第一篇：葉瀾：新基礎(chǔ)教育觀點(教師必看)

葉瀾：新基礎(chǔ)教育觀點(教師必看)觀點一：四個還給

把課堂還給學(xué)生，讓課堂煥發(fā)生命活力； 把班級還給學(xué)生，讓班級充滿成長氣息； 把創(chuàng)造帶給教師，讓教育充滿智慧挑戰(zhàn)；

把精神發(fā)展的主動權(quán)還給師生，讓學(xué)校充滿勃勃生機(jī)。

觀點二：以人為本

“新基礎(chǔ)教育”最關(guān)心的是人。它改變一個人，改變他頭腦中觀念，改變他的教學(xué)行為、教學(xué)思想，結(jié)果是教師更新了，課堂更新了。在這個過程中，教師要有一種探索精神，要有一種自我超越的精神。

觀點三：服務(wù)目標(biāo)

“新基礎(chǔ)教育”并不是為最好的學(xué)生準(zhǔn)備一項改革方略，而是為所有愿意改變自己、愿意實現(xiàn)更好發(fā)展、愿意完善自己的教育群體服務(wù)的。

觀點四：生態(tài)教育

“新基礎(chǔ)教育”并不是要強(qiáng)扭什么，而是要使原本就因生命存在而充滿內(nèi)在生機(jī)的教育，從被傳統(tǒng)教育弊端造成的“沙漠狀態(tài)”，重新轉(zhuǎn)回到“綠洲”的本真狀態(tài)。從這個角度看，可以說是教育的“生態(tài)工程”，是教育的返樸歸真。

觀點五：教育的意義

在一定意義上，教育是直面人的生命、通過人的生命、為了人的生命質(zhì)量的提高而進(jìn)行的社會活動，是以人為本的社會中最體現(xiàn)生命關(guān)懷的一項事業(yè)。

觀點六：課堂的意義

課堂教學(xué)對教師而言，不只是為學(xué)生成長所做的付出，不只是別人交付任務(wù)的完成，它同時也是自己生命價值的體現(xiàn)和自身發(fā)展的組成。每一個熱愛學(xué)生和自己生命、生活的教師，都不應(yīng)該輕視作為生命實踐組成的課堂教學(xué)，由此而激發(fā)起自發(fā)地上好每一節(jié)課，使每一節(jié)課都能得到生命滿足的愿望，積極地投入教學(xué)改革。

觀點七：教師的智慧 教師的創(chuàng)造才能、主導(dǎo)作用，正是在處理這些活的情景中得到發(fā)揮，這些活的情景向教師的智慧與能力提出一系列的挑戰(zhàn)：

當(dāng)學(xué)生精力不振時，你能否使他們振作？當(dāng)學(xué)生過度興奮時，你能否使他們歸于平靜？當(dāng)學(xué)生茫無頭緒時，你能否給以啟迪？當(dāng)學(xué)生沒有信心時，你能否喚起他的力量？你能否從學(xué)生的眼睛里讀出愿望？你能否聽出學(xué)生回答中的創(chuàng)造？你能否覺察出學(xué)生細(xì)微的進(jìn)步和變化？你能否讓學(xué)生自己明白錯誤？你能否用不同的語言方式讓學(xué)生感到關(guān)注？你能否使學(xué)生覺得你的精神脈搏與他們一起歡跳？你能否讓學(xué)生的爭論擦出思維的火花？你能否使學(xué)生在課堂上學(xué)會合作，感受和諧的歡愉、發(fā)現(xiàn)的驚喜？

觀點八：教師作用的發(fā)揮 教學(xué)過程的真實推進(jìn)及最終結(jié)果，更多由課的具體行進(jìn)狀態(tài)以及教師當(dāng)時處理問題的方式?jīng)Q定的。

從這個意義上說，一個教師盡管教同一門課，面對同一批學(xué)生，但他在每節(jié)課上所處的具體情況和經(jīng)歷的過程都并不相同，每一次都是唯一的、不可重復(fù)的，豐富而具體的綜合。教師的創(chuàng)造才能、主導(dǎo)作用，正是在處理這些活的情景時向教師的智慧與能力提出一系列的挑戰(zhàn)。

觀點九：模式問題 我們要警惕模式問題。

要求教師的行為是操作的、按模式去行動意味著什么呢？就是意味著你把他看成手段，看成不能思想的人、不能自己領(lǐng)悟的人、不能自己去反思、去發(fā)現(xiàn)自己和改變自己的人。這個時候，你就需要一個外在的模式、外在的操作去規(guī)范他的行為。這樣，你還是把他看成一個行為者，而不把他看作是一個思想和行為統(tǒng)一的人。

觀點十：課堂操作 在課堂實踐中到底應(yīng)該什么做，這個創(chuàng)造空間應(yīng)該還給教師，不用去做那么細(xì)致的規(guī)定，第一步干什么，第二步干什么，他完全可以從當(dāng)時的情景、他的感受、他的一些想法去做起。

我們不是要給他一個模式，我們是要他有這樣的創(chuàng)造的沖動，要他生長出智慧來，要他越來越覺得自己是一個可以主動地、自主地創(chuàng)造的人?！靶禄A(chǔ)教育”的價值在這里，“新基礎(chǔ)教育”的艱難也就在這里。這種把豐富復(fù)雜、變化不居的教學(xué)過程，簡約化為特殊的程序化的單一的認(rèn)識活動，把它從整體的生命活動抽象、隔離出來，是傳統(tǒng)教學(xué)觀最根本的缺陷，它導(dǎo)致課堂教學(xué)的機(jī)械、沉悶和程序化，缺乏生氣與樂趣，缺乏智慧挑戰(zhàn)和對好奇心的刺激，使師生的生命活力在課堂上不但得不到充分的發(fā)揮，而且受到壓抑和制約，從而導(dǎo)致教師厭教、學(xué)生厭學(xué)。

觀點十一：教師定位 “新基礎(chǔ)教育”追求的是“即是創(chuàng)造者，又是學(xué)習(xí)者；即是教育者，又是研究者；即改變舊的教育模式，也改變自己?！?/p>

“新基礎(chǔ)教育”在實踐過程中，遇到了很多困難、很多問題。發(fā)現(xiàn)問題就是發(fā)現(xiàn)了發(fā)展的空間。問題意味著我們還可以進(jìn)一步地解決這些問題。當(dāng)然問題不會自動地轉(zhuǎn)化為發(fā)展空間，這需要的是我們對現(xiàn)實的態(tài)度，做積極的現(xiàn)實主義者。

第二篇：葉瀾新基礎(chǔ)教育理念

“新基礎(chǔ)教育”探索方向

以“民族——世界”為橫坐標(biāo)系，以“生命——時代”為縱坐標(biāo)系，在學(xué)校教育與管理的多個領(lǐng)域，進(jìn)行了諸多創(chuàng)生性的探索。

探索一：在學(xué)校中“人”的發(fā)展與管理上，確立了“生命關(guān)懷”的價值取向。

探索二：把教學(xué)管理與班級管理確立為學(xué)校改革與發(fā)展中不可分割的兩翼，并在其中灌注了“生命關(guān)懷”。

探索三：致力于現(xiàn)代學(xué)校制度建設(shè)與制度創(chuàng)新，使制度成為理論團(tuán)體實踐的樞紐。探索四：重建學(xué)校文化，實踐以“生命·實踐”為底蘊(yùn)的學(xué)校文化轉(zhuǎn)型。

葉瀾所建構(gòu)的新教育觀念為：

⑴基礎(chǔ)教育的“價值觀”的更新，包括新基礎(chǔ)教育的“未來性”、“生命性”和“社會性”。基礎(chǔ)教育應(yīng)該為社會之未來和學(xué)生人生之未來的發(fā)展奠定基礎(chǔ)；教師心目中不僅要有人，而且要有整體的人，要從發(fā)展成長的角度關(guān)注人的生命存在；教育過程是學(xué)生的社會化過程，學(xué)生要意識到自己的社會責(zé)任；基礎(chǔ)教育不能忽視社會的變化。

⑵教師的學(xué)生觀的具體化，包含了“主動性”、“潛在性”和“差異性”。學(xué)生是學(xué)習(xí)活動不可替代的主體，讓她們體會學(xué)習(xí)過程的愉悅。學(xué)生存在著多種發(fā)展的潛在可能性。每個學(xué)生都有自己的獨特性，每個人都是唯一的，相互之間存在著差異。

⑶學(xué)校教育活動觀的更新，提出了“雙邊共時性”、“靈活結(jié)構(gòu)性”、“動態(tài)生成性”及“綜合滲透性”四個新觀念。師生雙方共同參與，真正組成共時、多向、相互作用的有機(jī)體。教育活動內(nèi)容過程與方法都應(yīng)呈結(jié)構(gòu)狀態(tài)，且結(jié)構(gòu)是靈活的。教育活動中會因為多種因素的作用而生成新的動態(tài)要素。真實的教育活動以綜合為特征，需要人的多方面的投入。

葉瀾提出了改造思路：

用生命的動態(tài)生成觀念來審視課堂教學(xué)；課堂是師生人生生命意義的有機(jī)構(gòu)成部分，具有個體生命價值；促進(jìn)師生生命多方面的發(fā)展，讓課堂煥發(fā)出生命的活力；把人的發(fā)展置于中心位置，讓教學(xué)設(shè)計脫下僵硬的外衣；教師不能完全對整個課堂教學(xué)進(jìn)行預(yù)定安排，教學(xué)進(jìn)程有時需要改變；課堂教學(xué)中有許多生成性資源，教師應(yīng)該開發(fā)和利用這些資源，教師是學(xué)生生命發(fā)展的激活者，是學(xué)生人生的對話者，師生全身心地投入，他們的生命在課堂上涌動和成長。

充

滿生命活力的課堂對師生來講，具有無限的可能性。在這樣的課堂上，師生不僅僅是在教和學(xué)，不僅僅是在認(rèn)識世界，不僅僅是在利用已有的文化資源，不僅僅是在圍繞著書本轉(zhuǎn)，而更為重要的是，他們的生命向著無限的可能性開放。這樣的課堂教學(xué)是真正地在育人。

教師的專業(yè)素養(yǎng)主要包括如下幾個方面：

⑴與時代精神相通的教育理念。具體而言，即在認(rèn)識基礎(chǔ)教育的未來性、生命性和社會性的基礎(chǔ)上形成新的教育價值觀、學(xué)生觀和教育活動觀。

⑵知識結(jié)構(gòu)。即多維度、多層次的復(fù)合知識面及相互關(guān)聯(lián)。包括“科學(xué)與人文的基本知識；工具性學(xué)科的扎實基礎(chǔ)和運用的技能、技巧；一至二門學(xué)科的專門性知識與技能；教育學(xué)科知識。⑶新的能力結(jié)構(gòu)。即交往能力、管理能力和教育研究能力。包括：理解他人和與他人交往的能力，他人包括學(xué)生、其他教師、學(xué)生家長、主管領(lǐng)導(dǎo)、社區(qū)人員等。規(guī)劃教育活動的決策與設(shè)計能力，組織與領(lǐng)導(dǎo)者的管理能力；研究學(xué)生及教育實踐的探索能力與創(chuàng)新能力。

教師專業(yè)素養(yǎng)的成熟標(biāo)志是形成教育智慧。這種教育集中地表現(xiàn)在教育教學(xué)實踐中：首先是敏銳地感受、準(zhǔn)確地判斷活動過程中出現(xiàn)的新情況和新問題；其次是具有把握教育時機(jī)、化解沖突、消除矛盾的機(jī)智；再次是具體的教育場景中及時地做出教育決策、調(diào)節(jié)教育行為的魄力；最后是使學(xué)生積極投入學(xué)校生活、熱愛學(xué)習(xí)和創(chuàng)造、愿意與他人進(jìn)行真誠對話的魅力。

“新基礎(chǔ)教育”創(chuàng)建新型學(xué)校的要求：

第一，價值提升。從傳遞知識為本轉(zhuǎn)向以培養(yǎng)人的健康、主動發(fā)展的意識與能力為本，是現(xiàn)代性學(xué)校價值提升的核心構(gòu)成。

第二，重心下移。

首先在教育對象與目標(biāo)方面的重心下移，應(yīng)致力于每一個學(xué)生的發(fā)展，為學(xué)生的終身學(xué)習(xí)與發(fā)展奠定堅實的基礎(chǔ)。

其次是教學(xué)內(nèi)容方面的重心下移。最后，重心下移還包括管理重心下移。

第三，結(jié)構(gòu)開放。主要表現(xiàn)為兩個向度的開放：一個是外向的，包括對網(wǎng)絡(luò)、媒體的開放；對社區(qū)、社會的開放；以及學(xué)校間、相關(guān)教育機(jī)構(gòu)的相互交流開放。另一個是內(nèi)向的，在管理上向師生的開放和教育、教學(xué)活動中向?qū)W生發(fā)展的可能世界開放。

第四，過程互動。

第五，動力內(nèi)化。動力內(nèi)化意味著學(xué)校形成自己內(nèi)在的發(fā)展需求、動機(jī)和動力機(jī)制是最深層次的轉(zhuǎn)換。

