第一篇：PCK(學(xué)科教學(xué)知識)綜述

PCK（學(xué)科教學(xué)知識）綜述

朱倩梅

引言

從師范教育中的課程設(shè)置來看，70年代以前比較強(qiáng)調(diào)教師的普通知識和專業(yè)知識;70年代之后，開始注重教師的教育學(xué)科知識，尤其是一般教學(xué)知識。80年代以來有些學(xué)者又特別強(qiáng)調(diào)學(xué)科教學(xué)知識（PCK）對提高教學(xué)成效和促進(jìn)學(xué)生理解的重要作用。在21世紀(jì)的今天，為了促進(jìn)有效教學(xué)，培養(yǎng)高素養(yǎng)的師資，對PCK的研究是有意義的。[1]

美國教師資格認(rèn)證制度的缺失而提出來的概念。當(dāng)時，在美國許多州的教師資格認(rèn)證過程中，往往只測試教師的學(xué)科知識和教學(xué)知識。學(xué)科知識多是測驗(yàn)一些事實(shí)知識的記憶，教學(xué)知識僅是涉及準(zhǔn)備教案和評價，識別學(xué)生的個別差異，教室管理與教育政策等，完全看不到學(xué)科的影子。因此，Shulman提出了PCK的概念，試圖在教師資格認(rèn)證制度中重新重視學(xué)科知識在教學(xué)中的重要性。Shul~指出，以前的教學(xué)研究范式忽略了學(xué)科問題，然而，學(xué)科問題對教學(xué)很重要，如教師對學(xué)科的理解如何影響他們的教學(xué)質(zhì)量，教師怎樣把自己的學(xué)科知識轉(zhuǎn)化為學(xué)生能夠理解的形式，教師怎樣處理有問題的學(xué)科課程材料以及怎樣使用自己的學(xué)科知識來生成解釋和表征(Shulman，1986)。Shulman把各種教學(xué)研究中忽視學(xué)科問題的研究稱為“缺失范式”.（董濤，課堂教學(xué)的PCK研究[D]，上海：華東師范大學(xué)，2008.4.）

1．PCK的特征與類型

PCK這一術(shù)語最早出現(xiàn)于1986年舒爾曼教授在美國教育研究協(xié)會會刊《教育研究者》發(fā)表的一份研究報(bào)告,該項(xiàng)目由斯賓塞基金會所資助,研究對象為斯坦福大學(xué)一組科學(xué)、數(shù)學(xué)、社會學(xué)科和英語專業(yè)的職前教師,研究主題是他們的學(xué)科知識與教學(xué)方法發(fā)展之間的關(guān)系。文中舒爾曼教授首次提出學(xué)科教學(xué)知識(PCK)概念,即Pedagogical Content Knowledge,將其定義為“教師個人教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、教師學(xué)科內(nèi)容知識和教育學(xué)的特殊整合”。[2]

1．1 PCK的內(nèi)涵及基本特征

1．1．1 PCK的內(nèi)涵

PCK是教師個人獨(dú)一無二的教學(xué)經(jīng)驗(yàn),教師獨(dú)特學(xué)科內(nèi)容領(lǐng)域和教育學(xué)的特殊整合,是教師對自己專業(yè)理解的特定形式。舒爾曼的觀點(diǎn)把PCK作用教師最有用的知識，能夠區(qū)分教師與學(xué)科專家，并且是最有效的類推、闡述、示范和解釋。[3]總之，舒爾曼對PCK的定義實(shí)際上是將PCK作為多種知識的綜合,包含教師對學(xué)習(xí)者的知識、課程知識、教學(xué)情境知識和教法知識等,它是“用專業(yè)學(xué)科知識與教育學(xué)知識的綜合去理解特定單元的教學(xué)如何組織、呈現(xiàn)以適應(yīng)學(xué)生的不同興趣和能力”。格羅斯曼(Grossman)則定義PCK由四部分組成:“關(guān)于學(xué)科教學(xué)目的知識、學(xué)生對某一主題理解和誤解的知識、課程和教材的知識、特定主題教學(xué)策略和呈現(xiàn)知識”。[2][3]

PCK是學(xué)科教學(xué)知識(Pedagogical Content Knowledge)的簡稱。教師必須擁有所教學(xué)科的具體知識：事實(shí)、概念、規(guī)律、原理等，還應(yīng)該具有將自己擁有的學(xué)科知識轉(zhuǎn)化成易于學(xué)生理解的表征形式的知識。

1．1．2 PCK的基本特征[4]

一、與內(nèi)容相關(guān)。

教師的PCK是教師關(guān)于如何將自己所知道的學(xué)科內(nèi)容以學(xué)生易理解的方式加工、轉(zhuǎn)化、表達(dá)與教授給學(xué)生的知識。因此,教師學(xué)科教學(xué)知識雖不同于學(xué)科內(nèi)容,但其指向于特定學(xué)科及其內(nèi)容的加工、轉(zhuǎn)化、表達(dá)與傳授,與特定主題緊密聯(lián)系即與學(xué)科內(nèi)容息息相關(guān)。

二、基于經(jīng)驗(yàn)的反思,具有實(shí)踐性。

教師的PCK是關(guān)于如何教的知識,是教師基于課堂實(shí)踐以及在生活與學(xué)習(xí)中所獲得的經(jīng)驗(yàn),并對其進(jìn)行反思、歸納與總結(jié),經(jīng)過綜合、轉(zhuǎn)化而不斷獲得與豐富的。因此,教師學(xué)科教學(xué)知識離不開教師在實(shí)際的教學(xué)實(shí)踐環(huán)境中所獲得的經(jīng)驗(yàn)及其基于經(jīng)驗(yàn)的有目的、有重點(diǎn)的反

