第一篇：讀《教育心理學：理論與實踐》有感

讀《教育心理學：理論與實踐》有感

在參加嵊州市領(lǐng)雁工程培訓期間，我得到了一本很好的書——《教育心理學：理論與實踐》?！督逃睦韺W：理論與實踐》是美國著名的教育心理學家羅伯特·斯萊文撰寫的堪稱優(yōu)秀的代表作。該書描述的是西方文化背景下的教育心理學，但其中所論及的基本理念、規(guī)律與方法等對目前中國的教育改革極具參考價值。斯萊文教授在美國長期從事教育心理學的研究工作，并置身于教育實踐。他在合作學習、預防和救助學業(yè)困難、多元文化教育等方面的系統(tǒng)而深入的研究在國際上具有廣泛的影響力。

我作為身處教育變革浪潮中的一名教師，比以往任何時候都更需要“有意識的教學”，需要對教育心理學原理更為清醒、透徹的認識，進而明智地運用于實踐，改善教學。通過通讀斯萊文教授的《教育心理學：理論與實踐》，讓我對教育有了進一步的深刻的認識，尤其是合作學習這一章節(jié)的論述讓我受益匪淺。

合作學習是目前世界上許多國家都普遍采用的一種富有創(chuàng)意和實效的教學理論。它以異質(zhì)小組為基本形式，以小組成員合作性活動為主體，小組目標的達成為標準，以小組成績?yōu)樵u價和獎勵，以大面積提高學生的學習成績，改善班級內(nèi)的社會心理氣氛，形成良好心理品質(zhì)和社會技能為根本目標。由于其實效顯著，被人們譽為近十幾年來最重要和最成功的教學改革。據(jù)此，我將我在小學英語教學中所做的一些嘗試和感受和大家聊聊。

一、合作學習小組的劃分

小組的組建是合作學習賴以開展的前提。因此，教師在對全班學生進行分組時，要進行認真的研究設(shè)計，按“組內(nèi)異質(zhì)，組間同質(zhì)”的原則進行。所謂“組內(nèi)異質(zhì)”，即每個組中成員的組織能力，學習能力，學習成績，性別，個性特點，思維活動程度都要均衡，建立相對穩(wěn)定的學習小組，以保證組內(nèi)各成員之間的差異性和互補性?！敖M間同質(zhì)”即小組間的水平要基本一致，每個小組都應是全班的縮影或截面，從而保證各小組之間公平競爭的開展。

教師應在新學期一開始就根據(jù)學生的各自特點，將合作學習分組情況確定下來。在教學中根據(jù)教材特點，教學目的需要，以充分發(fā)揮學生的主體性為前提，適當應用各種類型的小組學習形式，使學生的學習主動性，創(chuàng)造性得到充分的發(fā)揮。

二、合作學習習慣的形成

任何學習方法的形成都不是一蹴而就的，需要一定時間的培養(yǎng)，需要老師耐心的指導。剛開始進行合作學習時（四人一組，其中一名優(yōu)等生，兩名中等生，一名差生），課堂紀律很難維持，學生會讀的一下就讀完了，讀完就開始玩：不會讀的學生要么就坐著不吭聲，要么就吵個不停，老師讓停下來，學生就好象沒有聽見一樣。合作學習方法雖然好，但真正實施起來并不是一件容易的事，這需要老師熱情耐心的對學生進行逐步培養(yǎng)。于是我決定采用鼓勵的方法引導學生學會合作。

首先，我制作了一張以小組為單位的表格，用橡皮制作了一個五角星的印章，并買來了很多小貼紙，哪個小組若按老師的要求進行合作就能夠得到五角星的印章一枚，達到十顆星，小組成員每個人得到貼紙一張，單個學生表現(xiàn)突出的也可以得到小貼紙，集到十張就可以到老師處領(lǐng)取獎品一份。這樣就將小組合作與個體發(fā)展，合作與競爭緊密聯(lián)系起來。這次合作學習我提出了第一個要求：合作學習時人人都得發(fā)言（由經(jīng)民主推選，競爭上任的小組長具體負責）。經(jīng)過一斷時間的引導，學生逐漸形成一定的友好合作習慣。小組長告狀的內(nèi)容也由：“老師，他一直在玩?！薄袄蠋?，他們說閑話?！弊?yōu)椤袄蠋?，他說不來。”由反映學習以外的事轉(zhuǎn)為是否加入學習的問題上來了。這時，我又提出了第二個要求：互相幫助，共同進步。老師這時候可以通過課堂觀察，找學生單獨談話等方式了解學生的自信心，給予更多的關(guān)愛，鼓勵，多創(chuàng)造機會讓他們表現(xiàn)，讓弱勢轉(zhuǎn)化為優(yōu)勢，參與到小組學習中來。

總之，老師必須科學，合理，耐心地引導學生，采用循序漸進的指導方法，讓學生逐步形成合作學習的習慣。

三、合作學習的目標性

合作學習是一種目標導向活動，他將傳統(tǒng)的教師十分重視學術(shù)性目標而往往忽略學習合作交往技能培養(yǎng)與訓練轉(zhuǎn)變?yōu)樵跒榻虒W目標服務(wù)的同時，發(fā)展學生的合作交往技能。如，在教學在教學Unit 5“What do you like?”時（人教社PEP Book1），我準備了一些食物的表格材料，發(fā)給學生人手一份（創(chuàng)設(shè)一個餐廳情景）。我拿出Frenchfries圖片。問：“I like Frenchfries, What do you like？”一名學生答：“I like hamburgers。”我就在投影器的Name欄寫上他的名字，并在hamburgers一欄打“√”。同樣方式采訪另兩名學生，待同學明確目標后，提出要求：問答時必須用英語，2分鐘內(nèi)完成，看看哪個組配合最好，評出優(yōu)勝組，誰采訪的人數(shù)最多，評出最佳采訪員，分別給予獎勵。這時候?qū)W生的興趣與熱情都很高。兩分鐘后，教師放音樂結(jié)束采訪（以學生熟悉的英文歌曲結(jié)束合作，既創(chuàng)造輕松和諧的課堂氛圍，又能使學生馬上安靜下來）。請幾組同學上臺演示采訪結(jié)