十大要義：

1、“新基礎(chǔ)教育”要關(guān)注每一個學(xué)生，把學(xué)校教育價值觀聚焦到為每一個學(xué)生的終身學(xué)習(xí)與發(fā)展，實現(xiàn)幸福人生奠定基礎(chǔ)上。這是“新基礎(chǔ)教育”之“新” 的第一義。

2、我們在學(xué)生觀上提出要把學(xué)生當(dāng)做“具體個人”去認(rèn)識和研究，那就是“要承認(rèn)人的生命是在具體個人中存活、生長、發(fā)展的；每一個具體個人都是不可分割的有機(jī)體；個體生命是以整體的方式存活在環(huán)境中，并在與環(huán)境一日不可中斷的相互作用和相互構(gòu)成中生存與發(fā)展；具體個人的生命價值只有在各種生命經(jīng)歷中，通過主觀努力、奮斗、反思、學(xué)習(xí)和不斷超越自我，才能創(chuàng)建和實現(xiàn)；離開了對具體個人生命經(jīng)歷的關(guān)注和提升，就很難認(rèn)識個人的成長和發(fā)展；具體個人是既有惟一性、獨特性，又在其中體現(xiàn)著人之普遍性、共通性的個人，是個性與群性具體統(tǒng)一的個人”。這是教育價值觀中的生命性在學(xué)生觀中的具體展開，是“新基礎(chǔ)教育”之“新”的第二義。

3、人的主動發(fā)展，是“新基礎(chǔ)教育”理論探討和實踐更新中始終關(guān)注的問題。主動發(fā)展觀強(qiáng)調(diào)，個體的發(fā)展只能在人與其相關(guān)的各種關(guān)系和本人參與的各種活動的交互作用中實現(xiàn)，是一種開放的生成性的動態(tài)過程。采取主動方式去參與活動并形成積極的關(guān)系，在活動中實現(xiàn)自我發(fā)展的人，才是能在當(dāng)今社會實現(xiàn)其生命價值和創(chuàng)造幸福人生的人，在復(fù)雜、多元、多變、具有多種可能性和不確定性的生存環(huán)境中，實現(xiàn)把握和創(chuàng)造新的確定性的人。讓學(xué)生學(xué)會在不確定性中，通過主動選擇和積極實踐把握確定性，是在培養(yǎng)目標(biāo)中最富有當(dāng)代價值和個體生命價值的選擇，是“新基礎(chǔ)教育”之“新”的第三義。

4、明確提出課堂教學(xué)價值觀三層次重建論。

第一層次指各學(xué)科共通層面上的價值觀，即課堂教學(xué)要從單一傳遞教科書上呈現(xiàn)的現(xiàn)成知識，轉(zhuǎn)為培養(yǎng)能在當(dāng)代社會中實現(xiàn)主動、健康發(fā)展的一代新人。將教學(xué)的價值指向與培養(yǎng)目標(biāo)統(tǒng)一起來，把“教書”與“育人”統(tǒng)一起來。

第二個層次涉及到具體學(xué)科教學(xué)價值觀的重建。教師是以學(xué)科為載體開展教學(xué)活動的，只有一般層面的價值觀重建還不足以落實“育人”的目標(biāo)，因此我們提出了拓展學(xué)科育人價值的要求。

第三個層次涉及到更為具體的、教師在教學(xué)中如何處理學(xué)科知識內(nèi)容。第一，把本學(xué)科的書本知識按其內(nèi)在的邏輯，組成由簡單到復(fù)雜的結(jié)構(gòu)鏈，基本上以結(jié)構(gòu)為單元進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容的組織，使貫穿教學(xué)的認(rèn)知主線由點狀積累轉(zhuǎn)化為結(jié)構(gòu)的逐步復(fù)雜化，并做出“長程兩段”的教學(xué)設(shè)計。第二，將結(jié)構(gòu)化后的以各種符號為主要載體的書本知識，與人類生活世界、學(xué)生經(jīng)驗

世界和成長需要三方面實現(xiàn)溝通，也就是使知識恢復(fù)到鮮活的狀態(tài)，與人的生命、生活重新息息相關(guān)，呈現(xiàn)出生命態(tài)，以喚起學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在需要、興趣和信心，為他們主動參與教學(xué)活動提供可能和提升主動探求的欲望與能力，并在學(xué)習(xí)中獲得體驗。為此，教師在教學(xué)設(shè)計中還要研究學(xué)生的前在狀態(tài)、潛在狀態(tài)和發(fā)展需要，而不只是知道學(xué)生的知識基礎(chǔ)。只有這樣才可能使教書和育人在教學(xué)的準(zhǔn)備階段就朝著統(tǒng)一的方向轉(zhuǎn)換。

以上三個層次的價值觀重建，是“新基礎(chǔ)教育”之“新”的第四義。

5、重建課堂教學(xué)過程觀。發(fā)展性研究在深入探討了學(xué)生在“日常情境中的學(xué)習(xí)成長”與“教學(xué)過程中的學(xué)習(xí)成長”的區(qū)別后，把教學(xué)基本任務(wù)定位為：使學(xué)生努力學(xué)會不斷地、從不同方面豐富自己的經(jīng)驗世界，努力學(xué)會實現(xiàn)人的經(jīng)驗世界與社會共有的“精神文化世界”的溝通和富有創(chuàng)造性的轉(zhuǎn)換，逐漸完成個人精神世界對社會共有精神財富具有個性化和創(chuàng)造性的占有。這一屆定是“新基礎(chǔ)教育”之“新”的第五義。

“個性化”，是指個人的動機(jī)、需要、基礎(chǔ)、興趣、特長、傾向性、學(xué)習(xí)風(fēng)格和思維方式等因素的組合?！皠?chuàng)造性的占有”過程，一方面是指這一過程不是知識的灌輸與簡單積累，而是用科學(xué)、文化內(nèi)含的創(chuàng)造力，去激發(fā)、促進(jìn)學(xué)生個體生命創(chuàng)造力的發(fā)展過程，是對創(chuàng)造性活動的理解和體驗的過程；另一方面是指這一過程對學(xué)生的發(fā)展具有生成意義，它不僅表現(xiàn)在豐富、形成和發(fā)展了學(xué)生內(nèi)在的精神世界，培養(yǎng)了各種能力和加速社會化的進(jìn)程，而且表現(xiàn)在學(xué)生對自我的期望、信心、發(fā)展意識和策略等方面的提升。

6、教與學(xué)在教學(xué)過程中是不可剝離、相互鎖定的有機(jī)整體，是一個“單位”，不是由“教”與“學(xué)”兩個單位相加而成。教學(xué)過程是師生為實現(xiàn)教學(xué)任務(wù)和目的，圍繞教學(xué)內(nèi)容共同參與，通過對話、溝通和多種合作活動產(chǎn)生交互影響，以動態(tài)生成的方式推進(jìn)教學(xué)的活動過程。教學(xué)過程中師生的內(nèi)在關(guān)系是教學(xué)過程創(chuàng)造主體之間的合作交往關(guān)系。所以，分析課堂教學(xué)過程的基本單位不是“教”，也不是“學(xué)”，而是“教學(xué)”如何“互動生成”。這里的互動，不只是指教師與學(xué)生“一對一”或“一對多”（全體或小組），也包括學(xué)生個體和群體、小組之間的各種教學(xué)活動。這是一種人人參與的網(wǎng)絡(luò)式互動，作為網(wǎng)絡(luò)中節(jié)點的每個人都既是信息的接受者，又是重組者、傳遞者和生成者。師生在課堂教學(xué)中都處于多元變動之中。教學(xué)中的“生成”，一是指因開放式的互動產(chǎn)生了新的教學(xué)資源，我們稱其為“資源生成”；二是指對新生教學(xué)資源的即時分析與重組，形成新的、不同于教學(xué)設(shè)計原定的內(nèi)容或程序的新過程，故我們稱之為“過程生成”。以上從認(rèn)識方法論突破到教學(xué)過程“單位”的重新認(rèn)識和提出，對教學(xué)過程的重新理解和表述，是“新基礎(chǔ)教育”之“新”的第六義。

7、確定了課堂教學(xué)中的互動要以“積極”、“有效”、“高質(zhì)量”為標(biāo)準(zhǔn)，教師在教學(xué)過程中不僅要成為學(xué)生資源的激發(fā)者，而且要不斷捕捉、判斷、重組課堂教學(xué)過程中生成的資源，成為課堂教學(xué)過程生成的“重組者”和動態(tài)生成的“推進(jìn)者”。把最難做到的“生成”要求落實到課堂中不同資源的認(rèn)識，提出了課堂五大資源和“互動生成式”的教學(xué)內(nèi)在邏輯，是“新基礎(chǔ)教育”之“新”的第七義。

課堂五大資源：

學(xué)生已有的經(jīng)驗是教學(xué)得以開展的“基礎(chǔ)性資源”

學(xué)生已有的差異在任何時候和任何情況下都不可避免，它不只是教學(xué)要面對的事實，而且是互動中不可缺少的“互動性資源”

學(xué)生在課堂上的狀態(tài)和行為是不同程度的“生成性資源” “原始性資源”和“方案性資源”

8、傳統(tǒng)教學(xué)對兒童發(fā)展的關(guān)注只限于兒童已經(jīng)能獨立做到的一切，而好的教學(xué)在于激發(fā)、形成當(dāng)前還不存在的心理機(jī)能，它走在現(xiàn)有發(fā)展前面、且是可能實現(xiàn)的領(lǐng)域。這一研究給我們最大的啟發(fā)是方法論的，即我們應(yīng)從發(fā)展的意義上把握學(xué)生的需要，關(guān)注學(xué)生在發(fā)展不同階段所呈現(xiàn)的特殊的、與成長相關(guān)的需要。這種內(nèi)在的需要是由學(xué)生生理的發(fā)展、生存環(huán)境的氛圍、提供的刺激或?qū)嵺`可能、周邊包括同伴和教師的影響力和影響方式發(fā)展主體已有生命史的積累等內(nèi)外因素綜合交互作用的產(chǎn)物。它既反映發(fā)展可能性所指向的領(lǐng)域，也包含著學(xué)生在不同發(fā)展階段必須跨越的領(lǐng)域。這可以說是“新基礎(chǔ)教育”在班級建設(shè)領(lǐng)域中“新”的視角和“新”的重點，是“新基礎(chǔ)教育”之“新”的第八義。

9、通過對實驗學(xué)校開展的大量“新基礎(chǔ)教育”研究的綜合過程的抽象，我們提出了以“研究性變革實踐”這一綜合抽象概念，作為“新基礎(chǔ)教育”學(xué)校變革實踐特殊性的概括。這是“新基礎(chǔ)教育”之“新”的第九義?！把芯啃宰兏飳嵺`”的特質(zhì)主要包括：

第一，研究性變革實踐是內(nèi)含變革理論的實踐。每一名教師參與學(xué)校研究性變革實踐，不僅是自己的選擇，而且要努力學(xué)習(xí)相關(guān)理論，理解與領(lǐng)悟這些理論與傳統(tǒng)的、已經(jīng)成為自己頭腦中的個人理論的差異乃至沖突，從而產(chǎn)生改變自己頭腦中的觀念和行為的需求、愿望與行動，逐漸使自己成為自覺的、有理念作為指導(dǎo)的、自主的變革實踐者。

第二，研究性變革實踐是超越經(jīng)驗的實踐、具有更新指向的實踐。“研究性變革實踐”強(qiáng)調(diào)教師日常教學(xué)與反思，要求研究滲透于實踐之中等方面，都有與行動研究相通之處。但它更強(qiáng)調(diào)行動前的探究指向和行動設(shè)計中的理論滲透，強(qiáng)調(diào)實踐本身內(nèi)含著自覺變革，以及教師反思參照系因新理念的介入而更新，因參照系的更新而帶來反思的新質(zhì)量和重建的可能在實驗教師的發(fā)展過程中，很明顯地呈現(xiàn)理論及理論工作者的介入的價值。

第三，研究性變革實踐是創(chuàng)生性實踐，它指向?qū)嵺`中變革成敗的原因及要求在此基礎(chǔ)上進(jìn)行重建。實踐后的反思及重建的設(shè)想與再實踐，是研究性變革實踐促成教師在實踐中最終

達(dá)成新的觀念與行為統(tǒng)一，新的實踐能力、素養(yǎng)和習(xí)慣的全面養(yǎng)成的重要一環(huán)。

第四，研究性變革實踐是將研究的態(tài)度、意向和內(nèi)容貫穿到實踐全過程和多方面的實踐。

10、進(jìn)行評價改革，使評價成為推進(jìn)學(xué)校轉(zhuǎn)型性變革的重要力量?！靶禄A(chǔ)教育”要求的評價，是對變革本身的評價，而不是對變革結(jié)果的評價。因而，促進(jìn)變革和反映變革過程的新質(zhì)，成為研究形成“新基礎(chǔ)教育”評價指標(biāo)的指導(dǎo)思想。此外，評價作為一種手段，尤其是作為一種推進(jìn)變革的手段，不能只靠集中進(jìn)行，它要滲透在變革的過程中，在一定意義上，它本身就是變革的組成?！靶禄A(chǔ)教育”的評價改革不局限于指標(biāo)體系改革，不局限集中評價，而且還深入到評價觀、被評者的評價期望、日常教育實踐與研究中評價等全方位和全過程的評價改革?！靶禄A(chǔ)教育”的評價呈現(xiàn)出多元復(fù)合、隨程推進(jìn)、承前啟后、促進(jìn)轉(zhuǎn)型的特征，發(fā)揮了評價在學(xué)校管理和改革研究中的積極作用，走出了一條學(xué)校評價改革的新路。這可稱為“新基礎(chǔ)教育”之“新”的第十義。