思。而獲得PCK的過程中,始終離不開教師工作、生活的專業(yè)場景。正是在這種由實(shí)踐→經(jīng)驗(yàn)積累→反思→再實(shí)踐→再經(jīng)驗(yàn)積累→再反思??的不斷往復(fù)的知識結(jié)構(gòu)重組與學(xué)習(xí)的過程中,教師獲得了成長與發(fā)展。其離不開教師的實(shí)踐，所以PCK具有實(shí)踐性。

三、個體性。

PCK是教師個人在自己所任學(xué)科和所在班級的特定范圍內(nèi),不斷將各方面知識綜合、創(chuàng)新的探究過。具體而言,教師必須通過自身對社會所倡導(dǎo)的學(xué)科教學(xué)論這種理論形態(tài)的“公共知識”(public knowledge)的理解、概括與系統(tǒng)化,并通過與教育實(shí)踐行為之間的不斷互動,才能逐步內(nèi)化為自己所擁有的、真正信奉并在實(shí)踐中實(shí)際應(yīng)用的知識,即教師的“個體知識”。此外,不同個體在對其已有知識結(jié)構(gòu)進(jìn)行重組與學(xué)習(xí)時,由于其已有經(jīng)驗(yàn)與背景不同也會導(dǎo)致教師學(xué)科教學(xué)

知識表現(xiàn)出較大的個體差異。所以教師的PCK具有明顯的個體性，不同的教師的PCK是不同的。

四、情境性。

教師的PCK涉及教師如何教的知識,而教學(xué)是不可能脫離具體的情境而產(chǎn)生的,情境是整個教學(xué)與學(xué)習(xí)中的重要而有意義的組成成分,情境不同,所產(chǎn)生的教學(xué)與學(xué)習(xí)也不同,教學(xué)與學(xué)習(xí)受到具體的情境特征的影響。教師學(xué)科教學(xué)知識正是這樣一種反映教師所處教學(xué)現(xiàn)場的特點(diǎn)、與學(xué)科內(nèi)容緊密相關(guān)的“視情形而定”的知識。所以教師的PCK具有情境性的特點(diǎn)。

五、整合性。

PCK是學(xué)科和教學(xué)兩種知識的融合的產(chǎn)物，具有融合性或整合性。萊德曼和拉茨認(rèn)為，教師只有在不斷的教學(xué)與持續(xù)使用個人的學(xué)科專業(yè)知識于教學(xué)活動中，學(xué)科專業(yè)知識和教學(xué)知識才能融合起來形成學(xué)科教學(xué)知識。PCK本質(zhì)上并非是單獨(dú)存在的知識體系，而是教師在教學(xué)過程中融合學(xué)科與教學(xué)知識而形成的知識。

1．2 PCK的類型

一、靜態(tài)PCK

舒爾曼關(guān)于PCK概念的核心要素有兩個,一是關(guān)于學(xué)科內(nèi)容知識的呈示,二是對學(xué)生前概念、概念以及具體學(xué)習(xí)困難的理解。[5] 羅斯曼(Grossman)通過對英語學(xué)科中研究總結(jié)出的PCK較為系統(tǒng)，有四個因素。馬克斯(Marks)通過對小學(xué)數(shù)學(xué)教師學(xué)科教學(xué)知識的研究,提出教師應(yīng)掌握關(guān)于學(xué)生的知識、關(guān)于媒體教學(xué)的知識、具有學(xué)科知識和在教學(xué)中能安排學(xué)生活動以及注重教學(xué)的行為表現(xiàn)。塔米爾(Tamir)則提出PCK應(yīng)包括關(guān)于課程的知識)、關(guān)于學(xué)生的知識、關(guān)于教學(xué)的知識、關(guān)于評價的知識。不同的學(xué)者對PCK進(jìn)行較為系統(tǒng)的研究，可是總體來說對PCK的內(nèi)涵并沒有發(fā)生根本上的變化，只是為PCK這一概念存在的合理性進(jìn)行佐證與辯護(hù)。在Grossman等看來，強(qiáng)調(diào)的是“知識”，而這一詞表示的是靜態(tài)的，它所指向的是認(rèn)識的結(jié)果。所以PCK屬于一種靜態(tài)的知識體系,它忽視了主體在認(rèn)知和理解學(xué)科以及教學(xué)知識過程中的主動性。

二、動態(tài)PCK

科克倫等(Cochran,DeRuiter&King)認(rèn)為,PCK應(yīng)該由pedagogical content knowledge改為pedagogical content knowing,即學(xué)科教學(xué)認(rèn)識,因?yàn)椤爸R是靜態(tài)的,認(rèn)識是動態(tài)的,學(xué)科教學(xué)認(rèn)識是教師對教學(xué)法、學(xué)科內(nèi)容、學(xué)習(xí)特征和學(xué)習(xí)情境等四個構(gòu)成因素的綜合理解,總是處于連續(xù)的發(fā)展過程中,隨著學(xué)科教學(xué)認(rèn)識的發(fā)展,教師能夠依據(jù)他們的理解為學(xué)科中的特定內(nèi)容創(chuàng)造教學(xué)策略,幫助學(xué)生在既定的情境中構(gòu)建最有效的理解“。相對于舒爾曼的PCK,PCKg增加了兩種成分,一種是關(guān)于學(xué)生的知識,另一種是有關(guān)學(xué)習(xí)情境的知識。這里,關(guān)于學(xué)生的知識主要包括學(xué)生的能力和學(xué)習(xí)策略、年齡和發(fā)展程度、態(tài)度、動機(jī)以及他們對所學(xué)學(xué)科擁有的前概念。關(guān)于學(xué)習(xí)情境的知識主要指教師對形成教與學(xué)過程的社會、政治、文化等外在環(huán)境的理解。［５］

