎn)生認知沖突，讓學生在探索過程中獲得結(jié)論，學生才能形成自己的認識，真正地理解新知。例如，“角的度量”是學生學習的一個難點。如何讓學生既能學習相關(guān)知識技能，又能深入理解知識的本質(zhì)？強震球老師執(zhí)教《角的度量》一課時，找到了量角器創(chuàng)造的“根”，大膽地退到了原點，還原了量角器設(shè)計者的思考軌跡，不斷地凸現(xiàn)種種認知沖突，打破學生認知平衡，引導(dǎo)學生經(jīng)歷了量角器“再創(chuàng)造”的過程。他先讓學生用活動角來比較兩個角的大小，當?shù)贸觥?比∠1大后，緊接著問“那∠2比∠1大多少呢”，學生苦思冥想不得其解。教師不失時機地出示10°的小角，通過操作比較出∠2比∠1大一個小角?！耙粋€一個小角是零散的，操作起來很麻煩。能不能想個辦法，既保留用小角來比非常精確的優(yōu)點，又改進操作起來麻煩的缺點，讓這些小角用起來方便些呢？”在強烈的認知沖突下，學生產(chǎn)生了許多有創(chuàng)意的設(shè)想：“連起來，拼起來！”教師引導(dǎo)學生用18等份的半圓工具度量三個角的大小，當量到∠3時沖突又產(chǎn)生了：“這多出來的一點點不滿這么大的一個小角，到底是多少呢？”引發(fā)學生得出“要將每一個小角分得更加小一些”，角的計量單位“度”自然地浮出水面?！叭绾巫尨蠹乙谎劬湍茏x出一個角的度數(shù)？”一個極有價值的數(shù)學問題再次引發(fā)學生的認知沖突，在沖突中教師引進兩圈刻度，學生在從數(shù)角到讀刻度這一策略優(yōu)化的過程中，思維獲得實質(zhì)性的提升。整節(jié)課，學生在種種沖突中完成了對量角工具的再創(chuàng)造，較好地把握了量角器的原理，最終理解和掌握了“量角器的本質(zhì)”與“量角方法的本質(zhì)”。

（三）捕捉知識易錯點，誘發(fā)爭議，在“沖突”中讓錯誤變醒悟 鄭毓信教授說過：“我們不能期望單純依靠下面的示范和反復(fù)練習來糾正學生的錯誤，毋寧說，這主要是一個‘自我否定’的過程，并以主體內(nèi)在的‘觀念沖突’為必要前提?！?學生學習中的錯誤或問題是不可避免的，怎樣將錯誤變成有價值的教學資源，關(guān)鍵是教師要在易錯點為學生制造認知沖突，讓學生在思維碰撞與質(zhì)疑爭議中糾錯，達到建構(gòu)知識的目的。巧妙地制造“認知沖突”，能夠給學生提供思維的動力，激發(fā)解決問題的愿望，創(chuàng)造在爭辯中

修正錯誤的機會，體會矛盾解決品嘗勝利的快感，使數(shù)學課堂彰顯跌宕起伏的美感。

例如，某教師執(zhí)教《軸對稱圖形》一課，當學生認識“軸對稱圖形”的特征后，教師出示三角形、五邊形、梯形、平行四邊形、圓形五種圖形，讓學生判斷這些圖形是否是軸對稱圖形。在交流過程中，針對“平行四邊形是不是軸對稱圖形”，有的學生認為是軸對稱圖形，理由是從中間畫一條線，可以把平行四邊形分成形狀大小完全一樣的兩個小平行四邊形。有的學生認為不是，理由是對折之后，兩邊的圖形沒有完全重合。這時，教師沒有直接下結(jié)論，而是圍繞這一矛盾沖突點，誘發(fā)爭議：左右兩邊形狀大小一樣就一定對稱嗎？看一個圖形是不是軸對稱圖形，關(guān)鍵看什么？在爭議中，學生逐漸把握了軸對稱圖形概念的關(guān)鍵：“對折”和“完全重合”。