新基礎(chǔ)教育：讓教育還原為本色的教育，就是尊重、實踐教育規(guī)律。讓教育成為接受者愉悅接受的教育，就是以學(xué)生健康發(fā)展為本。讓教育成為師生互動的教育，就是追求師生共同發(fā)展。

“新基礎(chǔ)教育” 宗旨： 就是要從生命和基礎(chǔ)教育的整體性出發(fā)，喚醒教育活動的每一個生命，讓每一個生命真正“活”起來。

“新基礎(chǔ)教育”三個轉(zhuǎn)換：

一是以生命觀為核心的教育觀念轉(zhuǎn)換；

二是改革學(xué)校日常的教學(xué)生活與班級生活，實行實踐層面上的轉(zhuǎn)換；

三是轉(zhuǎn)變師生在學(xué)校的生存方式，實現(xiàn)師生生命在生存意義上的轉(zhuǎn)換。“ 新基礎(chǔ)教育”四個“還給” ：

把課堂還給學(xué)生，讓課堂換發(fā)出生命的活力；

把班級還給學(xué)生，讓班級充滿成長的氣息；

把創(chuàng)造還給老師，讓教育充滿智慧的挑戰(zhàn)；

把精神發(fā)展的主動權(quán)還給學(xué)生，讓學(xué)校充滿勃勃生機(jī)。

課堂教學(xué)七條：

1、保證學(xué)生自主學(xué)習(xí)的時間和空間（自主學(xué)習(xí)的時間不得少于 1／3,學(xué)習(xí)空間的結(jié)構(gòu)要體現(xiàn) 開放性、多樣性與靈活性）；

2、關(guān)注每一個學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況；

3、實現(xiàn)師生之間的民主與平等；

4、培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑問難；

5、促進(jìn)師生的有效互動；

6、實現(xiàn)學(xué)生的“書本世界”與“生活世界”的溝通；

7、注意教學(xué)行為的反思與重建。

班級建設(shè)七條：

1、學(xué)生自主參與班級建設(shè)，體現(xiàn)學(xué)生主人翁意識；

2、班級管理中崗位設(shè)置的廣泛性與動態(tài)性，讓每一個學(xué)生都能擁有自己的崗位，培養(yǎng)學(xué)生的責(zé)任感；

3、關(guān)注每一個學(xué)生的發(fā)展，體現(xiàn)發(fā)展的均衡性；

4、班級建設(shè)中體現(xiàn)學(xué)生的創(chuàng)新性與特色；

5、關(guān)注學(xué)生在班級日常生活中的質(zhì)量；

6、班級群體中對學(xué)生評價的多元性；

7、班級建設(shè)中家長的參與性。

葉瀾：什么樣的課算一堂好課 一堂好課要達(dá)到的基本要求

① 有意義。在這節(jié)課中，學(xué)生的學(xué)習(xí)是有意義的。初步的意義是他學(xué)到了新的知識；再進(jìn)一步是鍛煉了他的能力； 再往前發(fā)展是在這個過程中有良好的積極的情感體驗,使他產(chǎn)生更進(jìn)一步學(xué)習(xí)的強(qiáng)烈的要求；再發(fā)展一步，在這個過程中他越來越會主動地投入到學(xué)習(xí)中去。這樣學(xué)習(xí)學(xué)生會學(xué)到新東西，也就是說，它是一節(jié)扎實的課。

② 有效率。表現(xiàn)在兩個方面：一是對面上而言，這堂課下來，對全班學(xué)生中的多少學(xué)生是有效的，包括好的、中間的、困難的，他們有多少效率；二是效率的高低，有的高一些，有的低一些，但如果沒有效率或者只是對少數(shù)學(xué)生有效率，那么這節(jié)課都不能算是比較好的課。從這個意義上，這節(jié)課應(yīng)該是充實的課。

③ 有生成性。這節(jié)課不完全是預(yù)設(shè)的，而是在課堂中有教師和學(xué)生的真實的、情感的、智慧的、思維的、能力的投入，有互動的過程，氣氛相當(dāng)活躍。在這個過程中既有資源的生成，又有過程狀態(tài)生成，這樣的課可稱為豐實的課。

④ 常態(tài)性。我們受公開課的影響太深，當(dāng)有人聽課的時候，容易出的毛病是準(zhǔn)備過度。教師課前很辛苦、學(xué)生很興奮，到了課堂上成了準(zhǔn)備好的東西來表演。大量的準(zhǔn)備，課堂上沒

有新的東西生成出來，是準(zhǔn)備好的東西的再現(xiàn)。當(dāng)然，課前的準(zhǔn)備有利于學(xué)生的學(xué)習(xí)。但課堂有它獨特的價值，這個價值就在于它是公共的空間，這個空間需要有思維的碰撞、相應(yīng)的討論，最后在這個過程中師生相互地生成許多新的東西。“新基礎(chǔ)教育”反對借班上課，為了 讓大家淡化公開課的概念，至少不去說“公開課”，只有“研討課”。不管誰坐在你的教室里，哪怕是部長，你都要旁若無人，你是為孩子、為學(xué)生上課，不是給聽課的人聽的，要“無他人”，所以我把這樣的課稱為平實的課(平平常常，實實在在的課)。這種課是平時都能上的課，而不是很多人幫你準(zhǔn)備，然后才能上的課。

⑤ 有待完善的課。課不可能十全十美，十全十美的課作假的可能性很大。只要是真實的就是有缺憾的，有缺憾是真實的一個指標(biāo)。公開課要上成是沒有一點點問題的課，那么這個預(yù)設(shè)的目標(biāo)本身就是錯誤的，這樣的預(yù)設(shè)給教師增加了很多的心理壓力，然后作大量的準(zhǔn)備，最后的效果是出不了“彩”。生活中的課本來就是有缺憾的、有待完善的，這樣的課稱為真實的課。扎實、充實、豐實、平實、真實，說起來好象很容易，真正做到卻很難，但正是在這樣一個追求的過程中，我們教師的專業(yè)水平才能得到提高，他的心胸也變得博大起來。同時他也才能夠真正享受到教學(xué)作為一個創(chuàng)造過程的全部歡樂和智慧的體驗!

第三篇：葉瀾教授“新基礎(chǔ)教育” 經(jīng)典言論

葉瀾教授“新基礎(chǔ)教育” 經(jīng)典言論

新基礎(chǔ)教育：讓教育還原為本色的教育，就是尊重、實踐教育規(guī)律。新基礎(chǔ)教育：讓教育成為接受者愉悅接受的教育，就是以學(xué)生健康主動發(fā)展為本。

新基礎(chǔ)教育：讓教育成為師生互動的教育，就是追求師生共同發(fā) 展為本。葉瀾論點：

新論一：在我看來，普通中小學(xué)是整個中國教育的基石，是孕育中華民族未來的搖籃。實現(xiàn)轉(zhuǎn)型，是中國學(xué)校21世紀(jì)初變革的基本走向和關(guān)涉全局的基礎(chǔ)性核心任務(wù)。

新論二： 我把 21 世紀(jì)初中國學(xué)校變革的核心走向定位“實現(xiàn)轉(zhuǎn)型”，即學(xué)校教育的整體形態(tài)、內(nèi)在基質(zhì)和日常的教育實踐要完成由“近代型”向“現(xiàn)代型”的轉(zhuǎn)換。

新論三：“新基礎(chǔ)教育”課題組與實踐學(xué)校的成員，正努力地把上述認(rèn)識轉(zhuǎn)化為實踐形態(tài)，開展著創(chuàng)建新型學(xué)校的研究性學(xué)校改革實踐活動。

“新基礎(chǔ)教育宗旨”：

就是要從生命和基礎(chǔ)教育的整體性出發(fā)，喚醒教育活動的每一個 生命，讓每一個生命真正 “活”起來。

“新基礎(chǔ)教育”三個轉(zhuǎn)換：

一是以生命觀為核心的教育觀念轉(zhuǎn)換；

二是改革學(xué)校日常的教學(xué)生活與班級生活，實行實踐層面上的轉(zhuǎn) 換； 三是轉(zhuǎn)變師生在學(xué)校的生存方式，實踐師生生命在生存意義上的 轉(zhuǎn)換。

“新基礎(chǔ)教育”四個還給：

把課堂還給學(xué)生，讓課堂換發(fā)出生命的活力； 把班級還給學(xué)生，讓班級充滿成長的氣息； 把創(chuàng)造還給老師，讓教育充滿智慧的挑戰(zhàn)；

把精神發(fā)展的主動權(quán)還給學(xué)生，讓學(xué)校充滿勃勃生機(jī)。

課堂教學(xué)七條：

1、保證學(xué)生自主學(xué)習(xí)的時間和空間（自主學(xué)習(xí)的時間不得少于 1/3，學(xué)習(xí)空間的結(jié)構(gòu)要體現(xiàn)開放性、多樣性與靈活性）；

2、關(guān)注每一個學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況；

3、實現(xiàn)師生之間的民主與平等；

4、培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑問難；

5、促進(jìn)師生的有效互動；

6、實踐學(xué)生的“書本世界”與“生活世界”的溝通；

7、注意教學(xué)行為的反思與重建。

班級建設(shè)七條：

1、學(xué)生自主參與班級建設(shè)，體現(xiàn)學(xué)生主人翁意識；

2、班級管理中崗位設(shè)置的廣泛性與動態(tài)性，讓每一個學(xué)生都能擁有自己的崗位，培養(yǎng)學(xué)生的責(zé)任感；

3、關(guān)注每一個學(xué)生的發(fā)展，體現(xiàn)發(fā)展的均衡性；

4、班級建設(shè)中體現(xiàn)學(xué)生的創(chuàng)新與特色；

5、關(guān)注學(xué)生在班級日常生活中的質(zhì)量；

6、班級群體中對學(xué)生評價的多元性；

7、班級建設(shè)中家長的參與性。

以“民族——世界”為橫坐標(biāo)系，以“生命——時代”為縱坐標(biāo)系，在學(xué)校教育與管理的多個領(lǐng)域，進(jìn)行了諸多創(chuàng)生性的探索。

探索一：在學(xué)校中“人”的發(fā)展與管理上，確立了“生命關(guān)懷”的價值取向。探索二：把教學(xué)管理與班級管理確立為學(xué)校改革與發(fā)展中不可分割的兩翼，并在其中灌注了“生命關(guān)懷”。

探索三：致力于現(xiàn)代學(xué)校制度建設(shè)與制度創(chuàng)新，使制度成為理論團(tuán)體實踐的樞紐。

探索四：重建學(xué)校文化，實踐以“生命·實踐”為底蘊(yùn)的學(xué)校文化轉(zhuǎn)型。

葉瀾所建構(gòu)的新教育觀念為：

⑴基礎(chǔ)教育的“價值觀”的更新，包括新基礎(chǔ)教育的“未來性”、“生命性”和“社會性”?；A(chǔ)教育應(yīng)該為社會之未來和學(xué)生人生之未來的發(fā)展奠定基礎(chǔ)；教師心目中不僅要有人，而且要有整體的人，要從發(fā)展成長的角度關(guān)注人的生命存在；教育過程是學(xué)生的社會化過程，學(xué)生要意識到自己的社會責(zé)任； 基礎(chǔ)教育不能忽視社會的變化。

⑵教師的學(xué)生觀的具體化，包含了“主動性”、“潛在性”和“差異性”。學(xué)生是學(xué)習(xí)活動不可替代的主體，“潛在性” “差異性” 讓她們體會學(xué)習(xí)過程的愉悅。學(xué)生存在著多種發(fā)展的潛在可能性。每個學(xué)生都有自己的獨特性，每個人都是唯一的，相互之間存在著差異。

⑶學(xué)校教育活動觀的更新，提出了“雙邊共時性”、“靈活結(jié)構(gòu)性”、“動態(tài)生成性”及“綜合滲透性”四個新觀念。師生雙方共同參與，真正組成共時、多向、相互作用的有機(jī)體。教育活動內(nèi)容過程與方法都應(yīng)呈結(jié)構(gòu)狀態(tài)，且結(jié)構(gòu)是靈活的。教育活動中會因為多種因素的作用而生成新的動態(tài)要素。真實的教育活動以綜合為特征，需要人的多方面的投入。

葉瀾提出了改造思路：用生命的動態(tài)生成觀念來審視課堂教學(xué)； 課堂是師生人生生命意義的有機(jī)構(gòu)成部分，具有個體生命價值；促進(jìn)師生生命多方面的發(fā)展，讓課堂煥發(fā)出生命的活力；把人的發(fā)展置于中心位置，讓教學(xué)設(shè)計脫下僵硬的外衣；教師不能完全對整個課堂教 學(xué)進(jìn)行預(yù)定安排，教學(xué)進(jìn)程有時需要改變；課堂教學(xué)中有許多生成性資源，教師應(yīng)該開發(fā)和利用這些資源，教師是學(xué)生生命發(fā)展的激活者，是學(xué)生人生的對話者，師生全身心地投入，他們的生命在課堂上涌動和成長。