果，并評選出優(yōu)勝組及最佳采訪員。這樣做既體現(xiàn)了小組合作精神，又促進了個體學生的進步（由過去的學生之間競爭關(guān)系轉(zhuǎn)向合作與競爭相結(jié)合）。

四、合作學習的師生觀(集體講授→小組合作）

合作學習是從教學主要矛盾的分析入手來建立其師生觀的。教學的主要矛盾實際上屬于學生認識過程的矛盾，是認識主體與其客體之間的矛盾，學生的活動是教學過程中最主要的活動。因此，合作學習提倡教師當好“導演”，學生當好“演員”。教師要當好“導演”，學生要當好“演員”，處理集體講授與小組合作的關(guān)系是關(guān)鍵。在教學形式上，合作學習強調(diào)以集體授課為基礎(chǔ)，以合作學習小組活動為主體形式，力求體現(xiàn)集體性與個體性的統(tǒng)一。

以教學Unit 1 let’s learn(人教社PEP Book2)為例，在學生對watermelon peach pear orange有一定程度掌握的情況下，我就用“Tounching game”加以鞏固。首先，將這四種水果的單詞卡片貼到黑板上，叫兩個學生到前面，每人一個蒼蠅拍，下面的學生根據(jù)教師發(fā)音的口型，說出老師所說的單詞（體現(xiàn)全體性），前面的同學看誰先將蒼蠅拍拍對單詞，即為獲勝者。在幾組集體合作，同學們明確規(guī)則后轉(zhuǎn)入小組合作?？傊?，講授過程應力求簡要清晰，時短量大，高效低耗，能為后來的小組活動作鋪墊并留有足夠的空間。在合作學習中，教師要充當“管理者”、“促進者“、咨詢者”、“顧問”和“參與者”等多種角色，巧妙運用生生之間的互動，把“導”與“演”進行分離與分工，把大量時間留給學生，使他們有機會相互切磋，共同提高。

總之，合作學習生生互助，有利于培養(yǎng)學生的自主性、獨立性，培養(yǎng)學生善于聽取別人意見的好品質(zhì)，培養(yǎng)幫助別人、共同進步的精神，培養(yǎng)創(chuàng)新思維，激發(fā)興趣。它是教學系統(tǒng)中尚待進一步開發(fā)的寶貴的人力資源，是教學活動成功的不可缺少的重要因素。但任何一種教學組織形式的改革和實驗都不會盡善盡美，如何在教學初中中處理好班級授課與小組合作學習以及個別指導的互動性及相關(guān)性，如何中整體發(fā)展的情況下促進學生個體的發(fā)展，如何使小組合作學習在有限的時間內(nèi)獲得最好的學習效果等等，都有待于我們教師隨著教學的深入做進一步探討和研究。但可以確定我們不能處處、什么問題都用小組合作解決，否則學生就會覺得索然無味，就像對鮮美的菜肴，吃多了也會厭惡一樣。

合作學習生生互動，若將師師互動作為教學的前導因素納入教學系統(tǒng)，擴大教學系統(tǒng)的外延，效果將更佳。

如果大家靜下心來仔細考慮一下，其實我們所做的一切都和最基本的的教育心理學規(guī)律有關(guān)系。讓我來分析一下，首先，我應用了從教育心理學中學到的許多動機策略，比如，今年我第一次進行英語小短文教學時，我讀了幾篇由其他班級的學生寫的比較優(yōu)秀的小短文引入,通過讓他們學自己想寫的東西，通過舉行“寫作表揚會”,給全班同學讀自己的作文以贏得贊許和好評等方式，來激勵學生寫作。斯萊文教授在《教育心理學：理論與實踐》一書中經(jīng)常談到要適應學生的需要，我也是這樣做的。我通過小組合作學習的方式，讓大家從事寫作活動、完成許多常規(guī)的課堂活動，這也解決了我的課堂管理問題。大家只要做個有心人不難發(fā)現(xiàn)：其實教育心理學在平時的教學中確實非常有用，教育心理學書上覺得有些理論化的、抽象化的概念實際上有助于自己對教學問題的思考。

斯萊文教授《教育心理學：理論與實踐》一書確實值得一看，希望大家通過讀斯萊文教授的《教育心理學：理論與實踐》一書，對大家的實際教學有所幫助。

第二篇：讀《能行教育理論與實踐》有感

讀《能行教育理論與實踐》有感

在中小學教育中，普遍存在如下問題：教師重視理論知識的傳授，輕視實踐應用；只關(guān)心學生的學習成績，不關(guān)心學生心理健康的成長；往往是抱怨的多，鼓勵的少；說教的多，身教的少；教書的多，育人的少。這樣造成了學校教育的畸型發(fā)展，不利于人才的成長，不適應學生發(fā)展的新特點；不適應時代發(fā)展的新變化；不適應素質(zhì)教育的新要求。最近讀了董詩明、王安龍主編的《能行教育理論與實踐》感受頗深。本書有三大特點:第一是貼近現(xiàn)實。本書的內(nèi)容來源于當今普通高中學生學習生活的第一現(xiàn)場,根植于廣大教師教育教學的第一線,事例典型,貼近生活。學生讀后如置身于高中的校園生活,生動真實;教師讀后如臨教育教學的生活場景,情趣盎然。第二是指導性強。本書注重實踐性,材料的選擇均是通過師生親自實踐,有代表性,有說服力,特別是在如何激發(fā)學生潛能、提高學習生活信心、展示自主自我、發(fā)展實踐能力等方面給廣大高中教育工作者提供了一個很好的借鑒,操作性強,便于學習運用。第三是論述全面周密。理論的論述有理有據(jù),事例的舉證真實典型,教育故事、成長故事、班會實錄生動感人,體會心得人心人魂。全書從概述到理論研究、過程展現(xiàn),再到故事、心得、后記,涉及面廣,邏輯嚴密,環(huán)環(huán)相扣,渾然一體。