構(gòu)成PCKg的四種成分是相互關(guān)聯(lián)、整合在一起的一個融合體,這四種要素的整合過程就是個體觀念變化、整合最終形成學(xué)科教學(xué)認(rèn)知的過程。在這里,“綜合的”(synthesized)與“整合的”(integrated)成為最能表現(xiàn)學(xué)科教學(xué)認(rèn)知發(fā)展特點(diǎn)的重要術(shù)語。PCKg不單單是知識的新形式,是由四種要素相互整合而構(gòu)成。托賓(Tobin)等人開展的關(guān)于經(jīng)驗(yàn)型教師的案例研究也支持教師知識的“整合”特點(diǎn)。盡管舒爾曼所使用的術(shù)語“轉(zhuǎn)換”(transformation)在一定程度上也是合適的,但由于他把焦點(diǎn)主要放在了伴隨教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的學(xué)科內(nèi)容知識發(fā)生的變化上,使得PCK隱含的含義成了傳統(tǒng)學(xué)科內(nèi)容知識的一種新的形式。

Veal和Makinster將不同文獻(xiàn)中提到的PCK成分加以搜索歸類,然后將PCK分為:普通PCK(General PCK),學(xué)科PCK(Domain Specific PCK),包含歷史、科學(xué)、數(shù)學(xué)和英語等,地理、物理、生物、化學(xué)統(tǒng)稱為科學(xué),話題PCK(Topic Specific PCK),例如化學(xué)中的溶解、氧化和化學(xué)計(jì)量等。它們的共同基礎(chǔ)是教育學(xué)中的教學(xué)法。[6]

2．PCK的作用及意義

2．1 PCK的作用

一、促進(jìn)有效教學(xué)。

PCK與學(xué)科知識的區(qū)別在于它是為了有效地傳授一門學(xué)科所必須擁有的知識，而不是知識本身。它是一種有關(guān)如何組織、呈現(xiàn)具體內(nèi)容、問題，并使之適應(yīng)不同學(xué)習(xí)者的興趣和能力的理解，其中包括最有用的呈現(xiàn)知識的形式、最有力的類比、圖表、例證、解釋和證明，總之就是那些呈現(xiàn)學(xué)科知識并對其進(jìn)行公式化陳述，以使其他人能理解的那些方法。［７］相對其它的知識來說，PCK能夠促進(jìn)有效教學(xué)。

二、區(qū)分教師與其它的學(xué)科專家。［７］

PCK是教師區(qū)別于其它學(xué)科專家的根本特征，是教師所特有的、作為其專業(yè)基礎(chǔ)的知識。舒爾曼說：“確認(rèn)教學(xué)的知識基礎(chǔ)之關(guān)鍵就在于學(xué)科知識和教育知識的交互作用（intersection），就在于教師擁有的下面這種能力，即將他知曉的學(xué)科知識改造成（transform）在教學(xué)意義上有力的、能夠適應(yīng)學(xué)生不同能力和背景的形式上?！比鏑ochran等所言：“教師區(qū)別于生物學(xué)家、歷史學(xué)家、作家和教育研究者不在于他們掌握專業(yè)知識的質(zhì)量和數(shù)量，而在于他們?nèi)绾谓M織和使用知識上?！?/p>

2．2 PCK研究的意義［６］

一、它揭示了PCK是教師知識中最有意義的知識。（中國古話說要給學(xué)生一杯水,教師要有一桶水,這只是說明了教師知識量的關(guān)系,如果這一桶水只是教師的學(xué)科知識,而忽視了其他,這一桶水不能完全發(fā)揮它的教學(xué)效率。）

二、PCK中各種成分的研究為教師教學(xué)知識發(fā)展提供指導(dǎo), PCK中的主要成分當(dāng)然是教師專業(yè)發(fā)展首先要考慮的問題。

三、教師的PCK是實(shí)踐性的,在實(shí)踐前,行動中、行動后圍繞某一話題開展行動研究形成的,優(yōu)秀教師正是在教學(xué)實(shí)踐積累了大量的話題PCK。進(jìn)行大量的案例研究能為某一話題提供教學(xué)知識的樣例,可以為其他教師提供借鑒,新手教師應(yīng)該從積累話題PCK開始。

四、PCK發(fā)展的研究為構(gòu)建教師專業(yè)發(fā)展模式提供了依據(jù)。研究表明以教材中特定內(nèi)容為定向的工作組的方式可強(qiáng)化教師PCK,所以要改進(jìn)教師培訓(xùn)課程的內(nèi)容和方式。

3．國內(nèi)對PCK研究的現(xiàn)狀

一、對國外的PCK的研究進(jìn)行綜述，注重PCK的內(nèi)涵及結(jié)構(gòu)。

郭玉英[2]等在斯坦福大學(xué)舒爾曼教授提出PCK的背景簡介基礎(chǔ)上,綜述當(dāng)前關(guān)于PCK的理論基礎(chǔ)及定義等方面的主要研究成果。廖元錫[6]介紹了國外開展PCK研究的背景,PCK的內(nèi)涵,PCK中整合的各種成分以及它的結(jié)構(gòu)模型和檢測的方法。劉清華[8]主要對PCK進(jìn)行定位，即對PCK進(jìn)行界定及其發(fā)展的來源進(jìn)行大量的描述。朱小燕[9]對過去二十年，PCK的產(chǎn)生的背景，PCK的構(gòu)成部分和建立的模式進(jìn)行了綜述。楊彩霞[4]關(guān)于《教師學(xué)科教學(xué)