充滿生命活力的課堂對師生來講，具有無限的可能性。在這樣的課堂上，師生不僅僅是在教和學(xué)，不僅僅是在認(rèn)識世界，不僅僅是在利用已有的文化資源，不僅僅是在圍繞著書本轉(zhuǎn)，而更為重要的是，他們的生命向著無限的可能性開放。這樣的課堂教學(xué)是真正地在育人。

教師的專業(yè)素養(yǎng) 主要包括如下幾個方面：⑴與時代精神相通的教育理念。具體而言，即在認(rèn)識基礎(chǔ)教育的未來性、生命性和社會性的基礎(chǔ)上形成新的教育價值觀、學(xué)生觀和教育活動觀。⑵知識結(jié)構(gòu)。即 多維度、多層次的復(fù)合知識面及相互關(guān)聯(lián)。包括“科學(xué)與人文的基本知識；工具性學(xué)科的扎實基礎(chǔ)和運用的技能、技巧；一至二門學(xué)科的專門性知識與技能；教育學(xué)科知識。⑶新的能力結(jié)構(gòu)。即交往能力、管理能力和教育研究能力。包括：理解他人和與他人交往的能力，他人包括學(xué)生、其他教師、學(xué)生家長、主管領(lǐng)導(dǎo)、社區(qū)人員等。規(guī)劃教育活動的決策與設(shè)計能力，組織與領(lǐng)導(dǎo)者的管理能力；研究學(xué)生及教育實踐的探索能力與創(chuàng)新能力。

教師專業(yè)素養(yǎng)的成熟標(biāo)志是形成教育智慧。這種教育集中地表現(xiàn)在教育教學(xué)實踐中：首先是敏銳地感受、準(zhǔn)確地判斷活動過程中出現(xiàn)的新情況和新問題；其次是具有把握教育時機(jī)、化解沖突、消除矛盾的機(jī)智；再次是具體的教育場景中及時地做出教育決策、調(diào)節(jié)教育行為的魄力；最后是使學(xué)生積極投入學(xué)校生活、熱愛學(xué)習(xí)和創(chuàng)造、愿意與他人進(jìn)行真誠對話的魅力。

“新基礎(chǔ)教育”創(chuàng)建新型學(xué)校的要求：

第一，價值提升。從傳遞知識為本轉(zhuǎn)向以培養(yǎng)人的健康、主動發(fā)展的意識與能力為本，是現(xiàn)代性學(xué)校價值提升的核心構(gòu)成。第二，重心下移。首先在教育對象與目標(biāo)方面的重心下移，應(yīng)致力于每一個學(xué)生的發(fā)展，為學(xué)生的終身學(xué)習(xí)與發(fā)展奠定堅實的基礎(chǔ)。其次是教學(xué)內(nèi)容方面的重心下移。最后，重心下移還包括管理重心下移。

第三，結(jié)構(gòu)開放。主要表現(xiàn)為兩個向度的開放：一個是外向的，開放包括對網(wǎng)絡(luò)、媒體的開放；對社區(qū)、社會的開放；以及學(xué)校間、相關(guān)教育機(jī)構(gòu)的相互交流開放。另一個是內(nèi)向的，在管理上向師生的開放和教育、教學(xué)活動中向?qū)W生發(fā)展的可能世界開放。

第四，過程互動。

第五，動力內(nèi)化。動力內(nèi)化意味著學(xué)校形成自己內(nèi)在的發(fā)展需求、動機(jī)和動力機(jī)制，是最深層次的轉(zhuǎn)換。

十大要義：

1、“新基礎(chǔ)教育”要關(guān)注每一個學(xué)生，把學(xué)校教育價值觀聚焦到為每一個學(xué)生的終身學(xué)習(xí)與發(fā)展，實現(xiàn)幸福人生奠定基礎(chǔ)上。這是“新 基礎(chǔ)教育”之“新”的第一義。

2、我們在學(xué)生觀上提出要把學(xué)生當(dāng)做“具體個人”去認(rèn)識和研究，那就是“要承認(rèn)人的生命是在具體個人中存活、生長、發(fā)展的；每一個具體個人都是不可分割的有機(jī)體；個體生命是以整體的方式存活在環(huán)境中，并在與環(huán)境一日不可中斷的相互作用和相互構(gòu)成中生存與發(fā)展；具體個人的生命價值只有在各種生命經(jīng)歷中，通過主觀努力、奮斗、反思、學(xué)習(xí)和不斷超越自我，才能創(chuàng)建和實現(xiàn)；離開了對具體個人生命經(jīng)歷的關(guān)注和提升，就很難認(rèn)識個人的成長和發(fā)展；具體個人是既有惟一性、獨特性，又在其中體現(xiàn)著人之普遍性、共通性的個人，是個性與群性具體統(tǒng)一的個人”。這是教育價值觀中的生命性在學(xué)生觀中的具體展開，是“新基礎(chǔ)教育”之“新”的第二義。

3、人的主動發(fā)展，是“新基礎(chǔ)教育”理論探討和實踐更新中始終關(guān)注的問題。主動發(fā)展觀強(qiáng)調(diào)，個體的發(fā)展只能在人與其相關(guān)的各種關(guān)系和本人參與的各種活動的交互作用中實現(xiàn)，是一種開放的生成性的動態(tài)過程。采取主動方式去參與活動并形成積極的關(guān)系，在活動中實現(xiàn)自我發(fā)展的人，才是能在當(dāng)今社會實現(xiàn)其生命價值和創(chuàng)造幸福人生的人，在復(fù)雜、多元、多變、具有多種可能性和不確定性的生存環(huán)境中，實現(xiàn)把握和創(chuàng)造新的確定性的人。讓學(xué)生學(xué)會在不確定性中，通過主動選擇和積極實踐把握確定性，是在培養(yǎng)目標(biāo)中最富有當(dāng)代價值和個體生命價值的選擇，是“新基礎(chǔ)教育”之“新”的第三義。

4、明確提出課堂教學(xué)價值觀三層次重建論。

第一層次指各學(xué)科共通層面上的價值觀，即課堂教學(xué)要從單一傳遞教科書上呈現(xiàn)的現(xiàn)成知識，轉(zhuǎn)為培養(yǎng)能在當(dāng)代社會中實現(xiàn)主動、健 康發(fā)展的一代新人。將教學(xué)的價值指向與培養(yǎng)目標(biāo)統(tǒng)一起來，把“教書”與“育人”統(tǒng)一起來。第二個層次涉及到具體學(xué)科教學(xué)價值觀的重建。教師是以學(xué)科為載體開展教學(xué)活動的，只有一般層面的價值觀重建還不足以落實“育人”的目標(biāo)，因此我們提出了拓展學(xué)科育人價值的要求。

第三個層次涉及到更為具體的、教師在教學(xué)中如何處理學(xué)科知識內(nèi)容。第一，把本學(xué)科的書本知識按其內(nèi)在的邏輯，組成由簡單到復(fù)雜的結(jié)構(gòu)鏈，基本上以結(jié)構(gòu)為單元進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容的組織，使貫穿教學(xué)的認(rèn)知主線由點狀積累轉(zhuǎn)化為結(jié)構(gòu)的逐步復(fù)雜化，并做出“長程兩段” 的教學(xué)設(shè)計。第二，將結(jié)構(gòu)化后的以各種符號為主要載體的書本知識，與人類生活世界、學(xué)生經(jīng)驗世界和成長需要三方面實現(xiàn)溝通，也就是使知識恢復(fù)到鮮活的狀態(tài)，與人的生命、生活重新息息相關(guān)，呈現(xiàn)出生命態(tài)，以喚起學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在需要、興趣和信心，為他們主動參與教學(xué)活動提供可能和提升主動探求的欲望與能力，并在學(xué)習(xí)中獲得體驗。為此，教師在教學(xué)設(shè)計中還要研究學(xué)生的前在狀態(tài)、潛在狀態(tài)和發(fā)展需要，而不只是知道學(xué)生的知識基礎(chǔ)。只有這樣才可能使教書和育人在教學(xué)的準(zhǔn)備階段就朝著統(tǒng)一的方向轉(zhuǎn)換。以上三個層次的價值觀重建，是“新基礎(chǔ)教育”之“新”的第四 義。

5、重建課堂教學(xué)過程觀。發(fā)展性研究在深入探討了學(xué)生在“日常情境中的學(xué)習(xí)成長”與“教學(xué)過程中的學(xué)習(xí)成長”的區(qū)別后，把教學(xué)基本任務(wù)定位為：使學(xué)生努力學(xué)會不斷地、從不同方面豐富自己的經(jīng)驗世界，努力學(xué)會實現(xiàn)人的經(jīng)驗世界與社會共有的“精神文化世界” 的溝通和富有創(chuàng)造性的轉(zhuǎn)換，逐漸完成個人精神世界對社會共有精神財富具有個性化和創(chuàng)造性的占有。這一屆定是“新基礎(chǔ)教育”之“新” 的第五義。

“個性化”，是指個人的動機(jī)、需要、基礎(chǔ)、興趣、特長、傾向性、學(xué)習(xí)風(fēng)格和思維方式等因素的組合?！皠?chuàng)造性的占有”過程，一方面是指這一過程不是知識的灌輸與簡單積累，而是用科學(xué)、文化內(nèi)含的創(chuàng)造力，去激發(fā)、促進(jìn)學(xué)生個體生命創(chuàng)造力的發(fā)展過程，是對創(chuàng)造性活動的理解和體驗的過程；另一方面是指這一過程對學(xué)生的發(fā)展具有生成意義，它不僅表現(xiàn)在豐富、形成和發(fā)展了學(xué)生內(nèi)在的精神世界，培養(yǎng)了各種能力和加速社會化的進(jìn)程，而且表現(xiàn)在學(xué)生對自我的期望、信心、發(fā)展意識和策略等方面的提升。

6、教與學(xué)在教學(xué)過程中是不可剝離、相互鎖定的有機(jī)整體，是一個“單位”，不是由“教”與“學(xué)”兩個單位相加而成。教學(xué)過程是師生為實現(xiàn)教學(xué)任務(wù)和目的，圍繞教學(xué)內(nèi)容共同參與，通過對話、溝通和多種合作活動產(chǎn)生交互影響，以動態(tài)生成的方式推進(jìn)教學(xué)的活動過程。教學(xué)過程中師生的內(nèi)在關(guān)系是教學(xué)過程創(chuàng)造主體之間的合作交往關(guān)系。所以，分析課堂教學(xué)過程的基本單位不是“教”也不是“學(xué)，而是“教學(xué)”如何“互動生成”。這里的互動，不只是指教師與學(xué)生“一對一”或“一對多”（全體或小組），也包括學(xué)生個體和群體、小組之間的各種教學(xué)活動。這是一種人人參與的網(wǎng)絡(luò)式互動，作為網(wǎng)絡(luò)中節(jié)點的每個人都既是信息的接受者，又是重組者、傳遞者和生成 者。師生在課堂教學(xué)中都處于多元變動之中。教學(xué)中的“生成”，一 是指因開放式的互動產(chǎn)生了新的教學(xué)資源，我們稱其為“資源生成”； 二是指對新生教學(xué)資源的即時分析與重組，形成新的、不同于教學(xué)設(shè)計原定的內(nèi)容或程序的新過程，故我們稱之為“過程生成”。以上從認(rèn)識方法論突破到教學(xué)過程“單位”的重新認(rèn)識和提出，對教學(xué)過程的重新理解和表述，是“新基礎(chǔ)教育”之“新”的第六義。

7、確定了課堂教學(xué)中的互動要以“積極”、“有效”、“高質(zhì)量”為標(biāo)準(zhǔn)，教師在教學(xué)過程中不僅要成為學(xué)生資源的激發(fā)者，而且要不斷捕捉、判斷、重組課堂教學(xué)過程中生成的資源，成為課堂教學(xué)過程生成的“重組者”和動態(tài)生成的“推進(jìn)者”。把最難做到的“生成”要求落實到課堂中不同資源的認(rèn)識，提出了課堂五大資源和“互動生成式”的教學(xué)內(nèi)在邏輯，是“新基礎(chǔ)教育”之“新”的第七義。

課堂五大資源：

學(xué)生已有的經(jīng)驗是教學(xué)得以開展的“基礎(chǔ)性資源”

學(xué)生已有的差異在任何時候和任何情況下都不可避免，它不只是教學(xué)要面對的事實，而且是互動中不可缺少的“互動性資源”

學(xué)生在課堂上的狀態(tài)和行為是不同程度的“生成性資源” “原始性資源”和“方案性資源”