什么是能行教育，董詩明這樣認為，“能”就是堅持和諧發(fā)展注重能力的培養(yǎng)，遵循教育規(guī)律，順應人的本能；“行”就是強調(diào)教育者身體力行，引導學生自主踐行，不斷提高。能行就是對自己充滿自信，相信我能行。能行教育，就是充分激發(fā)學生的信心，誘發(fā)學生志趣，催發(fā)學生的潛能，促進學生自我認識、自我教育、自我提高，使每一個學生在原有的基礎(chǔ)上獲得最大化發(fā)展的教育。

能行教育就是打開正處于青春期學生閉鎖心靈的鑰匙。能行教育是一種順應時代潮流、充滿人文關(guān)懷的全新教育理念。能行教育是發(fā)掘孩子生命潛能的教育，是打破傳統(tǒng)功利色彩注重生命發(fā)光放彩的教育，它追求的是生命的自信與尊嚴，它倡導的是成長的快樂與喜悅。

第三篇：教育心理學：理論與實踐筆記

第一章 做合格教師 1.教師心理素質(zhì)：教師在專業(yè)發(fā)展過程中，在心理過程和個性心理特征兩方面表現(xiàn)出來的本質(zhì)特征，如認知、情感、意志、興趣、能力、性格等。2.教師的心理素質(zhì)包括：教師的智力素質(zhì)、教師的情感素質(zhì)、教師的意志素質(zhì)、教師的教育教學素質(zhì)、教師的人格素質(zhì)、教師的教育信念。

3.教師的智力素質(zhì)：敏銳觀察力、良好的記憶力、豐富的想象力、多方位的立體思維能力、注意分配的能力。4.教師的情感素質(zhì)：成熟而穩(wěn)定的情感、愛的情感（對教育事業(yè)的熱愛、對學生的熱愛、對所教學科的熱愛。教師對學生的愛具有愛的自覺性、愛的原則性、愛的普遍性、愛的恒長性）5.教師的意志素質(zhì)：實現(xiàn)教育目的自覺性、克服困難堅韌性、選擇教育決策果斷性、解決矛盾的沉著自制性。6.教師的教育教學素質(zhì)：教師的教學素質(zhì)、教師的教育能力素質(zhì)。

教師的教學素質(zhì)包括教師的知識結(jié)構(gòu)與教學能力。

7.教師的知識結(jié)構(gòu)：

本體性知識（教師職業(yè)的本體性知識是教師所具有的特定的學科知識。包括：所教學科的基礎(chǔ)知識、所教學科相關(guān)的知識、所教學科的發(fā)展歷史和趨勢、所教學科提供的思維方法）實踐性知識：教師在開展有目的的教育教學活動過程中解決具體問題的知識，是教師教育教學經(jīng)驗的積累和提煉，它主要來源于課堂教育教學情景之中和課堂內(nèi)外的師生互動行為，帶有明顯的情景性、個體性，體現(xiàn)出教師個人的教育智慧和教學風格。條件性知識：是指教師所具有的教育學與心理學知識。8.教師的教學能力：教學認知能力：是指教師對教學目標、教學任務(wù)、學習者的特點、某具體內(nèi)容的教學方法與策略的選擇以及教學情境的分析和判斷能力。教學設(shè)計能力：是以對教學內(nèi)容和學生的理解為基礎(chǔ)來設(shè)計總體的教學進程、教學方法和教學組織形式的能力。

教學操作能力：主要指教師在實現(xiàn)教學目標過程中解決具體教學問題的能力。包括表達能力、課堂管理能力和使用現(xiàn)代教育技術(shù)的能力。教學監(jiān)控能力：是指教師在教學過程中為成功的實現(xiàn)教學目標，以教學活動為監(jiān)控對象，不斷地對其進行積極主動的計劃、監(jiān)視、檢查、評價、反饋、調(diào)控的能力。教學反思能力：是教師以自己的教學活動過程為思考對象，來對自己所做出的行為、決策以及由此所產(chǎn)生的結(jié)果進行審視和分析的過程，是一種通過提高參與者的自我覺察水平來促進能力發(fā)展的途徑。9.教師的教育能力素質(zhì)：因材施教的教育能力、獲取信息的能力、獨創(chuàng)能力、教育科研能力、心理教育能力、教育機智。

教育機智是指教師對學生活動的敏感性及能根據(jù)新的、意外的情況迅速地做出反應，果斷地采取恰當教育教學措施的一種獨特的心理素質(zhì)。（善于因勢利導，善于隨機應變，善于“對癥下藥”，善于掌握教育分寸）7.教師的人格素質(zhì)：濃厚的職業(yè)興趣、正確的動機、健全的自我意識（正確的自我認知、積極的自我體驗、良好的自我調(diào)控）良好的性格（公正無私、謙虛誠實、活潑開朗、獨立善斷）8.教師的教育信念：是指具有動力作用的教育觀念系統(tǒng)，它直接支配、調(diào)節(jié)教育教學活動，影響活動效率。9.教學效能感：是指教師對于自己影響學生的學習活動和學習結(jié)果的一種主觀判斷。包括一般教育效能感和個人教學效能感。9.教師控制點：是指教師將學生的好或壞的學業(yè)表現(xiàn)歸因為外部或內(nèi)部原因的傾向。