知識：本質(zhì)、特征與結(jié)構(gòu)認(rèn)識》其實(shí)也是對PCK的綜述，有關(guān)PCK的本質(zhì)，特征和結(jié)構(gòu)，是對國外的PCK的發(fā)展作了一個分析。另外劉清華[12]從結(jié)構(gòu)觀來看PCK，對國外的文獻(xiàn)進(jìn)行綜述，存在著不同的結(jié)構(gòu)觀，有PCK的結(jié)構(gòu)觀和后結(jié)構(gòu)觀。

二、由國外對PCK的認(rèn)識，對我國的教師教育改革提供新的要求。

大量的研究者都在對國外PCK的研究進(jìn)行綜述的基礎(chǔ)上，從不同的視角來分析，國外的PCK對我國的教師教育改革提供了新的要求。劉小強(qiáng)[10]針對80年代后期出現(xiàn)的PCK，通過研究PCK對美國教師教育的影響，從而指出我國教師教育存在的問題以及PCK對我國當(dāng)前教師教育改革的指導(dǎo)意義，并提出了建議。趙新云[11]對PCK的內(nèi)涵進(jìn)行了綜述，并在探討了學(xué)科教學(xué)知識的內(nèi)涵的基礎(chǔ)上,分析了高師院校培養(yǎng)高師生的學(xué)科教學(xué)知識素質(zhì)的幾點(diǎn)措施，這是對高師院校培養(yǎng)高師生的研究方向。

三、進(jìn)行學(xué)校實(shí)驗(yàn)，從課堂教學(xué)的視角及學(xué)習(xí)者的角度來看PCK的發(fā)展。

徐章韜，龔建榮[13]通過從學(xué)習(xí)者的視角剖析一堂數(shù)學(xué)課的教學(xué),具體分析了學(xué)科知識和學(xué)科教學(xué)知識在課堂教學(xué)中是怎樣有機(jī)融合的,在經(jīng)驗(yàn)層面證實(shí)了上述觀點(diǎn)。該論文是以學(xué)習(xí)者視角(The Learner s Perspective Study,即LPS)剖析一個典型課堂教學(xué)案例。這是從經(jīng)驗(yàn)的層面上進(jìn)行實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證，給出了具體的例子，在國內(nèi)，這是較少見的，可以說是一個全新的視角。該課例是青浦經(jīng)驗(yàn)新行動的產(chǎn)物。青浦經(jīng)驗(yàn)從本質(zhì)上說是學(xué)科知識和學(xué)科教學(xué)知識有機(jī)融合的產(chǎn)物,是指導(dǎo)有效教學(xué)的本土經(jīng)驗(yàn)。另外，青浦實(shí)驗(yàn)[14]還對小學(xué)數(shù)學(xué)新手和專家教師PCK比較進(jìn)行個案研究，該論文采用的是個案研究，分別選擇一名新手教師和一名專家教師，通過對上海市九年制義務(wù)教育教材數(shù)學(xué)第六冊整理與提高單元“數(shù)學(xué)廣場——誰圍的面積最大?”的課例進(jìn)行文本分析、錄像帶分析、參與式觀察、深度訪談、測試與問卷調(diào)查相結(jié)合的研究方法，研究教師的PCK。其中他們存在的問題是樣本太少，不具有統(tǒng)計(jì)意義。

4．國外對PCK研究的現(xiàn)狀

一、對PCK的介紹和界定。

J.Gess-Newsome and N.G.Lederman對教師的PCK進(jìn)行了介紹及定位。[3] SHIRLEY MAGNUSSON, JOSEPH KRAJCIK AND HILDA BORKO[19]對科學(xué)教師的PCK的性質(zhì)、來源以及發(fā)展進(jìn)行了闡述。

二、以某學(xué)科為例研究教師的PCK，促進(jìn)教師教育。

Ingvar Thorén, Eva Kellner, Annica Gullberg and Iiris Attorps[3]針對在科學(xué)和數(shù)學(xué)教師教育的研究，發(fā)展變革性的學(xué)科教學(xué)知識。這個教師教育的項(xiàng)目的研究主要是在瑞典耶夫勒大學(xué)進(jìn)行，對象是該大學(xué)的未來的科學(xué)和數(shù)學(xué)教師。他們的目的是為適應(yīng)教師教育的目標(biāo)而最后改進(jìn)一些課程，并提供了培養(yǎng)未來科學(xué)和數(shù)學(xué)老師的一個新的課程結(jié)構(gòu)。Jason Silverman，Patrick W.Thompson[16]對有關(guān)數(shù)學(xué)教學(xué)發(fā)展的結(jié)構(gòu)的框架的研究。

三、教師PCK的地位及其重要性。

Ineke Henze & Jan H.van Driel & Nico Verloop[18]中有關(guān)教師PCK的地位及其重要性進(jìn)行研究。

四、調(diào)查及測量教師的PCK。

Brian Rowan Steven G.Schilling Deborah L.Ball Robert Miller With Sally Atkins-Burnett Eric Camburn Delena Harrison Geoff Phelps [17] 教師的PCK進(jìn)行調(diào)查及測量。在教育創(chuàng)新的內(nèi)容上，對于有經(jīng)驗(yàn)的科學(xué)教師的PCK的發(fā)展的研究。[20]該論文歷經(jīng)三年的時間由一個新手教師到一個有經(jīng)驗(yàn)的教師的過程，來研究教師的PCK的發(fā)展。