平行四邊形是不是軸對稱圖形，恰恰是學生的易錯點，形成錯誤的原因有三方面：一是學生的思維水平較低，容易受視覺的影響，二是受長方形、正方形這些與之相似的四邊形的干擾，三是學生對軸對稱圖形的本質(zhì)特征認識不清晰，關(guān)注的重點偏向于“兩邊形狀一樣”，忽略了“對折”這一行為特征。當兩種意見僵持不下時，教師的高明之處不是簡單提醒或直接告訴，而是引導(dǎo)學生進行思考和辯論，充分暴露思維過程。在激烈的認知沖突中，學生對軸對稱圖形的本質(zhì)形成了新的認識。

（四）觸摸思維臨界點，推波助瀾，在“沖突”中讓模糊變?nèi)谕?/p>

學生感知教材后，開始進入思維狀態(tài)，面臨認知困惑往往會處于緊張而郁悶的膠著狀態(tài)，但一時又難以突破，這是思維的臨界點。思維臨界點的出現(xiàn)與學生的年齡特點、已有的知識儲備以及教師的有效引領(lǐng)密切相關(guān)。耗散結(jié)構(gòu)理論認為：思維臨界點被激沸后，產(chǎn)生了新的宏觀量級的漲落，因和外部信息交換而趨于穩(wěn)定。教師應(yīng)善于制造認知沖突，引導(dǎo)學生在思維的臨界點發(fā)生質(zhì)的飛躍，使思維從模糊走向融通。例如，“三角形的三邊關(guān)系”一課，教師在引導(dǎo)學生探究出“三角形任意兩邊的和大于第三邊”這一規(guī)律后，為了深化學生對新知的認識，問：“從小明家到學校，有三種走法（如下圖），你能馬上說出哪種走法最近？為什么？”

學生一眼就看出是中間那一條，但是一時又不能說清原因，陷入“憤悱”的泥沼。教師適時引導(dǎo)：“你能用今天所學的數(shù)學知識來解釋嗎？”學生想到運用三角形三邊關(guān)系來解釋這一生活中的現(xiàn)象。教師接著問：“如果用a+b>c這一算式來表示，除了上學路線，你覺得實際生活中還有哪些地方也能用這個算式來代表？”這樣強烈的沖突如同思維的導(dǎo)火索，引導(dǎo)學生將知識外化的同時賦予它更新的意義。在用字母式表達的這一數(shù)學模型解釋實際問題的過程中，學生重構(gòu)了三角形三邊關(guān)系與實際應(yīng)用之間的本質(zhì)聯(lián)系，對三角形三邊關(guān)系所反映的性質(zhì)、規(guī)律以及與其他要素之間的內(nèi)在聯(lián)系達到了比較深刻的理解。

（五）找尋認識偏差點，借題發(fā)揮，在“沖突”中讓缺陷變建構(gòu) 鄭毓信教授曾強調(diào)：“所說的‘重組’或‘重構(gòu)’往往意味著用一種新的觀點去看待一件熟悉的事物，從而也就常常意味著觀念的重要變化或更新，甚至是用完全不相容的觀點去取代原先的認識。”隨著年齡的升高以及生活經(jīng)驗的逐漸豐富，學生對新知識或多或少有一些認識與了解，但這些認識可能是局部的、片面的。因此，教師要正視學生的生活經(jīng)驗，自然無痕地將學生引入矛盾沖突中，引導(dǎo)學生不斷地更新原有觀念，讓紊亂的思維變得有序，主動建構(gòu)新知。

例如，某位教師教學“倒數(shù)”一課。課始，教師在黑板上寫上“倒數(shù)”兩個字，問學生：“什么是倒數(shù)？”大多數(shù)學生回答說：“倒數(shù)就是倒過來的數(shù)?！苯處燀槃輪枺骸澳?/5的倒數(shù)是多少？”學生異口同聲地回答：“是5/2！”看著學生挺滿足的樣子，教師問“0.8與0.15有倒數(shù)嗎？”有學生認為這兩個數(shù)不是分數(shù)，沒法倒。片刻沉默后，有一個學生說：“這兩個數(shù)也有倒數(shù)，可以將它們化為分數(shù)?！彪S后，教師又出示了8和18這兩個數(shù)，問：“這樣的數(shù)有倒數(shù)嗎？如果有，那又該是多少呢？總不至于把8和18上下倒一下吧？如果倒的話，還是8和18??！”研究了上述三個例子后，教師問：“現(xiàn)在再說倒數(shù)就是倒過來的數(shù)，你覺得合適嗎？你認為什么是倒數(shù)呢？”