第二章布魯納德認知結(jié)構(gòu)學習理論與教學

1.布魯納關(guān)于智力發(fā)展的三個階段：動作性表征（靠動作作用于事務(wù)來認識外部世界）、映像性表征（這一階段兒童憑借對客觀事務(wù)留在頭腦中的表象，或依靠照片或圖形等，來獲得和運用知識）、符號性表征（運用符號或語言文字等為媒介，來獲得和運用知識。）2.學習學科基本結(jié)構(gòu)的意義：有助于

學生理解學科的具體內(nèi)容；有助于學生的記憶；有助于促進學生知識技能的遷移；有助于縮小“高級”知識和“初級”知識之間的間隙。3.螺旋式課程（布魯納），即課程內(nèi)容不能只靠一次學習就達到目的，必須隨年級上升而做多次循環(huán)，進行反復學習，不斷的加深理解，進而逐漸掌握。

4.布魯納的發(fā)現(xiàn)學習理論：指學生不是從教師的講述中直接得到知識，而是由教師提供一定的問題情境和條件，學生在教師的指導下，通過自己收集資料、思考、分析，解決問題，發(fā)現(xiàn)新知識，掌握原理和規(guī)律的一種學習方法。

5.發(fā)現(xiàn)學習的一般步驟：創(chuàng)設(shè)問題情境；建立假設(shè)；驗證假設(shè)；拓展應用。發(fā)現(xiàn)學習的特征：重視學習過程；重視內(nèi)部動機；重視直覺思維；重視教師的指導作用。6.發(fā)現(xiàn)學習的優(yōu)點：有利于激發(fā)學生的智慧潛能；有利于培養(yǎng)學生學習的內(nèi)部動機；有利于培養(yǎng)學生的發(fā)現(xiàn)能力；有利于知識的保持和檢索。7.發(fā)現(xiàn)學習的缺性：發(fā)現(xiàn)學習與傳統(tǒng)的接受學習相比，需要的時間更多；發(fā)現(xiàn)學習對于低年級兒童不太適用；發(fā)現(xiàn)學習的內(nèi)容有一定的限制，適用于以嚴密邏輯為基礎(chǔ)的數(shù)理等學科，也適用于有顯著結(jié)構(gòu)的社會學科。7.發(fā)現(xiàn)學習的特征：

1、重視學習過程；

2、重視內(nèi)部動機；

3、重視直覺思維；

4、重視教師的指導作用； 第三章奧蘇伯爾的認知結(jié)構(gòu)同化學習理論

1.奧蘇伯爾根據(jù)學習材料與學習者的原有知識的關(guān)系，把學習分為：有意義學習，它是指符號所代表的新知識與學習者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念建立起了非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。機械學習，是指對任意的（或人為的）和字面的聯(lián)系獲得的過程。2.奧蘇伯爾根據(jù)學習進行的方式，把學習分為發(fā)現(xiàn)學習與接受學習：發(fā)現(xiàn)學習，是指學習的主要內(nèi)容不是由教材或教師以定論的方式呈現(xiàn)給學習者，而必須由學習者自己發(fā)現(xiàn)，并且使發(fā)現(xiàn)的內(nèi)容成為學習者原有認知結(jié)構(gòu)的一部分。接受學習，指學習主要內(nèi)容是由教材或教師以定論的方式呈現(xiàn)，學習者不需要發(fā)現(xiàn)，只需要接受或理解，但其中貫穿著教師有計劃的指導。

3.發(fā)現(xiàn)學習與接受學習的比較： 性質(zhì)不同：發(fā)現(xiàn)學習是一個歸納過程，使用的方法可以稱為“例－規(guī)法”。接受學習是一個演繹的過程，使用的方法可以稱為“規(guī)－例法”。思維過程有所不同：在智力發(fā)展和認知功能中的作用不完全相同。適用對象有所不同：發(fā)現(xiàn)學習適合于年齡較小的低年級兒童學習比較具體的概念與規(guī)則。接受學習則被認為適合于年齡較大的兒童學習比較抽象的概念與規(guī)則。適用的教學內(nèi)容不同：發(fā)現(xiàn)學習適合于沒有嚴謹?shù)慕Y(jié)構(gòu)的學習內(nèi)容。接受學習比較適合學習那些結(jié)構(gòu)良好的基本知識技能。

4.有意義學習的類型：

表征學習，指學習單個符號或一組符號意義，或者說學習它們代表什么。概念學習，實質(zhì)是掌握同類事物的共同的關(guān)鍵特征。

命題學習，命題是以句子的形式表達的，可以分成兩類，一類是非概括性命題，它只是表示兩個以上的特殊事物之間的關(guān)系。另一類命題則表示若干事物或性質(zhì)之間的關(guān)系，這類命題叫概括性命題。

5.奧蘇伯爾的“同化論思想”認為有意義的命題學習包括下位學習、上位學習和并列結(jié)合學習，而且這些學習都是通過同化實現(xiàn)的.下位學習：在新知識和舊知識構(gòu)成的類屬關(guān)系中，下位的新觀念被上位的舊觀念包容和概括，這種情況下獲得新觀念的意義的過程叫下位學習。下位學習是一個演繹的過程。