8、傳統(tǒng)教學(xué)對兒童發(fā)展的關(guān)注只限于兒童已經(jīng)能獨立做到的一切，而好的教學(xué)在于激發(fā)、形成當(dāng)前還不存在的心理機(jī)能，它走在現(xiàn)有發(fā)展前面、且是可能實現(xiàn)的領(lǐng)域。這一研究給我們最大的啟發(fā)是方法論的，即我們應(yīng)從發(fā)展的意義上把握學(xué)生的需要，關(guān)注學(xué)生在發(fā)展 不同階段所呈現(xiàn)的特殊的、與成長相關(guān)的需要。這種內(nèi)在的需要是由學(xué)生生理的發(fā)展、生存環(huán)境的氛圍、提供的刺激或?qū)嵺`可能、周邊包括同伴和教師的影響力和影響方式、發(fā)展主體已有生命史的積累等內(nèi)外因素綜合交互作用的產(chǎn)物。它既反映發(fā)展可能性所指向的領(lǐng)域，也包含著學(xué)生在不同發(fā)展階段必須跨越的領(lǐng)域。這可以說是“新基礎(chǔ)教育”在班級建設(shè)領(lǐng)域中“新”的視角和“新”的重點，是“新基礎(chǔ)教育” 之“新”的第八義。

9、通過對實驗學(xué)校開展的大量“新基礎(chǔ)教育”研究的綜合過程的抽象，我們提出了以“研究性變革實踐”這一綜合抽象概念，作為“新基礎(chǔ)教育”學(xué)校變革實踐特殊性的概括。這是“新基礎(chǔ)教育”之“新” 的第九義。

“研究性變革實踐”的特質(zhì)主要包括：

第一，研究性變革實踐是內(nèi)含變革理論的實踐。每一名教師參與學(xué)校研究性變革實踐，不僅是自己的選擇，而且要努力學(xué)習(xí)相關(guān)理論，理解與領(lǐng)悟這些理論與傳統(tǒng)的、已經(jīng)成為自己頭腦中的個人理論的差異乃至沖突，從而產(chǎn)生改變自己頭腦中的觀念和行為的需求、愿望與行動，逐漸使自己成為自覺的、有理念作為指導(dǎo)的、自主的變革實踐者。第二，研究性變革實踐是超越經(jīng)驗的實踐、具有更新指向的實踐?！把芯啃宰兏飳嵺`”強(qiáng)調(diào)教師日常教學(xué)與反思，要求研究滲透于實踐之中等方面，都有與行動研究相通之處。但它更強(qiáng)調(diào)行動前的探究指向和行動設(shè)計中的理論滲透，強(qiáng)調(diào)實踐本身內(nèi)含著自覺變革，以及教師反思參照系因新理念的介入而更新，因參照系的更新而帶來反思的新質(zhì)量和重建的可能。在實驗教師的發(fā)展過程中，很明顯地呈現(xiàn)理論及理論工作者的介入的價值。

第三，研究性變革實踐是創(chuàng)生性實踐，它指向?qū)嵺`中變革成敗的原因及要求在此基礎(chǔ)上進(jìn)行重建。實踐后的反思及重建的設(shè)想與再實踐，是研究性變革實踐促成教師在實踐中最終達(dá)成新的觀念與行為統(tǒng)一，新的實踐能力、素養(yǎng)和習(xí)慣的全面養(yǎng)成的重要一環(huán)。

第四，研究性變革實踐是將研究的態(tài)度、意向和內(nèi)容貫穿到實踐全過程和多方面的實踐。

10、進(jìn)行評價改革，使評價成為推進(jìn)學(xué)校轉(zhuǎn)型性變革的重要力量?！靶禄A(chǔ)教育”要求的評價，是對變革本身的評價，而不是對變革結(jié)果的評價。因而，促進(jìn)變革和反映變革過程的新質(zhì)，成為研究形成“新基礎(chǔ)教育”評價指標(biāo)的指導(dǎo)思想。此外，評價作為一種手段，尤其是作為一種推進(jìn)變革的手段，不能只靠集中進(jìn)行，它要滲透在變革的過程中，在一定意義上，它本身就是變革的組成?！靶禄A(chǔ)教育”的評價改革不局限于指標(biāo)體系改革，不局限集中評價，而且還深入到評價觀、被評者的評價期望、日常教育實踐與研究中評價等全方位和全過程的評價改革?！靶禄A(chǔ)教育”的評價呈現(xiàn)出多元復(fù)合、隨程推進(jìn)、承前啟后、促進(jìn)轉(zhuǎn)型的特征，發(fā)揮了評價在學(xué)校管理和改革研究中的積極作用，走出了一條學(xué)校評價改革的新路。這可稱為“新基礎(chǔ)教育” 之“新”的第十義。

第四篇：葉瀾“新基礎(chǔ)教育”理論簡述

葉瀾“新基礎(chǔ)教育”理論簡述

一、葉瀾教授簡介

1、生平簡介

葉瀾，女，1941年12月生于上海，1962年畢業(yè)于華東師大教育系本科，并留校工作至今，現(xiàn)為華東師范大學(xué)終生教授，博士生導(dǎo)師，華東師范大學(xué)基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展研究所所長。1992年獲政府特殊津貼，1997年獲“全國有突出貢獻(xiàn)中青年專家”稱號。同時，作為清華大學(xué)等8所高校的兼職教授，中央教科所兼職研究員，上海市社會科學(xué)界聯(lián)合會副主席，上海市人民政府參事，中國教育學(xué)會副會長，全國高師課程與教學(xué)改革指導(dǎo)委員會主任，全國教育基本理論專業(yè)委員會主任，國務(wù)院學(xué)位委員會教育學(xué)學(xué)科評議組召集人等。世紀(jì)80年代末，葉瀾在上海進(jìn)行深入的調(diào)查，發(fā)現(xiàn)教育實踐中存在無視人的現(xiàn)象，不少教師的心目中依然有書無人、有知識無人、有群體無人。1994年，葉瀾再一次深入實際，開始了“新基礎(chǔ)教育”的研究。作為教育學(xué)學(xué)者和教育改革的先行者，她以“民族——世界”為橫坐標(biāo)系，以“生命——時代”為縱坐標(biāo)系，在學(xué)校教育與管理的多個領(lǐng)域，進(jìn)行了諸多創(chuàng)生性的探索。

探索一：在學(xué)校中“人”的發(fā)展與管理上，確立了“生命關(guān)懷”的價值取向。

探索二：把教學(xué)管理與班級管理確立為學(xué)校改革與發(fā)展中不可分割的兩翼，并在其中灌注了“生命關(guān)懷”。

探索三：致力于現(xiàn)代學(xué)校制度建設(shè)與制度創(chuàng)新，使制度成為理論轉(zhuǎn)化為實踐的樞紐。

探索四：重建學(xué)校文化，實現(xiàn)以“生命·實踐”為底蘊(yùn)的學(xué)校文化轉(zhuǎn)型。

目前，在葉瀾教授和專家組的指導(dǎo)下，在上海市閔行區(qū)教育局的高度重視下，全區(qū)正在大面積推廣“新基礎(chǔ)教育”。

2、主要研究領(lǐng)域

教育學(xué)原理、教育研究方法論、當(dāng)代中國基礎(chǔ)、師范教育改革。

3、科研項目（部分）

主持《教育學(xué)科體系的建設(shè)與發(fā)展》，全國哲學(xué)社會科學(xué)“八五”規(guī)劃重點課題 主持《面向21世紀(jì)新基礎(chǔ)教育探索性研究》，全國教育科學(xué)“九五”規(guī)劃教委重點課題

4、代表性著作

《新基礎(chǔ)教育實驗研究報告集》（主編，三聯(lián)書店，1999年）《教育概論》（人民教育出版社，1992年）《走出低谷》（教育科學(xué)出版社，1992年）

《新編教育學(xué)教程》（華東師范大學(xué)出版社，1991年）《教育研究及其方法》（中國科技出版社，1990年）

此外，還有發(fā)表學(xué)術(shù)論文60余篇，多次獲國家級、省部級獎，由其開創(chuàng)和引領(lǐng)的“新基礎(chǔ)教育”實驗在海內(nèi)外產(chǎn)生了廣泛的反響。

二、新基礎(chǔ)教育提出背景

“新基礎(chǔ)教育”研究通過對中國社會轉(zhuǎn)型期所發(fā)生的深刻變化，以及社會中人的生存方式的改變進(jìn)行研究，在對時代精神深入把握的基礎(chǔ)上，提出了新的教育理想?！靶禄A(chǔ)教育”研究正是要為中國創(chuàng)建符合時代精神的新型基礎(chǔ)教育而研究，在該課題研究中始終貫穿著對中國社會當(dāng)代發(fā)展變化的研究，以及這些變化對學(xué)校教育變革的影響與需求的研究。在發(fā)展性研究中，明確提出了社會轉(zhuǎn)型期學(xué)校教育也面臨著轉(zhuǎn)型的任務(wù)，并將實現(xiàn)轉(zhuǎn)型作為發(fā)展性研究的核心問題之一。在對社會轉(zhuǎn)型對人的生存方式造成影響進(jìn)行研究的基礎(chǔ)上，深入研究了中國基礎(chǔ)教育學(xué)校轉(zhuǎn)型性變革的內(nèi)涵，使我們明確了中國學(xué)校變革的基本走向，以及為實現(xiàn)學(xué)校變革進(jìn)行努力的方向。

三、研究的主要內(nèi)容與方法

1、主要研究內(nèi)容

發(fā)展性研究的內(nèi)容包括理論和實踐兩方面，這兩方面在研究進(jìn)行的過程中交織在一起、同生共長。在探索性研究階段，提出了理論適度領(lǐng)先、理論與實踐緊密結(jié)合的研究開展方式。在發(fā)展性研究中，演化成在推廣“新基礎(chǔ)教育”探索性研究成果的過程中，不斷進(jìn)行理論和實踐結(jié)合的研究。因此，概括而言，發(fā)展性研究的主要內(nèi)容有如下幾方面：

（1）學(xué)校轉(zhuǎn)型性變革的背景與總體性研究

“新基礎(chǔ)教育”發(fā)展性研究致力于揭示社會轉(zhuǎn)型與學(xué)校轉(zhuǎn)型的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，揭示學(xué)校轉(zhuǎn)型的基本方面和新型學(xué)校的本質(zhì)特征，以及實現(xiàn)學(xué)校轉(zhuǎn)型的基本策略與路徑，進(jìn)而形成有關(guān)“學(xué)校轉(zhuǎn)型”的理論。從這個意義上，可以說“新基礎(chǔ)教育”理論是有關(guān)學(xué)校轉(zhuǎn)型的教育變革理論。

（2）學(xué)校轉(zhuǎn)型性變革中基本理論與實踐更新

在探索性研究階段，通過對學(xué)校教育中存在的問題及其原因的批判性分析，著重從教育觀念體系的更新、學(xué)校教育培養(yǎng)目標(biāo)體系的更新、學(xué)校教育基本活動的更新等方面作了理論探討。發(fā)展性研究一方面加強(qiáng)了學(xué)校管理層面改革的理論研究和當(dāng)代社會與學(xué)校“雙重轉(zhuǎn)型”過程中教師與學(xué)生發(fā)展問題的理論研究，以形成相對完整的“新基礎(chǔ)教育”理論。同時，加強(qiáng)了對“新基礎(chǔ)教育”所涉及的一系列教育理論的基本問題，對學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)、課堂教學(xué)、班級建設(shè)、教師發(fā)展、學(xué)校管理評價等方面的更新性研究。

（3）中小學(xué)基礎(chǔ)性學(xué)科教學(xué)改革的系統(tǒng)深入研究

發(fā)展性研究在中小學(xué)語文、數(shù)學(xué)和外語三門基礎(chǔ)性學(xué)科教學(xué)改革方面的研究，在深度、系統(tǒng)化和應(yīng)用方面有拓展。它使“新基礎(chǔ)教育”中有關(guān)課堂教學(xué)改革的理論，能具體地體現(xiàn)在主要學(xué)科教學(xué)改革理論中，并借助主要學(xué)科教學(xué)改革的理論研究得到豐富與發(fā)展，同時還對實驗學(xué)校教學(xué)改革實踐的推進(jìn)具有更為直接的作用。

（4）學(xué)校轉(zhuǎn)型性變革研究的路徑與策略、教育理論與教育實踐多重關(guān)系的方法論研究

在“新基礎(chǔ)教育”研究發(fā)展過程中，一方面，對教育理論與實踐關(guān)系的認(rèn)識不斷取得了突破性進(jìn)展；另一方面，在研究中也體現(xiàn)著教育理論與教育實踐之間關(guān)系的豐富性。發(fā)展性階段的研究實踐使研究者深切地感受到，教育理論與教育實踐之間多重、豐富的聯(lián)系是當(dāng)代中國教育學(xué)發(fā)展和教育實踐發(fā)展不可回避的一個重要問題，是教育研究自身的反思性問題，屬教育研究方法論范疇，也是“新基礎(chǔ)教育”作為一項研究項目的方法論研究。

2、研究方法

“新基礎(chǔ)教育”發(fā)展性研究采取的是理論與實踐緊密結(jié)合、相互依存、相互構(gòu)成的研究方式，極具復(fù)雜性和創(chuàng)生性。在推廣探索性研究成果的過程中，不斷進(jìn)行著理論與實踐兩方面的研究，二者在研究過程中交織在一起、同生共長，實現(xiàn)了相互滋養(yǎng)和雙重更新。