一開始，學生基于生活經(jīng)驗，用生活化的語言表達了他們對倒數(shù)的理解，產(chǎn)生了“倒數(shù)就是倒過來的數(shù)”的認知偏差，教師沒有直接否定，而是貼著學生的這一觀點，適時拋出小數(shù)與整數(shù)，將學生置于新知與已有經(jīng)驗的認知沖突之中，引領(lǐng)學生的思維交鋒，更新和矯正原有對倒數(shù)的認識，深入理解了倒數(shù)概念的本質(zhì)內(nèi)核。

（六）挖掘拓展延伸點，連環(huán)出擊，在“沖突”中讓完整變完善

在皮亞杰勾畫的認識螺旋圖中，認知的螺旋是開放性的，而且它的開口越來越大，因為“任何知識，在解決了前面的問題時，又會提出新的問題”。隨著學習過程的逐步深入和數(shù)學知識的不斷積累，學生的數(shù)學認知結(jié)構(gòu)也將不斷地擴充和完善。因此，新授的結(jié)束，并非意味著所有的認知沖突都得到解決，相反，可能是新的認知沖突產(chǎn)生與化解的開始。我們應(yīng)該積極制造新的“沖突”點，引導(dǎo)學生對獲得的知識與方法進行質(zhì)疑拓展，賦予數(shù)學知識以生長的力量。

例如，一位教師執(zhí)教《交換律》一課，當學生通過舉例、驗證，得出加法交換律的結(jié)論后，認知結(jié)構(gòu)的“平衡”了。正當學生享受著這種平衡時，教師問：“在加法中，交換兩個加數(shù)的位置和不變，那么，在其他算法中有沒有類似的規(guī)律呢？”學生提出“減法中是否也會有交換律”“乘法、除法中呢”等新問題，產(chǎn)生了新的認知沖突。通過進一步的舉例，學生得到了乘法也有交換律，而減法與除法中沒有交換律，達到新的平衡，至此實現(xiàn)了新知的第一次拓展。接著，教師順學而問：“除此之外，還能通過其他變換，形成不一樣的新猜想嗎？”引導(dǎo)學生從兩個加數(shù)拓展到多個加數(shù)，在新的沖突中學生帶著強烈的探究熱情得出了結(jié)論，實現(xiàn)了新知的第二次拓展。課尾，教師又拋出兩個算式：20-8-6○20-6-8；60÷2÷3○60÷3÷2，問：“觀察這兩組算式，你發(fā)現(xiàn)什么變化了？交換兩個減數(shù)或除數(shù)，結(jié)果會怎樣？由此，你是否又可以形成新的猜想？這些結(jié)論和我們今天得出的結(jié)論有沖突嗎？又該如何去認識？” 這時三個數(shù)連減與連除的出現(xiàn)，又將學生的認知平衡打破，他們急需修改或創(chuàng)造新圖式來尋找新的平衡，實現(xiàn)新知的第三次拓展。正是在一次次的認知沖突中，學生的思維經(jīng)歷了“平衡—不平衡—平衡”的升騰跌宕，認知經(jīng)歷了“解構(gòu)—建構(gòu)—重構(gòu)”的過程，認知結(jié)構(gòu)不斷完善。

總之，數(shù)學的內(nèi)在魅力應(yīng)該是理性的美，在于“沖突”的不斷產(chǎn)生和化解過程中獲得思維的提升和高峰體驗。理想的數(shù)學學習看似“風平浪靜”，而學生內(nèi)在的思維應(yīng)該是“波瀾起伏”甚至是“波濤洶涌”的。讓學生的思維活躍起來，讓學生按其內(nèi)在的節(jié)律進行生長，這樣的課堂必定充盈著生命的活力，洋溢著師生靈動的智慧，成為促進師生共同發(fā)展的快樂殿堂。