上位學習：當認知結(jié)構(gòu)中已經(jīng)有了一些觀念，現(xiàn)在要在這些舊觀念的基礎(chǔ)上下學習一個包容、概括程度更高的命題時，產(chǎn)生上位學習，也叫總括學習。上位學習是一個歸納的過程。并列結(jié)合學習（組合學習）：當新命題與認知結(jié)構(gòu)中原有的特殊觀念既不產(chǎn)生從屬關(guān)系，又不能產(chǎn)生總括關(guān)系時，它們在有意義的學習中可能產(chǎn)生聯(lián)合意義，這種對聯(lián)合意義的學習就是并列結(jié)合學習。

6.學習（或教學）的原則：逐漸分化原則，學生應該學習（教師和教材首先應該傳授）最一般的、包攝性最廣的觀念，然后根據(jù)具體細節(jié)對它加以分化。整合協(xié)調(diào)原則（綜合貫通原則），指對學生認知結(jié)構(gòu)中已有的觀念加以聯(lián)合和重新組織。除上述兩條原則外，奧蘇伯爾還提出了序列原則和鞏固原則。

第四章建構(gòu)主義理論與教學

1.歷史淵源：皮亞杰發(fā)生認識論；維果茨基文化歷史發(fā)展理論（提出了最近發(fā)展區(qū)的概念：兒童在有指導的情況下借成人的幫助所達到的解決問題的水平與在獨立活動中所達到的解決問題的水平之間的差異。）認知學徒：學習者通過與某個專家相互作用，逐漸獲得知識經(jīng)驗和過程。2.建構(gòu)主義理論四大要素：情境、協(xié)作、會話、意義建構(gòu)。3.建構(gòu)主義教學基本思想：以學生為中心，在整個教學過程中教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，教師利用情境、協(xié)作、會話等學習環(huán)境要素充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學生有效地實現(xiàn)對當前所學知識的意義建構(gòu)的目的。

4.建構(gòu)主義提倡的主要教學方法： 隨機進入教學，是指學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內(nèi)容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解。支架式教學，是指教學應當為學習者建構(gòu)對知識的理解提供一種概念框架，這種框架中的概念是為發(fā)展學習者對問題的進一步理解所需要的。拋錨式教學，也稱為“實例式教學”或“給予問題的教學”，指以具有感染力和代表性的實例使學生對事物的性質(zhì)、規(guī)律及與其他事物的聯(lián)系達到深刻的理解。

賈斯珀系列(范得畢特大學開發(fā))的學習特點：幫助學生在真實的情境中通過問題解決學習數(shù)學；創(chuàng)設(shè)了一種幫助學生整合數(shù)學概念并將數(shù)學知識與其他學科知識相整合的情境；充分運用了影碟等現(xiàn)代技術(shù)；提高了學生的探究能力；關(guān)注學生提出問題的重要性；在一段相對寬松的時間內(nèi)給學生提供了合作的機會；提供給學生發(fā)展深層理解為數(shù)學概念的機會；提供了教師與學生共享的教學情境。第五章多元智能理論與教育教學 1.多元智能理論的主要內(nèi)容：

言語－語言智能：指有效地運用口頭語言及文字的能力，即指聽、說、讀、寫的能力，表現(xiàn)為個人能夠順利而高效地利用語言描述事件、表達思想并與人交流的能力。音樂－節(jié)奏智能：是指人敏感地感知音調(diào)、旋律、節(jié)奏和音色等能力。表現(xiàn)為個人對音樂包括節(jié)奏、音調(diào)、音色和旋律的敏感以及通過作曲、演奏和歌唱等表達音樂的能力。邏輯－數(shù)理智能：指人能有效地運用數(shù)字、計算、推理、假設(shè)和思考的能力。表現(xiàn)為對事物間各種關(guān)系如類比、對比、因果和邏輯等關(guān)系的敏感以及通過數(shù)理運算和邏輯推理等進行思維的能力。視覺－空間智能：指人利用三維空間方式進行思維和表現(xiàn)的能力。

身體－動覺智能：指人調(diào)節(jié)身體運動及用巧妙的雙手改變物體的技能。身體－動覺智能指人調(diào)節(jié)身體運動及用巧妙的雙手改變物體的技能，表現(xiàn)為能較好的控制身體，對時間能夠給出恰當身體反應，善于利用身體語言表達自己的思想。

自知－自省智能：主要是指認識自己的能力，正確把握自己的長處和短處，把握自己的情緒、意向、動機、欲望，對自己的生活有規(guī)劃，能自尊、自律，會吸收他人的長處，喜歡獨立工作，有自我選擇的空間。交往－交流智能：主要是指覺察他人情緒意向的能力，有效地理解他人和善于與他人交往的能力。

自然觀察智能：主要是指人對自然現(xiàn)象、科學和動物等特別有興趣。2.多元智能理論對中國教育改革意義：有助于形成正確的智力觀。有助于轉(zhuǎn)變我們的教學觀。有助于形成正確的評價觀。有助于轉(zhuǎn)變我們的學生觀。有助于形成正確的發(fā)展觀。3.多元智能理論的教育評價特點：關(guān)注“智能類型是什么”；由單一走向多元

第六章學習積極性及其培養(yǎng)

1、學習積極性：是指學習者在學習過程中所具有的認真與勤奮、主動與頑強的能動心理狀態(tài)，包括：學習需要、學習動機、學習態(tài)度和學習興趣。2.學習需要：是社會和教育對人的學習要求或個人從事某種活動的需求在學習者頭腦中的反映，是學生學習活動的基本動力。

3.奧蘇伯爾認為學校情境中學生最基本的學習需要包括

認知需要（是指個體處于好奇心，要求掌握知識的需要以及系統(tǒng)地闡述問題并解決問題的需要）；自我提高需要（是指個體因自己的勝任能力或工作能力而贏得相應地位的愿望）；附屬需要（指學生為了保持教師或者家長等長者的贊許或認可而努力學習的一種需要）