參與文獻(xiàn)

[1]白益民.學(xué)科教學(xué)知識初探［J］.現(xiàn)代教育論叢.2004（4）：27-30

[2]楊薇,郭玉英.PCK對美國科學(xué)教師教育的影響及啟示.當(dāng)代教師教育.2008（1、3）：6-10

[3] Ingvar Thorén, Eva Kellner, Annica Gullberg and Iiris Attorps..Developing Transformative

Pedagogical Content Knowledge in Science and Mathematics Teacher Education [J].University of G?vle, Sweden

[4]楊彩霞.教師學(xué)科教學(xué)知識:本質(zhì)、特征與結(jié)構(gòu)［J］.教育科學(xué).2006（22、1）：60－63

[5] 馮茁,等.從PCK到PCKg:教師專業(yè)發(fā)展的新轉(zhuǎn)向［J］.外國教育研究.2006（33、198)：58-63

[6]廖元錫.PCK——使教學(xué)最有效的知識［J］.教師教育研究.2005（17、6）：37-40

[7］胡青,劉小強(qiáng).分離還是融合：教師教育專業(yè)化中形式與實(shí)質(zhì)的矛盾——兼談學(xué)科教學(xué)知識（PCK）與當(dāng)前我國的教師教育改革[J].江西社會科學(xué).2005(11):188-192

[8]劉清華.學(xué)科教學(xué)知識的發(fā)展之源［J］.天中學(xué)刊.2005（20、1）：131-133

[9]Zhu Xiaoyan.UNDERSTANDING PCK:ITS BACKGROUND, COMPONENTS AND MODELS—A COMPREHENSIVE REVIEW ON PCK IN THE PAST TWO DECADE［J］.中國英語教學(xué).2007（30、5）：84-95

[10]劉小強(qiáng).教師專業(yè)知識基礎(chǔ)與教師教育改革：來自PCK的啟示［J］.外國中小學(xué)教育.2005

（11）：5-9

[11]趙新云.論高師生的學(xué)科教學(xué)知識素質(zhì)的培養(yǎng)［J］.江西金融職工大學(xué)學(xué)報(bào).2006（19、2）

[12]劉清華.學(xué)科教學(xué)知識的結(jié)構(gòu)觀［J］.河南大學(xué)學(xué)報(bào).2005（45、1）：134-137

[13]徐章韜，龔建榮.學(xué)科知識和學(xué)科教學(xué)知識在課堂教學(xué)中的有機(jī)融合［J］.教育學(xué)報(bào).2007（3、6）：34－39

[14]上海市青浦實(shí)驗(yàn)研究所.小學(xué)數(shù)學(xué)新手和專家教師PCK比較的個案研究［J］.教改前沿.2007：47-50

[15]J.Gess-Newsome and N.G.Lederman(Eds.).PEDAGOGICAL CONTENT KNOWLEDGE: AN INTRODUCTION AND ORIENTATION[J].PCK and Science Education.3-17

[16]Jason SilvermanPatrick W.Thompson.Toward a framework for the development of mathematical knowledge for teaching[J].Math Teacher Education 2008(11):499–511

[17] Brian Rowan Steven G.Schilling Deborah L.Ball Robert Miller With Sally Atkins-Burnett Eric Camburn Delena Harrison Geoff Phelps.Measuring Teachers’ Pedagogical Content Knowledge in Surveys: An Exploratory Study.[18]Ineke Henze & Jan H.van Driel & Nico Verloop.ScienceTeachers’ Knowledge about Teaching Models and Modelling in the Context of a New Syllabus on Public Understanding of Science.Res Sci Educ(2007)37:99–122

[19]SHIRLEY MAGNUSSON, JOSEPH KRAJCIK AND HILDA BORKO.NATURE, SOURCES, AND DEVELOPMENT OFPEDAGOGICAL CONTENT KNOWLEDGE FOR SCIENCE TEACHING

[20]Ineke Henze, Jan van Driel & Nico Verloop.The development of the pedagogical content knowledge of experienced science teachers in the context of educational innovation.

第二篇：課例《九色鹿》提煉語文學(xué)科教學(xué)知識PCK

課例《九色鹿》提煉語文學(xué)科教學(xué)知識PCK

《九色鹿》是上則流傳甚久的傳統(tǒng)童話（又稱民間故事）。故事遣責(zé)了調(diào)達(dá)的貪心與負(fù)義，頌揚(yáng)了九色鹿的善良與正義。

一、著力提高學(xué)生的語文素養(yǎng)

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出：“九年義務(wù)教育階段的語文課程，必須面向全體學(xué)生，使學(xué)生獲得基本的語文素養(yǎng)。語文課程應(yīng)培育學(xué)生熱愛祖國語文的思想感情，指導(dǎo)學(xué)生正確地理解和運(yùn)用祖國語文，豐富語言的積累，培養(yǎng)語感，發(fā)展思維，使他們具有適應(yīng)實(shí)際需要的識字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力。語文課程還應(yīng)重視提高學(xué)生的品德修養(yǎng)和審美情趣，使他們逐步形成良好的個性和健全的人格，促進(jìn)德、智、體、美的和諧發(fā)展?！庇纱丝梢姡Z文課程主要的目的就是為學(xué)生的全面發(fā)展和終身發(fā)展打好基礎(chǔ)，這個基礎(chǔ)也就是基本的語文素養(yǎng)，這個基本的語文素養(yǎng)，能夠滿足學(xué)生現(xiàn)在和將來的社會生活基本需要，能夠?yàn)閷W(xué)生的終身學(xué)習(xí)提供基本保障。聽、說、讀、寫樣樣本領(lǐng)都少不了。所以我們語文教師最具體的教學(xué)目的和任務(wù)就是想方設(shè)法加快提高孩子們語文能力和語文素養(yǎng)的速度，提高語文教學(xué)的有效性。