“新基礎(chǔ)教育”發(fā)展性研究從“推廣”切入，在推廣探索性研究成果的過程中，促進(jìn)了對已有研究成果和問題的進(jìn)一步反思，并在推廣過程中經(jīng)受檢驗，不斷生成新的問題和深化已有的認(rèn)識，生成新的經(jīng)驗和新的理論。此外，從推廣性研究切入，使研究在原有研究基礎(chǔ)的支持下，較快吸引到新的研究成員、組成隊伍和進(jìn)入實踐狀態(tài)，實驗學(xué)校范圍和規(guī)模不斷擴(kuò)大。實驗學(xué)校分批投入“新基礎(chǔ)教育”研究，也使得實驗學(xué)校之間能產(chǎn)生互動，先進(jìn)行研究的學(xué)校所形成的經(jīng)驗和積聚的資源能向后加入的學(xué)校輻射，從而也使得課題組成員能投入更大的精力去研究實驗過程中的新問題，克服研究中的障礙和困難，使研究不斷深入和拓展。

在研究的組織形式上，課題組的成員構(gòu)成呈現(xiàn)出多元的特點，一是由華東師范大學(xué)基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展研究所的研究人員和相關(guān)的博士研究生組成課題組，課題組成員每周下閔行區(qū)實驗學(xué)校一天制，每學(xué)期到外地實驗區(qū)和學(xué)校作一次集中指導(dǎo)（每地每次約2—3天），每學(xué)期進(jìn)行計劃、總結(jié)交流，假期為實驗地區(qū)、學(xué)校按需提供集中培訓(xùn)；二是核心實驗學(xué)校的成員，其中，實驗教師是“新基礎(chǔ)教育”學(xué)校改革實踐研究的主體構(gòu)成，也包括學(xué)校校長、教導(dǎo)主任，科研室、教研室主任等高中層領(lǐng)導(dǎo)，他們中有的身兼實驗教師；三是區(qū)域性推廣“新基礎(chǔ)教育”所特有的群體，由該地區(qū)（縣級市、市下屬的區(qū)和縣）的教育局的局長、副局長，進(jìn)修學(xué)校、教研室、科研室、督導(dǎo)室等組室的領(lǐng)導(dǎo)，及相關(guān)學(xué)科的教研人員或地區(qū)特聘專家組成。區(qū)域性推進(jìn)地區(qū)的區(qū)一級黨政領(lǐng)導(dǎo)雖然不是課題組成員，但也對實驗給予很多的關(guān)注和支持。這在上海市閔行區(qū)表現(xiàn)得最為典型。區(qū)級領(lǐng)導(dǎo)不僅出席“新基礎(chǔ)教育”研究所在閔行地區(qū)召開的多次重要會議，而且還組織了四套班子相關(guān)成員到實驗學(xué)校了解實驗開展情況，聽取校長匯報，進(jìn)教室聽課，這也許是上?；A(chǔ)教育歷史上未出現(xiàn)過的現(xiàn)象，在區(qū)領(lǐng)導(dǎo)的帶動下，閔行區(qū)的鄉(xiāng)鎮(zhèn)領(lǐng)導(dǎo)也關(guān)心和支持 “新基礎(chǔ)教育”研究，有些也直接到實驗學(xué)校作現(xiàn)場考察。

研究主體的多元性和多層次性特點，使發(fā)展性研究較之探索性階段大為復(fù)雜，為此，課題組一方面突出“新基礎(chǔ)教育”研究與其他研究的區(qū)別和特性，加強(qiáng)不同范圍的參與群體間的交流，使大家形成課題的歸屬感和對特殊的共同任務(wù)、目標(biāo)的確認(rèn)，使不同層面上的合作共事得以真實開展；另一方面又通過不斷明確每一個層次主體的分工與責(zé)任，研究空間和研究任務(wù)、目標(biāo)、意義，以及各自在共同體內(nèi)的相對獨立性，來提升不同層次的主體的獨立性和主動創(chuàng)造性。在研究實際進(jìn)行中，無論是研究的策劃、實踐，還是反思、總結(jié)、再策劃，都采用先由責(zé)任主體獨立進(jìn)行、提出，而后再集體討論，提出各種分析、評點，最后再由責(zé)任主體選擇、整合各方意見，作出修正，再進(jìn)一步實施研究。

在研究過程中，課題組成立了“新基礎(chǔ)教育”研究共同體，共同體會議由“新基礎(chǔ)教育”研究所策劃，每學(xué)期隨著研究發(fā)展確定一個主題，輪流在實驗學(xué)校不同所在地召開一次共同體全國研討會，該地實驗校提供一天的現(xiàn)場研討活動的內(nèi)容，并進(jìn)行成員地區(qū)和學(xué)校的交流活動。共同體及其會議是發(fā)展性研究在推進(jìn)研究組織形式上的一個創(chuàng)造，深受實驗學(xué)校的歡迎，成為“新基礎(chǔ)教育”創(chuàng)生的新理論、新思想和新經(jīng)驗的流動集散地。

四、新基礎(chǔ)教育理論學(xué)術(shù)觀點和體系

“新基礎(chǔ)教育”理論及推廣性、發(fā)展性研究（以下簡稱“發(fā)展性研究”），是全國哲學(xué)社會科學(xué)“十五”規(guī)劃國家級重點課題，該課題是在1994— 1999年“新基礎(chǔ)教育”探索性研究取得研究成果的基礎(chǔ)上所開展的延續(xù)性課題。在探索性研究結(jié)題后，課題組成員于1999年5月緊接著開始了推廣性、發(fā)展 性研究，該課題于2004年5月結(jié)題。

（一）新基礎(chǔ)教育的指導(dǎo)思想

作為“新基礎(chǔ)教育”探索性研究的延續(xù)性項目，發(fā)展性研究與前者相比較，有一致的方面，也有發(fā)展性的區(qū)別。在探索性研究中，主要對學(xué)校變革中的課堂教學(xué)和班級建設(shè)兩大方面展開了研究，但尚未進(jìn)入到學(xué)校整體變革的層面；主要對課堂教學(xué)和班級建設(shè)這兩大領(lǐng)域進(jìn)行批判性分析，重建性的研究還不夠深入和系統(tǒng)化。發(fā)展性研究將“學(xué)校變革”的主題，集中和提升到“學(xué)校轉(zhuǎn)型性變革和創(chuàng)建新型學(xué)?！鄙?，確立了創(chuàng)建“新基礎(chǔ)教育”理論和21世紀(jì)新型學(xué)校的研究目標(biāo)，明確了“成人成事”的指導(dǎo)思想和原則，通過理論與實踐緊密結(jié)合、相互依存、相互構(gòu)成的方式，以學(xué)校為基本單位開展教育轉(zhuǎn)型性變革研究，達(dá)到師生在學(xué)校的生 存方式的變革與學(xué)校整體轉(zhuǎn)型相互實現(xiàn)的目的，以實現(xiàn)世紀(jì)初中國義務(wù)教育階段學(xué)校轉(zhuǎn)型性變革問題的理論與實踐兩方面研究的相互推進(jìn)和更新。

（二）新基礎(chǔ)教育的主要論點

1、新基礎(chǔ)教育三個轉(zhuǎn)換

(1)是以生命觀為核心的教育觀念轉(zhuǎn)換；

(2)改變學(xué)校日常的教學(xué)生活與班級生活，實現(xiàn)實踐層面上的轉(zhuǎn)換；(3)轉(zhuǎn)變師生在學(xué)校的生存方式，實現(xiàn)師生生命在生存意義上的轉(zhuǎn)換。

2、新基礎(chǔ)教育的四個“還給”

(1)把課堂還給學(xué)生，讓課堂煥發(fā)出生命的活力；(2)把班級還給學(xué)生，讓班級充滿成長氣息；(3)把創(chuàng)造還給教師，讓教育充滿智慧的挑戰(zhàn)；

(4)把精神發(fā)展的主動權(quán)還給師生，讓學(xué)校充滿勃勃生機(jī)。

3、課堂教學(xué)七條：“雙七條”實踐“新基礎(chǔ)教育”的標(biāo)尺

(1)保證學(xué)生自主學(xué)習(xí)的時間和空間（自主學(xué)習(xí)的時間不得少于三分之一，學(xué)習(xí)空間的結(jié)構(gòu)要體現(xiàn)開放性、多樣性與靈活性）；

(2)關(guān)注每一個學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)；(3)實現(xiàn)師生之間的民主與平等；(4)培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑問難；

(5)促進(jìn)師生之間的有效互動；

(6)實現(xiàn)學(xué)生的“書本世界”與“生活世界”的溝通；(7)注意教學(xué)行為的反思與重建。

4、班級建設(shè)七條

(1)學(xué)生自主參與班級建設(shè)，體現(xiàn)學(xué)生的主人翁意識；

(2)班級管理中崗位設(shè)置的廣泛性與動態(tài)性，讓每一個學(xué)生都能擁有自己的崗位，培養(yǎng)學(xué)生的責(zé)任感；

(3)關(guān)注每一個學(xué)生的發(fā)展，體現(xiàn)發(fā)展的均衡性；(4)班級建設(shè)中體現(xiàn)學(xué)生的創(chuàng)造性和特色；(5)關(guān)注學(xué)生在班級日常生活中的質(zhì)量；(6)班級群體中對學(xué)生評價的多元性；(7)班級建設(shè)中家長的參與性。

（三）新基礎(chǔ)教育的“好課五標(biāo)準(zhǔn)”

1、有意義。在一節(jié)課中，學(xué)生的學(xué)習(xí)首先必須是有意義的。初步的意義是他學(xué)到了新的知識；進(jìn)一步是鍛煉了他的能力；往前發(fā)展是在這個過程中有良好的、積極的情感體驗，產(chǎn)生進(jìn)一步學(xué)習(xí)的強(qiáng)烈要求；再發(fā)展一步，是他越來越主動投入到學(xué)習(xí)中去。如果課堂一切都很順利，教師講的東西學(xué)生都知道了，那你何必再上這節(jié)課呢?換句話說，有意義的課，它首先應(yīng)該是一節(jié)扎實的課。

2、有效率。整個教學(xué)過程中，大家都有事情干，通過教師的教學(xué)，學(xué)生都發(fā)生了一些變化，整個課堂的能量很大，就是有效率的課堂。如果一堂課沒有效率或者只是對少數(shù)學(xué)生有效率，那么這節(jié)課就不能算是比較好的課。在這個意義上，一節(jié)好課應(yīng)該是充實的課。

3、生成性。一節(jié)課不應(yīng)該完全是預(yù)先設(shè)計好的，在課堂中應(yīng)有教師和學(xué)生情感、智慧、思維和精力的投入，有互動的過程，氣氛相當(dāng)活躍。在這個過程中，既有資源的生成，又有過程狀態(tài)生成，這樣的課可稱為豐實的課。

4、常態(tài)性?，F(xiàn)在的許多公開課容易出現(xiàn)準(zhǔn)備過度現(xiàn)象。教師課前很辛苦，學(xué)生很興奮，到了課堂上就拿著準(zhǔn)備好的東西來表演，再沒有新的東西呈現(xiàn)。教師應(yīng)該有這樣的意識：我是為學(xué)生上課，不是給來聽課的人表演。這樣的課才是平實的課，才是平時都能上的課，而不是有多人幫著準(zhǔn)備才能上的課。

5、有待完善。她認(rèn)為，課不能十全十美，十全十美的課造假的可能性最大。生活中的課本來就是有待完善的，這樣的課稱之為真實的課。

（四）教育的生命基礎(chǔ)內(nèi)涵

教育除了鮮明的社會性之外，還有鮮明的生命性。人的生命是教育的基石，生命是教育學(xué)思考的原點。在一定意義上，教育是直面人的生命、通過人的生命、為了人的生命質(zhì)量的提高而進(jìn)行的社會活動，是以人為本的社會中最體現(xiàn)生命關(guān)懷的一種事業(yè)?！敖逃纳A(chǔ)”這一命題的內(nèi)涵是：

1、生命價值是教育的基礎(chǔ)性價值，教育具有提升人的生命價值和創(chuàng)造人的精神生命的意義。換句話說，對生命潛能的開發(fā)和發(fā)展需要的滿足，教育具有不可替代的重要責(zé)任，因而生命構(gòu)成了教育的基礎(chǔ)性價值。

2、生命的精神能量是教育轉(zhuǎn)換的基礎(chǔ)性構(gòu)成，教育活動就其過程的本質(zhì)來看是人類精神能量通過教與學(xué)的活動，在師生之間、學(xué)生之間實現(xiàn)轉(zhuǎn)換和新的精神能量的生成過程。

3、師生主動、積極地投入學(xué)校各種實踐，是學(xué)校教育成效的基礎(chǔ)性保證，是人的發(fā)展的重要內(nèi)在保證．也是人的生命特征的本真體現(xiàn)。讓師生的生存基調(diào)變?yōu)楸粍邮芸兀菍ι鸂顟B(tài)的扭曲，是學(xué)校在人本身的自然生態(tài)上的嚴(yán)重破壞。所以，“新基礎(chǔ)教育”并不是要強(qiáng)扭什么，而是要使原本就因生命存在而充滿內(nèi)在生機(jī)的教育，從被傳統(tǒng)教育弊端造成的“沙漠狀態(tài)”，重新轉(zhuǎn)回到“綠洲”的本真狀態(tài)。從這個角度看，可以說是教育的“生態(tài)工程”，是教育上的返樸歸真。