第四篇：在我國數(shù)學教學中

在我國數(shù)學教學中,人們更多關(guān)注的是認知因素,而忽視情感因素的存在。實踐證明，這種現(xiàn)象違背了數(shù)學教學活動的客觀規(guī)律，抑制了學生在數(shù)學領(lǐng)域發(fā)展的廣度和深度。現(xiàn)代認知心理學研究表明，認知與情感是緊密相聯(lián)系的，作為非認知因素的情感在學習活動中主要起動力作用，承擔著學習的定向、維持和調(diào)節(jié)等任務(wù)。從未來社會對人才的要求來看，需要教育從“為了獲取科學知識”轉(zhuǎn)向為“為了獲取科學知識的能力和態(tài)度”，也就是要鼓勵學生主動去探究，獲取知識，解決學習中的障礙。因此，關(guān)注學生的學習情感是非常必要的。那么，如何關(guān)注學生在課堂學習中的情感體驗，引導(dǎo)學生主動探究數(shù)學知識，從而出數(shù)學課堂的活力呢？下面就此問題談一些粗淺的體會。

一、引發(fā)探究欲望。

引發(fā)探究欲望應(yīng)創(chuàng)設(shè)問題情境，激發(fā)學習興趣。恰當?shù)牡?、誘發(fā)性的問題情境據(jù)有兩個特點：1處在學生思維發(fā)展水平的最近發(fā)展區(qū)，學生對其可望又不可及，能刺激學生得學習欲望；2有一定的情趣，能引起學生的興趣和好奇心。數(shù)學教學中要創(chuàng)設(shè)恰當?shù)膯栴}情境，從而激發(fā)學生的學習興趣，促進學生積極主動地探究知識。

1、聯(lián)系生活實際及熱點問題，創(chuàng)設(shè)問題情境。

但村的數(shù)學知識往往比較枯燥乏味，難以的數(shù)學知識往往比較枯燥乏味，難以引起學生的學習興趣和激發(fā)他們的學習情感。因此，要從現(xiàn)代生產(chǎn)、生活實際和社會熱點問題出發(fā)創(chuàng)設(shè)問題情境，給出一些新鮮的、生動的、有趣的、真實的數(shù)學問題讓學生解答，引發(fā)學生對真實問題的探究，進而，進而誘發(fā)他們學習的興趣，培養(yǎng)他們形成正確的數(shù)學思想數(shù)學方法。例如，在教學“百分數(shù)的意義”時，教師可以創(chuàng)設(shè)生活情境：商店掛出一則廣告，所有商品一律“八折”優(yōu)惠。老師想買一件原價標為120元得衣服，你幫老師算算要付多少元人民幣？再如教學“統(tǒng)計”知識時，可讓學生繪制奧運會中各國奪得的金牌數(shù)的統(tǒng)計表等。這不但能激發(fā)學生的學習興趣，而且對學生進行愛國主義的教育。

2、找準新舊知識的連接點，創(chuàng)設(shè)問題情境。

學生對數(shù)學的認知矛盾是激起求知和探究欲望的有利因素。在新舊知識的連接點，教師要善于發(fā)現(xiàn)學生的認知矛盾。

第五篇：在數(shù)學素質(zhì)教學中

在多年教學中，我根據(jù)數(shù)學學科的性質(zhì)和特點、數(shù)學教學的規(guī)律，針對當前小學生學習數(shù)學的實際情況，改變傳統(tǒng)教學觀念，積極實施素質(zhì)教育。從學生行為習慣，學習態(tài)度，學習興趣，學習能力等方面的培養(yǎng)入手，不僅要學學會，而且要學生會學。教學中加強學生創(chuàng)新意識的培養(yǎng)，大力促進學生創(chuàng)新精神的形成和創(chuàng)新能力的提高。教學中注重學生數(shù)學氣質(zhì)的形成，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新個性；注重學生數(shù)學興趣的激發(fā)，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新動力；注重數(shù)學思維的訓練，培養(yǎng)學生創(chuàng)新思維的品質(zhì)。注重學生數(shù)學能力的提高，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力。這些年所班級班風好，學風正。學生學習積極性高，能力強。