薛法根老師在《九色鹿》閱讀教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)識字寫字，在一定的語境中理解詞語，品讀詞語，在讀書中揣摩文章的表達(dá)順序，體會文章的思想感情等，充分培養(yǎng)了學(xué)生的語文素養(yǎng)，做得更好。

我認(rèn)為，語文閱讀課就是要提高學(xué)生的語文素養(yǎng)，這是語文教學(xué)的“綱”，學(xué)生絕大部分時間里要學(xué)習(xí)識字寫字、閱讀、習(xí)作和口語交際，這就是語文課上的學(xué)生言語實(shí)踐活動。作為語文教師，一定要保持清醒的頭腦，時刻牢記語文教學(xué)姓‘語’，不管怎樣創(chuàng)新，要體現(xiàn)語文閱讀教學(xué)的特點(diǎn)。課不能上得華而不實(shí)，甚至嘩眾取寵。白白浪費(fèi)時間去干別的什么，而不讓學(xué)生進(jìn)行語文實(shí)踐活動的課不能算是語文課。

二、預(yù)設(shè)與生成的和諧

預(yù)設(shè)的目標(biāo)既不是高不可攀，也不是一成不變，要以學(xué)生的需求和發(fā)展為目的，將教師、學(xué)生、文本和教學(xué)情景統(tǒng)攝于學(xué)情的變化中，或啟發(fā)式，或參與式，無論哪種形式，教師應(yīng)保持敏銳的教學(xué)機(jī)智。學(xué)情是伴隨著師生、生生交往和對話中不斷生成和變化的，教者要把從學(xué)生那里涌現(xiàn)出來的各種各樣的信息，進(jìn)行捕捉、判斷和重組，將有價值的新信息和新問題納入教學(xué)過程，使之成為教學(xué)的亮點(diǎn)，從而構(gòu)建預(yù)設(shè)與生成的和諧統(tǒng)一。

薛法根老師根據(jù)學(xué)生的學(xué)情，在學(xué)生學(xué)習(xí)完四組詞語之后指著第四組（見利忘義、背信棄義、恩將仇報(bào)）提出“這組詞語有什么特點(diǎn)”，“靈魂骯臟的臟和環(huán)境骯臟的臟有什么不同呢”這兩個問題，立足于學(xué)生的認(rèn)知水平，使學(xué)生的理解有根有據(jù)，在這種尋根問底的探究中進(jìn)行了語言文字的學(xué)習(xí)，凸顯了語文學(xué)科的特點(diǎn)。薛法根老師引導(dǎo)學(xué)生借助課文中調(diào)達(dá)的具體表現(xiàn)描述這三個詞語的含義，以這三個詞語為框架復(fù)述課文，詮釋童話所表達(dá)的情感。薛老師高超的引導(dǎo)來源于吃透文本。吃透文本的價值取向就得咀嚼、吃透語言文字，在與文本充分

對話中方能獲得。教學(xué)中學(xué)生的獨(dú)特體驗(yàn)是應(yīng)得到老師尊重的，也正是新課程在傳統(tǒng)教法的繼承上的創(chuàng)新之一。但是這獨(dú)特體驗(yàn)必須是在充分地與文本的對話，對語言文字的咀嚼的基礎(chǔ)上。只有這樣，才能與文本進(jìn)行高質(zhì)量的對話與交流，才能對文本進(jìn)行正確的理解、體驗(yàn)和感悟。新課堂倡導(dǎo)“自由讀說”，但也不能缺少教師正確的目標(biāo)導(dǎo)向、科學(xué)的方法指導(dǎo)、及時的質(zhì)疑解惑、有效的組織教學(xué)，如若不然，學(xué)生就可能讀不到重點(diǎn)，說不到正題，甚至走向歧路。

小學(xué)語文的教學(xué)，要有強(qiáng)烈的創(chuàng)新意識，不斷追求創(chuàng)新，勇于實(shí)踐，就一定能找到一條適合自己而又促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的創(chuàng)新之路。

第三篇：語文學(xué)科教學(xué)知識是什么

語文學(xué)科教學(xué)知識（PCK）是什么？

今天，收看專家講座，蘇立康教授講座中提出一個問題“什么是學(xué)科教學(xué)知識？”我學(xué)到很多知識，針對語文學(xué)科的特點(diǎn)，我也這么認(rèn)為。

在不同的學(xué)生及其不同的年齡階段，當(dāng)然要有不同的且要遞進(jìn)的教學(xué)知識安排。但是，不論是在哪種年齡層，教師都要考慮到語文是母語教育，所以要考慮其思想性、文學(xué)性和工具性。

一、語文學(xué)科知識的思想性

語文學(xué)科不同于其他純知識性的學(xué)科，其是母語教學(xué)；所以語文學(xué)科的教學(xué)知識中首先要考慮其思想性。

例如選入語文教科書的文章，首先注重的是作者深厚的人生經(jīng)歷和情感感悟，考慮文本中對人生對社會的理解思考和探索愿望。所以語文教師在教育教學(xué)中，在傳授學(xué)科知識時，首先要 挖掘這些文章中顯現(xiàn)或者隱藏的思想價值，并有意識地運(yùn)用這個價值教育學(xué)生、影響學(xué)生。這就是語文教育的根本所在！