（五）進(jìn)一步研究的主要問題

“新基礎(chǔ)教育”理論是有關(guān)學(xué)校轉(zhuǎn)型的教育變革理論。對于學(xué)校轉(zhuǎn)型這樣一個中國社會轉(zhuǎn)型時期的特殊使命，5年、10年的“新基礎(chǔ)教育”研究還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不足以實現(xiàn)?！靶禄A(chǔ)教育”研究雖已結(jié)題，但仍還有許多需要進(jìn)一步研究的問題，這些問題可以歸納為兩大方面，一是關(guān)于研究如何進(jìn)一步深化；二是如何深度介入學(xué)校研究，集中在幾所學(xué)校，以創(chuàng)建品牌學(xué)校為目標(biāo)，全方位、全面地推進(jìn)“新基礎(chǔ)教育”實驗，使學(xué)校整體發(fā)生深刻變化。在今后的研究中，還需要對一些關(guān)系到“生命.實踐教育學(xué)”的重要問題展開深入研究。

五、新基礎(chǔ)教育研究的學(xué)術(shù)價值和社會效益

1、發(fā)展性研究在學(xué)校教育的培養(yǎng)目標(biāo)、課堂教學(xué)、班級建設(shè)、教師發(fā)展、學(xué)校管理等方面，都有了新的認(rèn)識和突破，具體表現(xiàn)在對“新基礎(chǔ)教育”之“新”的涵義認(rèn)識上有了新進(jìn)展。

2、在學(xué)校教育價值觀方面，“新基礎(chǔ)教育”關(guān)注每一個學(xué)生，把學(xué)校教育價值觀聚焦在為每一個學(xué)生的終身學(xué)習(xí)與發(fā)展、實現(xiàn)幸福人生奠定基礎(chǔ)上；在學(xué)生觀上提出了“具體個人”的概念；在培養(yǎng)目標(biāo)上強(qiáng)調(diào)個體主動、健康發(fā)展。

3、在課堂教學(xué)的價值觀、過程觀以及課堂教學(xué)評價等方面展開的深入研究也取得了新的突破：提出了課堂教學(xué)價值觀三層次重建論，對課堂教學(xué)的育人價值及其 拓展從理論和實踐兩方面展開研究；提出了學(xué)生資源觀；提出了“互動生成”為分析教學(xué)過程的“單位”，將“教”與“學(xué)”看作是不可剝離、相互鎖定的有機(jī)整 體；提出了“多向互動、動態(tài)生成”的課堂教學(xué)內(nèi)在展開邏輯等。幾年來的研究，使“讓課堂煥發(fā)生命活力”的口號，充實并逐漸轉(zhuǎn)換成一套新的教學(xué)理論，轉(zhuǎn)化為了一節(jié)節(jié)真實的、新型的課。

4、在班級建設(shè)方面，發(fā)展性研究重點放在學(xué)生在學(xué)校的班級生活與學(xué)生發(fā)展的關(guān)系上，更加明確了新的視角和研究的重點，即學(xué)校教育如何通過學(xué)生在班級的日 常生活實踐和參與集中的、有主題的班級活動，促使班級同伴群體和群體中的每一個體健康、主動發(fā)展，通過改變形成班級和班級生活的結(jié)構(gòu)、內(nèi)容與活動方式，使班級成為促進(jìn)新人成長的重要實踐生活?！靶禄A(chǔ)教育”關(guān)注學(xué)生成長的需要，分析有關(guān)中國當(dāng)代小學(xué)和初中學(xué)生成長發(fā)展需要的演化路線，培養(yǎng)學(xué)生積極的自我意 識、主動發(fā)展的意識和相關(guān)能力。

5、在教師發(fā)展方面，“新基礎(chǔ)教育”提出了內(nèi)含人文關(guān)懷和教師角色觀重建的研究促進(jìn)教師發(fā)展的立場，其目標(biāo)是養(yǎng)成“自我更新型”教師。在發(fā)展性研究中，探索了“研究性變革實踐”這一新型的教師發(fā)展路徑。

6、在學(xué)校管理改革的評價改革方面，“新基礎(chǔ)教育”也體現(xiàn)出“新”的特點?！靶禄A(chǔ)教育”的評價呈現(xiàn)出多元復(fù)合、隨程推進(jìn)、承前啟后、促進(jìn)轉(zhuǎn)型的特征，發(fā)揮了評價在學(xué)校管理和改革研究中的積極作用，走出了一條學(xué)校評價改革的新路子。

“新基礎(chǔ)教育”學(xué)校改革的理論與實踐研究，不僅提出了新的觀點和得出了新的結(jié)論，更重要的是，實現(xiàn)了教育理論研究方法論上的轉(zhuǎn)換和突破。由于“新基礎(chǔ)教育”研究一開始就是理論研究與實踐研究緊密結(jié)合在一起，相互滲透、相互滋養(yǎng)，理論研究所取得的成果在實踐中很快就會有所體現(xiàn)和反映，不斷地轉(zhuǎn)化為實踐 形態(tài)。實踐工作者在參與“研究性變革實踐”的過程中不僅實現(xiàn)了學(xué)校教育的轉(zhuǎn)變，成就了學(xué)校變革之“事”，而且使自身的理論意識和水平得到了很大的提高，實現(xiàn)了“新基礎(chǔ)教育”研究“成人成事”相統(tǒng)一的目標(biāo)。目前，區(qū)域推廣這一課題研究成果的地區(qū)主要有上海市閔行區(qū)、崇明縣，福建省南安市，廣東省廣州市天河區(qū)，山東省淄博市臨淄區(qū)；其他非區(qū)域性推廣的有上海市浦東新區(qū)、靜安區(qū)、普陀區(qū)，江蘇省常州市，福建省福清市，廣東省深圳市，以及海南省海口市的一些學(xué)校。參與研究的核心實驗學(xué)校共計有55所。在區(qū)域性推廣地區(qū)有一些沒有成為核心實驗學(xué)校但也在開展“新基礎(chǔ)教育”的學(xué)校，也還有其他一些未加入課題組、也在進(jìn)行“新基礎(chǔ)教育”研究的地區(qū)與學(xué)校。

“新基礎(chǔ)教育”發(fā)展性研究叢書中收集的每一篇報告、論文和案例及其評點中都在不同程度上反映了成果，“新基礎(chǔ)教育”在研究過程中帶來的社會反響和廣泛影響也折射出成果的價值。此外，研究成果還真實并生動地存在于每個學(xué)校的變化和實驗教師的成長中，存在于華東師范大學(xué)研究組全體成員的成長與發(fā)展中。

7、主要研究成果目錄（1）最終成果

1、葉瀾主編：“新基礎(chǔ)教育”發(fā)展性研究報告集, 32萬字，中國輕工業(yè)出版社2004年版。

2、楊小微、李家成主編：“新基礎(chǔ)教育”發(fā)展性研究專題論文?案例集——學(xué)校管理?班級建設(shè), 30萬字, 中國輕工業(yè)出版社2004年版。

3、吳亞萍、吳玉如主編：“新基礎(chǔ)教育”發(fā)展性研究專題論文?案例集——教師發(fā)展?學(xué)科教學(xué), 26萬字,中國輕工業(yè)出版社2004年版。（2）階段性研究成果

1、葉瀾主編：“新基礎(chǔ)教育”探索性研究報告集, 報告集, 20萬字,上海三聯(lián)書店1999年版

2、葉瀾主編：“新基礎(chǔ)教育”推廣性、發(fā)展性研究教師指導(dǎo)用書（小學(xué)部分、初中部分）, 共2冊，40萬字, 上海三聯(lián)書店1999、2000年版

3、葉瀾主編：世紀(jì)之交中國基礎(chǔ)教育改革研究叢書, 共5冊，100萬字, 教育科學(xué)出版社2000—2004年版

論文類：（已發(fā)表的論文共計有39篇）

1、葉瀾：論教師職業(yè)的內(nèi)在尊嚴(yán)與歡樂,0.8萬字,《思想.理論.教育》2000年第5期

2、葉瀾：試析我國當(dāng)代道德教育內(nèi)容的基礎(chǔ)性構(gòu)成,0.8萬字,《教育研究》2001年第9期>

3、葉瀾：重建教學(xué)價值觀, 0.8萬字,《教育研究》2002年第5期

4、葉瀾：重建教學(xué)過程觀, 0.8萬字,《教育研究》2002年第10期

5、葉瀾、吳亞萍：改革課堂教學(xué)與課堂教學(xué)評價改革,0.9萬字,《教育研究》2003年第8期

6、李曉文：學(xué)生生存環(huán)境與價值取向關(guān)系研究, 0.8萬字,《華東師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版）》2003年第3期

7、李家成：回歸生存——人之“生存”語境下學(xué)校教育的價值,0.8萬字,《南京師范大學(xué)學(xué)報》2002年第3期

8、李家成：追求真實的生命成長——對“新基礎(chǔ)教育”價值取向的體悟,0.8萬字,《教育發(fā)展研究》2003年第3期

9、吳亞萍：拓展數(shù)學(xué)學(xué)科的育人價值, 0.6萬字,《教育發(fā)展研究》2003年第3期>

10、李偉勝：試析新世紀(jì)班級建設(shè)的目標(biāo), 0.8萬字,《華東師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版）》2004

六、自我的反思

淺閱《教師角色與教師發(fā)展新探》有感：

1、教師要不斷地更新教學(xué)理念。積極地從多方面、多渠道充實自己，時時關(guān)注著學(xué)科發(fā)展的動態(tài)學(xué)習(xí)先進(jìn)的理念。鼓勵學(xué)生主動參與學(xué)習(xí)，對學(xué)生進(jìn)行有效教學(xué)。及時適應(yīng)課堂中學(xué)生個體和集體的學(xué)習(xí)需要，滿足學(xué)生的基本心理需要，創(chuàng)設(shè)寬容、理解、溫暖的課堂氛圍。

2、教師要不斷地反思。教學(xué)反思被認(rèn)為是教師專業(yè)發(fā)展和自我成長的核心因素。我們教師要努力成為反思型老師。通過觀察學(xué)生的行為和自己的行為經(jīng)常進(jìn)行自我評價。除了觀察自己的教學(xué)效果外，根據(jù)教學(xué)日志，記錄自己的教學(xué)活動和教學(xué)行為，進(jìn)行自我評價。結(jié)合自己的教學(xué)，在反思中，會找到自己教學(xué)中的不足，課后進(jìn)行補(bǔ)救。

3、教師要學(xué)會與人合作交流。新課程改革十分強(qiáng)調(diào)改善師生交往，建立良好的師生關(guān)系。在與學(xué)生的實際交往中，教師要學(xué)會放下架子，主動與學(xué)生交朋友，更多地了解和接受學(xué)生，更積極地關(guān)懷學(xué)生，恰當(dāng)而開放地進(jìn)行師生對話，創(chuàng)建使學(xué)生感到有人理解、有人關(guān)心的環(huán)境，在學(xué)生心目中樹立親切友善的良好形象，從而促使學(xué)生配合教師參與新課程改革的各項活動。學(xué)會與學(xué)生合作交流之外，還要學(xué)會與其他教師合作交流，敢于承認(rèn)自己在專業(yè)發(fā)展中存在的問題，尋求同事的幫助，促進(jìn)自身的發(fā)展。

4、教師要不斷提高現(xiàn)代信息技術(shù)能力。隨著新課程標(biāo)準(zhǔn)的實施和信息技術(shù)與學(xué)科的不斷整合，加速了教育信息化的步伐。教師要把提高自身學(xué)科素養(yǎng)與信息技術(shù)的應(yīng)用結(jié)合起來。

第五篇：葉瀾與“新基礎(chǔ)教育”實驗改革

葉瀾與“新基礎(chǔ)教育”實驗改革

學(xué)院：教育科學(xué)學(xué)院 專業(yè)：教育學(xué) 年級：2011級

葉瀾與“新基礎(chǔ)教育”實驗改革

“新基礎(chǔ)教育”實驗改革研究是由華東師范大學(xué)基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展研究所首任所長葉瀾教授于20世紀(jì)90年代初發(fā)起并主持的一項中國本土化、理論與實踐交互生成、整體綜合式的大型課題。其主要任務(wù)是要形成21世紀(jì)新的基礎(chǔ)教育觀念和創(chuàng)建面向2l世紀(jì)中國基礎(chǔ)教育的新型學(xué)校。