4.學習動機：是指個體在學習活動中感到有某種不平衡而力求獲得滿足的心理狀態(tài)。

5.學習動機的理論：需要層次理論（馬斯洛）：生理、安全、歸屬和愛、尊重、求知與理解、審美、自我實現(xiàn)；強化理論（斯金納）：正強化、負強化、自然消退；自我效能感理論（班杜拉）：結(jié)果期待、效能期待；歸因理論（伯納德·韋納）：成敗歸因理論包括三個特征，即內(nèi)歸因和外歸因；穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因；可控制歸因和不可控制歸因。四個因素：能力高低；努力程度；任務(wù)難易；運氣好壞。

6.學習動機的作用：激活功能；指向功能；維持功能；調(diào)節(jié)功能。

7.耶克斯－多德遜定律具體描述了動機與效率之間的關(guān)系：動機與效率之間呈“倒U型曲線”的關(guān)系，即學習動機存在一個最佳水平，即在一定范圍內(nèi)，學生的學習效率隨學習動機強度增大而提高，直至學習動機達到最佳強度，之后則隨學習動機強度的增大而下降。

8.學習態(tài)度：學習者對待學習比較穩(wěn)定的具有選擇性的反應性傾向，是在學習活動中習得的一種內(nèi)部狀態(tài)。由認知因素、情感因素和行為傾向因素三者組成的一種互相關(guān)聯(lián)的統(tǒng)一體。9.學習興趣：是個體積極探究某種事物或進行學習活動的一種傾向，是行為的動力。學習興趣具有傾向性、廣闊性、持久性的品質(zhì)。

1.影響學習積極性的主觀因素：身體狀態(tài)、心理健康狀態(tài)、學習策略 2.影響學習積極性的客觀因素： 社會和家庭的影響、學校教育影響 3.激發(fā)和培養(yǎng)學生學習積極性的原則：重視學生的個別差異（性格、性別、能力）；符合學生的心理年齡特征；重視學生的主體意識，教會學生自我激勵。

4.學習積極性的激發(fā)和培養(yǎng)：

建立學習的大概念觀。學習的大概念觀認為只要是個體經(jīng)驗的獲得都是學習，學習不再僅僅局限在書本知識和間接經(jīng)驗的接受上，學習的范圍變得更為廣闊。

5.提高學生學習積極性的外部動力：科學使用獎勵；幫助學生掌握學習方法，提高學習效率；建立和諧的師生關(guān)系，營造良好的學習氛圍；對學習結(jié)果即使反饋。

7.培養(yǎng)和激發(fā)學生學習的內(nèi)在動力：幫助學生建立自己的學習目標；訓練學生對學習成敗的正確歸因；創(chuàng)設(shè)問題情境，激發(fā)學生的求知欲。第七章知識的學習與教學

1.知識：狹義知識指貯存在語言文字或言語活動中的信息或意義。廣義知識指個體通過與其環(huán)境相互作用后獲得的一切信息及其組織。實質(zhì)是人腦對客觀事物的特征與聯(lián)系的反映，是客觀事物的主觀表征。2.知識的分類：根據(jù)反映活動的深度不同，將知識分為感性知識（是主體對事物的外表特征和外部聯(lián)系的反映，可分為感知和表象兩種水平）和理性知識（是主體對事物的本質(zhì)特征與內(nèi)在規(guī)律的反映，包括概念和命題兩種形式）根據(jù)個體反映活動的形式不同，將知識分為陳述性知識（也叫描述性知識，是個人能用言語進行直

接陳述的知識）和程序性知識（也叫操作性知識，是個體難以清楚陳述、只能借助于某種作業(yè)形式間接推測其存在的知識。加涅認為，程序性知識又可分為智慧技能和認知策略兩個亞類）梅耶認為知識可以分為陳述性知識、程序性知識和策略性知識。3.陳述性知識的表征，是指知識在頭腦中的貯存方式，即信息在長時記憶中是如何編碼的。安德森認為，陳述性知識主要是以命題網(wǎng)絡(luò)或圖式來表征的。程序性知識的表征：安德森認為程序性知識 是以產(chǎn)生式和產(chǎn)生式系統(tǒng)來表征的。4.知識學習的分類：奧蘇伯爾依據(jù)知識的復雜程度將知識學習（有意義學習）分為符號學習、概念學習和命題學習。其中命題學習進一步分為下位學習、上位學習和并列結(jié)合學習。5.知識學習的心理過程：三個階段，知識獲得、知識保持和知識的提取。在這三階段中應解決的主要心理問題分別是知識的同化、保持和應用。6.影響知識學習的因素：內(nèi)部因素，主要是指學習者自身的因素，如自身的生理健康狀況、學習的動機、學習的策略和方法、對所學知識的興趣、焦慮、學習準備等等。（學習準備包括：原有的知識水平；原有的心理發(fā)展水平）

外部因素：教師的態(tài)度；班級心理氣氛；學習環(huán)境。

3.知識的獲得與理解一般要經(jīng)過兩個階段：對學習內(nèi)容的直觀和對學習內(nèi)容的概括。

4.感性知識的獲得——知識直觀 對學習內(nèi)容的直觀是指學生在教師的指導下，通過對直接感知到的教學材料的表層意義、表面特征進行加工，從而形成對有關(guān)事物的具體的、特殊的、感性的認識的加工過程。根據(jù)教學中給學生提供的感性材料的不同，可以把直觀教學分為實物直觀、模象直觀和言語直觀教學。