二、語文學(xué)科知識的文學(xué)性。

語文是培養(yǎng)學(xué)生品味美麗的學(xué)科。語文知識的文學(xué)性，就是注重通過典型形象來認(rèn)識生活、反映生活的，這些典型的形象具有生動性、可感性，其灌注著美的因子。學(xué)生在學(xué)習(xí)這些作品、感受這些形象時，就會受到強(qiáng)烈的感染，獲得更高更強(qiáng)烈的美感，得到更大的快感和滿足感。

通過學(xué)科知識來開發(fā)智力是包括語文在內(nèi)的所有學(xué)科教學(xué)的義務(wù)，但是“進(jìn)行文學(xué)審美教育”才為語文學(xué)科所獨(dú)有，是語文課堂內(nèi)外都要關(guān)注的一點(diǎn)重要特色。

三、語文學(xué)科知識的工具性。

聽說讀寫，是一個人存在于社會的基本能力。一個人要正常生活于人群中，就要擁有聽說讀寫的能力。這就是語文學(xué)科知識的工具性及其意義所在。

語文教學(xué)不去重視這四項(xiàng)能力的培養(yǎng)和提高，就遠(yuǎn)離了語文學(xué)科教學(xué)的本原。教師要在語文課堂上，引導(dǎo)學(xué)生去學(xué)會傾聽，學(xué)會表達(dá)，學(xué)會閱讀，學(xué)會抒寫；去接觸這些學(xué)科知識，去提升這些知識眷顧下的能力。當(dāng)然在不同的學(xué)生，不同的學(xué)生年齡階段，這四項(xiàng)基本能力的要求是有階梯性的。

鑒于語文學(xué)科知識的思想性、文學(xué)性和工具性，鑒于這“三性” 之間的關(guān)系，我用一句話來說，那就是——語文是給予每一個人思想與美麗的工具。

第四篇：PCK學(xué)習(xí)心得體會

PCK學(xué)習(xí)心得體會

這些天夜以繼日的學(xué)習(xí)，本人感覺這次的遠(yuǎn)程教師PCK辦得非常好，讓我收獲很大，有種聽君一席話，勝讀十年書的感覺。這次的學(xué)習(xí)解決了我在教育教學(xué)中遇到諸多方面的困惑，更新觀念，開闊視野，使自己的專業(yè)和理論水平有了進(jìn)一步的提高感受如下：

1.通過專題研究和一系列實(shí)踐和反思活動，增強(qiáng)自主學(xué)習(xí)與發(fā)展的意識與能力，提升理論修養(yǎng)和教學(xué)研究的能力。能夠真正著眼于提高數(shù)學(xué)教育教學(xué)與研究的水平，提高實(shí)施新課程的能力。達(dá)到了“洗腦”、“充電”的目的。

2.通過現(xiàn)代教育教學(xué)基礎(chǔ)理論的研習(xí)，促進(jìn)我更新教育觀念，拓寬學(xué)術(shù)視野，提高審視、反思課程改革，參與小學(xué)數(shù)學(xué)課程建設(shè)的能力，增強(qiáng)學(xué)科研究能力。

3.通過培訓(xùn)，使我能正確區(qū)分國內(nèi)外多種教育理論，感受不同教育理論的魅力，并結(jié)合本地實(shí)際情況，用先進(jìn)的現(xiàn)代教育理論指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐。能獨(dú)立操作并靈活運(yùn)用現(xiàn)代教育技術(shù)獲取新的信息，輔助教學(xué)，為學(xué)科教學(xué)服務(wù)。促進(jìn)我優(yōu)化知識結(jié)構(gòu)，提高運(yùn)用現(xiàn)代教育技術(shù)設(shè)計(jì)教學(xué)的能力，提高開發(fā)課程資源的能力。

4.通過相關(guān)新課程及新教材的研習(xí)，促進(jìn)我加深理解數(shù)學(xué)學(xué)科課程改革的基本理念以及課程設(shè)計(jì)、課程實(shí)施與評價的思路和要求；通過自主研修以及持續(xù)的有目的校本研修，幫助我了解、吸納教育教學(xué)研究的最新成果，并靈活運(yùn)用于教學(xué)實(shí)踐中，從而提高實(shí)施新課程的能力，提高數(shù)學(xué)教育教學(xué)與研究的水平。

5.通過在網(wǎng)上進(jìn)行即時性、錯時性討論，我們學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者之間、學(xué)習(xí)者與指導(dǎo)者之間進(jìn)行平等的交流與合作，實(shí)現(xiàn)真正的教育資源共享。感謝教育科研部門采用新科技，借助現(xiàn)代信息技術(shù)平臺，為新課程改革助力。

新課程改革是一項(xiàng)艱巨的任務(wù)，只有踏踏實(shí)實(shí)，契而不舍，持之以恒才能有所作為。因此，我們每一位教育工作者只有勤于學(xué)習(xí)、敢于創(chuàng)新、勇于實(shí)踐、勤奮刻苦，才能肩負(fù)教育改革的重任，才能完成民族振興的歷史使命！

第五篇：pck學(xué)習(xí)新得

PCK心得體會

開學(xué)來臨之際，單位給我們老師組織了一系列學(xué)習(xí)培訓(xùn)活動，其中讓我最為好奇的便是PCK了。PCK對我這個新教師而言，這是一個全新的概念。而正因?yàn)檫@個新的名詞，也正是這個新的詞語讓我在這次分享會上讓聽的津津有味。