一、葉瀾教授簡介

葉瀾教授，祖籍福建南安，1941年12月生于上海，1962年畢業(yè)于華東師范大學(xué)教育系本科，留校工作至今?，F(xiàn)為華東師范大學(xué)終身教授、博士生導(dǎo)師。葉瀾教授主要研究領(lǐng)域有教育學(xué)原理、教育研究方法論及當(dāng)代中國基礎(chǔ)教育、教師教育改革等。主要學(xué)術(shù)兼職有國務(wù)院學(xué)位委員會教育學(xué)學(xué)科評義組召集人、全國教育科學(xué)規(guī)劃領(lǐng)導(dǎo)小組成員兼教育學(xué)原理學(xué)科組組長、中國教育學(xué)會副會長、上海市哲學(xué)社會科學(xué)聯(lián)合會副主席。曾任華東師范大學(xué)教育系主任、教育科學(xué)與技術(shù)學(xué)院院長、華東師范大學(xué)副校長、基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展研究所所長等職。已出版的專著有《教育概論》《教育研究方法論初探》《“新基礎(chǔ)教育”論——關(guān)于當(dāng)代中國學(xué)校變革的探究與認(rèn)識》等；撰寫并主編的叢書與研究報告有“教育學(xué)科元研究”叢書、“世紀(jì)之交中國基礎(chǔ)教育改革”系列叢書、“新基礎(chǔ)教育”探索性研究系列叢書、“新基礎(chǔ)教育”發(fā)展性研究系列叢書、《中國教育學(xué)科發(fā)展報告》等；在《中國社會科學(xué)》《教育研究》等學(xué)術(shù)期刊上發(fā)表論文80余篇：承擔(dān)多項全國哲學(xué)社會科學(xué)重點課題并多次獲得國家級、省部級獎；是“新基礎(chǔ)教育”的先行者。

二、“新基礎(chǔ)教育”提出背景 20 世紀(jì)80年代末，葉瀾在上海進(jìn)行深入的調(diào)查，發(fā)現(xiàn)教育實踐中存在無視人的現(xiàn)象，不少教師的心目中依然有書無人、有知識無人、有群體無人。1994年，葉瀾再一次深入實際，開始了“新基礎(chǔ)教育”的研究。“新基礎(chǔ)教育”研究通過對中國社會轉(zhuǎn)型期所發(fā)生的深刻變化，以及社會中人的生存方式的改變進(jìn)行研究，在對時代精神深入把握的基礎(chǔ)上，提出了新的教育理想?！靶禄A(chǔ)教育”研究正是要為中國創(chuàng)建符合時代精神的新型基礎(chǔ)教育而研究，在該課題研究中始終貫穿著對中國社會當(dāng)代發(fā)展變化的研究，以及這些變化對學(xué)校教育變革的影響與需求的研究?！靶禄A(chǔ)教育”深入研究了中國基礎(chǔ)教育學(xué)校轉(zhuǎn)型性變革的內(nèi)涵，使我們明確了中國學(xué)校變革的基本走向，以及為實現(xiàn)學(xué)校變革進(jìn)行努力的方向。

三、“新基礎(chǔ)教育”研究歷程 “新基礎(chǔ)教育”實驗改革大致可以劃分為三個內(nèi)在相連的發(fā)展階段，它們分別是探索性研究階段、發(fā)展性研究階段和成型性研究階段。

1.探索性研究階段(1994年9月一1999年9月)1994年開始“新基礎(chǔ)教育”研究時，尚沒有申請任何課題。直到1997年，“新基礎(chǔ)教育”研究被批準(zhǔn)為全國教育科學(xué)“九五”規(guī)劃教育部課題，課題名稱為“面向21世紀(jì)新基礎(chǔ)教育研究”。這五年間，葉瀾教授先是在1994年第10期的《教育研究》上發(fā)表了《時代精神與新教育理想的構(gòu)建——關(guān)于我國基礎(chǔ)教育改革的跨世紀(jì)思考》一文。文章著重從認(rèn)知能力、道德面貌和精神力量三方面對新教育理想的核心——新人形象進(jìn)行了描述。目前看來，這篇文章可謂“新基礎(chǔ)教育”的奠基之作。后來，在《教育研究》1997年第9期上，葉瀾教授又發(fā)表了《讓課堂煥發(fā)出生命活力二論中小學(xué)教學(xué)改革的深化》一文。這是一篇從生命視角探討課堂教學(xué)改革的文章，在基礎(chǔ)教育界產(chǎn)生了廣泛的影響。通過這兩篇文章，葉瀾教授和她引領(lǐng)的“新基礎(chǔ)教育”研究與實踐，站在了世紀(jì)之交中國基礎(chǔ)教育改革的前臺。

2.發(fā)展性研究階段(1999年9月一2004年5月)1999年9月開始“新基礎(chǔ)教育”發(fā)展性研究時，也沒有立項，由幾所學(xué)校自愿合作開展起來的。2001年，這項研究被批準(zhǔn)為全國教育科學(xué)“十五”規(guī)劃國家重點課題，課題名稱為“新基礎(chǔ)教育理論及推廣性、發(fā)展性研究”。當(dāng)時已有多所學(xué)校進(jìn)入試驗中。這5年是“新基礎(chǔ)教育”內(nèi)涵日漸清晰、目標(biāo)日漸明朗和確定的階段。一個顯著的標(biāo)志是，《教育發(fā)展研究》2003年第3期上發(fā)表了《“新基礎(chǔ)教育”的內(nèi)涵與追求——葉瀾教授訪談錄》一文。另一個標(biāo)志是，在《教育研究》2004年第2期上，葉瀾教授明確表達(dá)了“為‘生命·實踐教育學(xué)派’的創(chuàng)建而努力” 這一自覺意識。葉瀾教授先是在《教育研究》2002年第5期上發(fā)表了《重建課堂教學(xué)價值觀》一文，同年，又在《教育研究》第5期上發(fā)表了《重建課堂教學(xué)過程觀——“新基礎(chǔ)教育”課堂教學(xué)改革的理論與實踐探究之二》一文。在這兩篇文章中，葉瀾教授認(rèn)為教學(xué)過程的基本任務(wù)是使學(xué)生學(xué)會實現(xiàn)個人的經(jīng)驗世界與社會共有的“精神文化世界”的溝通和富有創(chuàng)造性的轉(zhuǎn)換，教學(xué)過程中師生的內(nèi)在關(guān)系是教學(xué)過程創(chuàng)造主體之間的交往(對話、合作、溝通)關(guān)系。2004年5月，“新基礎(chǔ)教育”課題組在上海舉行了結(jié)題評審和大型現(xiàn)場研討活動。有關(guān)“發(fā)展性研究”的成果集中反映在葉瀾主編的一套“新基礎(chǔ)教育”發(fā)展性研究叢書中。

3．成型性研究階段(2004年6月一2009年6月)這5年是“新基礎(chǔ)教育”研究開始對理論、實踐進(jìn)行總體反思和提煉的階段，很明確地將研究重心由“課堂”轉(zhuǎn)向了“基礎(chǔ)教育改革與學(xué)校整體性轉(zhuǎn)型性變革”上來。這期間，葉瀾教授領(lǐng)銜承擔(dān)了教育部2004年教育部哲學(xué)社會科學(xué)研究重大攻關(guān)項目《基礎(chǔ)教育改革與中國教育學(xué)理論重建研究》，發(fā)表了《中國教育學(xué)發(fā)展世紀(jì)問題的審視》、《21世紀(jì)社會發(fā)展與中國基礎(chǔ)教育改革》、《百年反觀：為了教育學(xué)的未來》、《推進(jìn)素質(zhì)教育：轉(zhuǎn)換思路才能打開新局面》、《轉(zhuǎn)換思路進(jìn)一步開創(chuàng)素質(zhì)教育新局面》、《我與“新基礎(chǔ)教育”》、《當(dāng)代中國教育變革的主體及其相互關(guān)系》、《試論當(dāng)代中國學(xué)校文化建設(shè)》、《學(xué)校轉(zhuǎn)型性變革中的評價改革——基于“新基礎(chǔ)教育”成型性研究中期評估的探究》等一系列文章。尤其值得關(guān)注的是，2006年9月，葉瀾教授的《“新基礎(chǔ)教育”論——關(guān)于當(dāng)代中國學(xué)校變革的探究與認(rèn)識》一書問世。這是葉瀾教授積十多年“新基礎(chǔ)教育”理論與實踐交互研究撰寫而成的一部關(guān)于當(dāng)代中國基礎(chǔ)教育改革的全景式力作。2009年5月，“新基礎(chǔ)教育”成型性研究成果發(fā)布暨現(xiàn)場研討會”在華東師范大學(xué)老校區(qū)召開。會議上推出了“新基礎(chǔ)教育”成型性研究叢書。

四、“新基礎(chǔ)教育”的主要論點

作為教育學(xué)學(xué)者和教育改革的先行者，葉瀾教授以“民族——世界”為橫坐標(biāo)系，以“生命——時代”為縱坐標(biāo)系，在學(xué)校教育與管理的多個領(lǐng)域，進(jìn)行了諸多創(chuàng)造性的探索：

探索一：在學(xué)校中“人”的發(fā)展與管理上，確立了“生命關(guān)懷”的價值取向。探索二：把教學(xué)管理與班級管理確立為學(xué)校改革與發(fā)展中不可分割的兩翼，并在其中灌注了“生命關(guān)懷”。

探索三：致力于現(xiàn)代學(xué)校制度建設(shè)與制度創(chuàng)新，使制度成為理論轉(zhuǎn)化為實踐的樞紐。

探索四：重建學(xué)校文化，實現(xiàn)以“生命·實踐”為底蘊(yùn)的學(xué)校文化轉(zhuǎn)型。1.“新基礎(chǔ)教育”宗旨

就是要從生命和基礎(chǔ)教育的整體性出發(fā)，喚醒教育活動的每一個生命，讓每一個生命真正“活”起來。

2.“新基礎(chǔ)教育”三個轉(zhuǎn)換

（1）是以生命觀為核心的教育觀念轉(zhuǎn)換；

（2）改變學(xué)校日常的教學(xué)生活與班級生活，實現(xiàn)實踐層面上的轉(zhuǎn)換；（3）轉(zhuǎn)變師生在學(xué)校的生存方式，實現(xiàn)師生生命在生存意義上的轉(zhuǎn)換。3.“新基礎(chǔ)教育”四個“還給”

（1）把課堂還給學(xué)生，讓課堂煥發(fā)出生命的活力；（2）把班級還給學(xué)生，讓班級充滿成長氣息；（3）把創(chuàng)造還給教師，讓教育充滿智慧的挑戰(zhàn)；

（4）把精神發(fā)展的主動權(quán)還給師生，讓學(xué)校充滿勃勃生機(jī)。4.“新基礎(chǔ)教育”課堂教學(xué)七條（1）保證學(xué)生自主學(xué)習(xí)的時間和空間（自主學(xué)習(xí)的時間不得少于三分之一，學(xué)習(xí)空間的結(jié)構(gòu)要體現(xiàn)開放性、多樣性與靈活性）；（2）關(guān)注每一個學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)；（3）實現(xiàn)師生之間的民主與平等；（4）培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑問難；（5）促進(jìn)師生之間的有效互動；

（6）實現(xiàn)學(xué)生的“書本世界”與“生活世界”的溝通；（7）注意教學(xué)行為的反思與重建。

五、“新基礎(chǔ)教育”的影響

葉瀾在探索“新基礎(chǔ)教育”過程中，通過與中小學(xué)師生對話，構(gòu)建了豐富的教育思想。在世紀(jì)之交，引領(lǐng)著我國基礎(chǔ)教育研究與實踐的潮流，并直接催生了我國第一個本上化的教育學(xué)派——“生命·實踐教育學(xué)派”。

“新基礎(chǔ)教育”從“九五”的探索性研究到“十五”的推廣性、發(fā)展性研究，從課堂、班級層面提升到學(xué)校層面，理論邏輯不斷推進(jìn)，研究實踐不斷擴(kuò)展，通過全面反思傳統(tǒng)學(xué)校教育，提出“新基礎(chǔ)教育”的理論和實踐構(gòu)想，具有創(chuàng)新價值。鮮明生動且富有詩意地概括了“新基礎(chǔ)教育”的價值追求，強(qiáng)調(diào)研究的過程和過程中的互動與建構(gòu)，這是對傳統(tǒng)的、規(guī)范的、“學(xué)院派”的研究方法的一種發(fā)展和創(chuàng)新。

該研究最大價值在于探討轉(zhuǎn)型社會中教育的轉(zhuǎn)型問題，認(rèn)為中國基礎(chǔ)教育需要一個質(zhì)的變化，社會正在經(jīng)歷由傳統(tǒng)向現(xiàn)代的深刻變革，“新基礎(chǔ)教育”正是為實現(xiàn)或促進(jìn)這種變革而尋找一種可操作的轉(zhuǎn)變途徑和方法的理論嘗試和實踐探索，走出一條中國教育創(chuàng)新的可行之路。

參考文獻(xiàn)

1.葉瀾.“新基礎(chǔ)教育”探索性研究報告集[C].上海：上海三聯(lián)書店，1999.2.葉瀾.“新基礎(chǔ)教育”發(fā)展性研究報告集[C].北京：中國輕工業(yè)出版社，2004.3.葉瀾.成形性研究報告集[C].桂林市：廣西師范大學(xué)出版社，2009.4.張榮偉.新中國教育實驗改革[M].天津教育出版社,2010.04.5.張榮偉.“三新鼎立”：歷史譜系與本真意義[J],2006.6.李家成.追求真實的生命成長——對“新基礎(chǔ)教育”價值取向的體悟[J].教育發(fā)展研究.2003(03).