實物直觀是通過直接感知要學習的實際事物而進行的一種直觀活動。具有生動性、鮮明性、和真實性，易于激發(fā)學生的求知欲，培養(yǎng)學習興趣，提高學習的積極性。但是不易于突出事物的本質(zhì)特征，難以“透過現(xiàn)象看本質(zhì)”；容易受到時間、空間和感觀特性的限制，并不是所有的知識都能進行實物直觀。

模象直觀是通過對事物模擬形象的直接感知而進行的一種直觀活動?？梢钥朔嵨镏庇^的局限，突出事物的本質(zhì)特征，擴大直觀范圍，提高直觀效果。但是模象只是事物的模擬形象，而非實際事物本身，因此模象不如實物真實、全面和親切，與具體實物之間總有一定距離。

言語直觀是在生動、形象化的言語作用下，通過學生對語言的物質(zhì)形式（語音、文字）的感知及對語義的理解，從而獲得感性認識的一種直觀活動。不受時間、空間和更多物質(zhì)條件的限制，只需借助口頭或書面語言就能完成。言語直觀獲得的感性知識具有一定的概括性，且活潑、經(jīng)濟、方便，因此在教學中廣泛應用。但是言語直觀所引起的表象，往往不如實物直觀和模象直觀鮮明、完整、穩(wěn)定。言語直觀的效果受教師的表達能力、學生的想象力和已有經(jīng)驗的限制。5.理性知識的獲得——知識的概括 知識的概括是指學生在教師指導下對學習內(nèi)容所獲得的直觀感性知識進行分析、綜合、比較、抽象、概括、推理等加工，最后獲得對事物的本質(zhì)特征和內(nèi)在聯(lián)系的認識。

感性概括，也稱直覺概括，是指在直觀的基礎(chǔ)上自發(fā)進行的一種低級的概括形式。理性概括，是在前人認識的指導下，通過對感性知識經(jīng)驗進行自覺的加工改造，來揭示事物的一般的、本質(zhì)的特征與聯(lián)系的過程，是概括的高級形式。從感性概括中，只能獲得概括不充分的日常概念和命題；只有通過理性概括，才能獲得揭示事物本質(zhì)的科學概念和命題。

6.教師在教學活動中如何提高知識直觀的效果：結(jié)合教學內(nèi)容，靈活選用直觀教學方式。利用言語直觀，加強詞與形象的結(jié)合。運用感知規(guī)律，突現(xiàn)直觀對象的特征。（感知規(guī)律：強度律、差異律、活動律、組合律）。調(diào)動學生積極性，運用各種感觀參與直觀過程。培養(yǎng)學生良好觀察能力。7.在教學活動中，如何培養(yǎng)學生有效地進行知識概括：合理運用正例和反例的概括辨別作用。運用變式組織感性經(jīng)驗，突出事物的本質(zhì)特征?？茖W地使用比較教學。調(diào)動學生地參與意識，啟發(fā)學生獨立思考、自覺概括。8.根據(jù)編碼方式的不同以及信息在頭腦中停留時間的長短把人的記憶系統(tǒng)分為瞬時記憶、短時記憶和長時記憶三個子系統(tǒng)。瞬時記憶：又稱感覺記憶，是指客觀刺激停止作用后，感覺信息在頭腦中只保留一瞬間并未被主體注意的記憶。（信息貯存時間極短，大約0.25-2秒；貯存信息具有鮮明的形象性；信息保持的容量較大）短時記憶：指信息在頭腦中保持為5秒到1分鐘左右的記憶，是信息從感覺記憶到長時記憶之間的一個中間階段。（兩個成分：直接記憶、工作記憶）長時記憶：指信息在記憶中的儲存超過1分鐘以上直至許多年乃至終生的記憶。（特點：信息保持時間很長；保持容量非常大、長時記憶經(jīng)過詞的編碼以有組織的狀態(tài)被保持，并與個體的知識經(jīng)驗有關(guān)）9.遺忘：是與保持相反的過程，是指記憶內(nèi)容不能再認和回憶，或者錯誤地再認和回憶。

1.遺忘的規(guī)律：艾賓浩斯遺忘曲線。遺忘在學習之后立即開始，而且在最初的時間里遺忘速度很快，隨著時間的推移，遺忘的速度逐漸緩慢下來，過了相當?shù)臅r間后，幾乎不再發(fā)生遺忘。由此可以看出遺忘的進程是不均衡的，其規(guī)律是先快后慢。

2.影響遺忘的因素：時間因素；識記材料的性質(zhì)和數(shù)量；識記材料的系列位置；學習的程度；學習者的態(tài)度 3.遺忘的原因及理論： 痕跡衰退說：認為遺忘是由于記憶痕跡得不到強化而逐漸減弱、衰退以至最后消失的結(jié)果。起源于亞里士多德，由桑代克進一步發(fā)展。艾賓浩斯 干擾說：認為遺忘是由于在學習和回憶之間受到其他刺激干擾的結(jié)果，一旦排除了干擾，記憶也就可以得到恢復。（前攝抑制，是指先前學習材料對識記和回憶后學習材料的干擾；倒攝抑制，只后學習的材料對保持或回憶先學習材料的干擾。）