本次培訓(xùn)是通過學(xué)習(xí)石老師的一節(jié)數(shù)學(xué)活動的思考，我知道活動設(shè)計(jì)要掌握這些知識：

1、知識的概念性

2、經(jīng)驗(yàn)的把握性

3、環(huán)節(jié)的遞進(jìn)性

4、材料的常見性

5、活動的游戲性

6、知識的遷移性。

知識的概念性：首先教師要了解知識的內(nèi)涵，就像排序類的數(shù)學(xué)活動，排序的表現(xiàn)方式是多種多樣的，要了解不同表現(xiàn)形式的難易程度，遞進(jìn)性地設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容，如從具體到抽象、不同物體到相同物體等。通過這一次石老師的分享拓寬了我的想法，重新認(rèn)識了知識的概念性。這也讓我重新思考了以前的傳統(tǒng)教育方法，只是簡單枯燥的ABAB教學(xué)確實(shí)沒有這個理念中的游戲教學(xué)吸引幼兒，讓幼兒更加感興趣。

經(jīng)驗(yàn)的把握性：讓幼兒理解就需要將規(guī)律結(jié)合幼兒生活、知識經(jīng)驗(yàn)。幼兒思維發(fā)展特點(diǎn)的把握分為規(guī)律的識別、規(guī)律的復(fù)制、規(guī)律的擴(kuò)展與填充、規(guī)律的創(chuàng)造、規(guī)律的比較與轉(zhuǎn)換。經(jīng)驗(yàn)與現(xiàn)實(shí)的結(jié)合，讓幼兒更好的理解規(guī)律，這次的班級環(huán)境改造中，我們班重視了這一點(diǎn)，如廁所文化，打造海底世界時，我們分為一條大魚一條小魚，一個高的水草一條矮的水草。

活動的游戲性：在進(jìn)行數(shù)學(xué)教育活動時，要以游戲的口吻導(dǎo)入活動，不要一味地說教，活動過程中尊重幼兒的自主性，鼓勵主動參與，允許一定程度的活躍性，允許個人見解的表達(dá)。這樣的課堂就會變得活躍起來，這也可以讓幼兒更快的接受知識，理解知識，從而掌握知識。而且整個課堂也不會顯得過于死板。

知識的遷移性：最后，幼兒的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)是一個相對長期而復(fù)雜的過程，幼兒的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)更應(yīng)在一日生活中進(jìn)行，數(shù)學(xué)領(lǐng)域的核心經(jīng)驗(yàn)不僅體現(xiàn)在數(shù)學(xué)活動中，還體現(xiàn)在其他領(lǐng)域的滲透和運(yùn)用。

通過本次的培訓(xùn)后，我還到網(wǎng)上去查閱關(guān)于pck的其他知識，更加深入的知道了PCK是學(xué)科教學(xué)知識（pedagogical content knowledge）的簡稱，是教師個人教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、教師學(xué)科內(nèi)容知識和教育學(xué)知識的特殊整合，它是教師專業(yè)化的核心問題之一也就是說PCK指能提升教師專業(yè)水平的相關(guān)知識。PCK雖是一種知識儲備，但不是一般的知識，它針對的是專門領(lǐng)域的知識，甚至包含了專門領(lǐng)域內(nèi)的策略性知識，因此對于實(shí)踐有著直接的指導(dǎo)意義。

在PCK的三類知識中，彼此相互關(guān)聯(lián)，其中教師對數(shù)學(xué)學(xué)科知識的理解是核心。當(dāng)教師對數(shù)學(xué)知識的理解加深了，其在教學(xué)任務(wù)的設(shè)計(jì)與實(shí)施中就更能將問題類型、問題難度與兒童的解決方法聯(lián)系起來，教師就更多的機(jī)會了解學(xué)生在解決問赳時的思維策略，因而在教學(xué)中能夠?yàn)閷W(xué)生創(chuàng)造更多的學(xué)生交流的機(jī)會。總之，幼兒園教師數(shù)學(xué)領(lǐng)域PCK的核心內(nèi)涵是將數(shù)學(xué)知識“轉(zhuǎn)化”為幼兒可接受的形式，這種轉(zhuǎn)化需要數(shù)學(xué)學(xué)科知識、兒童的知識、教學(xué)的知識三部分組成，三者互相聯(lián)系，其中教師數(shù)學(xué)學(xué)科知識的理解是至關(guān)重委的因素。

通過此次培訓(xùn)，讓我意識到了在教育教學(xué)的實(shí)踐中自身存在著許多不足，無論是專業(yè)知識還是個人修養(yǎng)，自己都還存在著這樣或那樣的欠缺，因此，必須牢固樹立終身學(xué)習(xí)的思想，認(rèn)真看書學(xué)習(xí)，用先進(jìn)的教育教學(xué)理念和專業(yè)知識武裝自己，不斷加強(qiáng)自身的道德修養(yǎng)，并且我還會讓孩子們從小養(yǎng)成一個熱愛學(xué)習(xí)熱愛思考的好習(xí)慣，在愉悅的游戲中潛移默化的加以運(yùn)用和理解教學(xué)將是我今后工作的目標(biāo)和方向。只有這樣，才能不斷進(jìn)步，才能成為一名真正合格的優(yōu)秀的人民教師。在此我還要感謝黃村二幼，感謝朱老師和石老師的分享，讓我在本次學(xué)習(xí)中，得到新的提升促進(jìn)我更新教育觀念，拓寬學(xué)術(shù)視野，提高審視、反思課程改革，增強(qiáng)學(xué)科研究能力、通過培訓(xùn)，使我能正確區(qū)分多種教育理論，感受不同教育理論的魅力，并結(jié)合本園實(shí)際情況，用先進(jìn)的現(xiàn)代教育理論指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐。

付裕