動機性遺忘說：又稱壓抑說，最早由弗洛伊德提出，認為遺忘是由于對所記憶信息的不良情緒體驗導致了對該信息產(chǎn)生了壓抑作用，如果這種壓抑解除了，記憶也就能恢復。同化說（奧蘇伯爾）；提取失敗說 教學中合理運用記憶規(guī)律，促進學生4.對知識的保持：加深對材料意義理解和加工程度。有效運用記憶方法。適當過度學習。合理進行復習（復習要及時；合理分配復習時間；反復閱讀與嘗試回憶相結(jié)合；采用多樣化復習方法）組塊化編碼策略。利用外部記憶手段。注意腦的健康和用腦衛(wèi)生 5.結(jié)合艾賓浩斯遺忘曲線論述如何進行有效復習：根據(jù)艾賓浩斯遺忘曲線反映的遺忘先快后慢規(guī)律，遺忘的開始發(fā)展很快，所以要想提高學習效果，復習要在尚未大量遺忘前及時進行，節(jié)省學習時間，減緩遺忘的進程。采用合理的復習方法，剛學過的新知識應該多復習，每次復習的時間應長些，而間隔時間要短些；隨著記憶鞏固程度的提高，每次復習的時間可以短些，而間隔的時間可以長些。第八章學習策略及其培養(yǎng) 1.學習策略：是學習者為了提高學習的效果和效率，在學習活動中有目的有意義地制定和使用的有關(guān)學習的方式方法以及對自己的學習活動進行調(diào)節(jié)和控制的技能。2.學習策略的特點：操作性和監(jiān)控性的統(tǒng)一；外顯性和內(nèi)隱性的統(tǒng)一；靈活性與穩(wěn)定性的統(tǒng)一。

3.學習策略的分類：丹瑟洛的二分法：主策略和輔策略。邁克爾的三分法：認知策略、元認知策略、資源管理策略。奧克斯福德和皮連生的多分法

4.學習策略的意義：科學技術(shù)的迅猛發(fā)展需要；適應學校教育改革的需要；提高教學質(zhì)量的重要手段；個體成長的需要

5.學習策略訓練的原則： 主體性原則：指學習訓練中應發(fā)揮和促進學生主體作用，既是學習策略訓練的目的，又是必要的方法和途徑。內(nèi)化性原則：是指在學習策略的學習過程中，學生能夠不斷實踐各種學習

策略，逐步將其內(nèi)化成自己的學習能力，熟練掌握并達到自動化的水平，從而能在新的環(huán)境中加以靈活運用。特異性原則：是指學習策略一定要與學習目標和學生的類型相適應。6.學習策略訓練的方法：指導教學模式；程序化訓練模式（SQ3R：瀏覽、提問、閱讀、陳述、復習）；完形訓練模式；交互式教學模式；合作學習模式。

7.認知策略：復述策略、精加工策略、組織策略

8.元認知策略：是指個體對自身認知活動進行認知、評價、監(jiān)控和調(diào)節(jié)過程中所采取的一些方法和策略。分四種：自我計劃策略、自我監(jiān)控策略、自我指導策略、自我評價策略。9.元認知策略培養(yǎng)的具體途徑：提高學生元認知學習的意識性；豐富學生關(guān)于元認知的知識和體驗；加強對學生元認知操作的指導；給學生創(chuàng)設(shè)和諧民主的反饋條件；注重引導學生對非智力因素的調(diào)控。

1.元認知策略培養(yǎng)的方法：自我提問法；相互提問法；知識傳授法。第九章學習遷移及其促進 1.學習遷移：是指一種學習中習得的經(jīng)驗對另一種學習的影響。2.學習遷移的種類： 從產(chǎn)生的效果可分為：正遷移和負遷移。正遷移，指一種學習對另一種學習具有積極影響。負遷移，指一種學習對另一種學習產(chǎn)生了消極影響。）從學習遷移的水平這一角度劃分：垂直遷移和水平遷移。（垂直遷移，主要指處于不同層次的各種學習和經(jīng)驗之間的相互影響，也就是具有較高的概括水平和抽象水平的上位經(jīng)驗與具有較低概括水平和抽象水平的下位經(jīng)驗之間的相互影響。表現(xiàn)為：下位經(jīng)驗向上位經(jīng)驗的遷移，如掌握了加法的“結(jié)合律”“交換律”有助于學習乘法的“結(jié)合律”“交換律”。還表現(xiàn)為上位經(jīng)驗向下位經(jīng)驗的遷移，如，掌握了角的概念有助于理解什么是直角、銳角和鈍角。水平遷移，指處于同一層次（在概括性和抽象性方面沒有差異）的學習和經(jīng)驗之間的相互影響。如化學中鋰、鈉、鉀等金屬元素，它們的概念處于同一抽象和概括層次，這些概念的學習之間的相互影響即為水平遷移。

從學習遷移的順序和方向上，分為順向遷移（先前學習對后繼學習產(chǎn)生的影響，如先前學習的漢語拼音對后來學習應用字母的影響）和逆向遷移（后繼學習對先前學習產(chǎn)生的影響，如后來對英語字母的學習對先前學習漢語拼音的影響）根據(jù)學習遷移的內(nèi)容，分為特殊遷移與普遍遷移。特殊遷移，指一種學習中習得的具體的、特殊的經(jīng)驗直接遷移到另一種學習中去。如，英語學習中，在學習grand和mother后，再學習grandmother，即可以產(chǎn)生特殊遷移。普遍遷移，是指將一種學習中習得的原理、方法、策略和態(tài)度等遷移到另一種學習中。如，對一種外語的語法結(jié)構(gòu)、構(gòu)詞規(guī)則及學習方法的掌握，將有助于掌握另一種屬于同一語系的外語。

從學習遷移作用的情境的相似程度來看，分為遠遷移和近遷移。遠遷移指已經(jīng)習得的知識和經(jīng)驗在新的、與原初學習不相似的其他情境中的運用。如，學生把在數(shù)學中學習的邏輯推理規(guī)則運用于物理或化學問題的解決。近遷移指將已經(jīng)習得知識和經(jīng)驗遷移到與原初學習情境比較相似的情境中。如，利用掌握的數(shù)學公式完成某一數(shù)學題的解答。

3.學習遷移意義：促使學習者“為遷移而學”，提高學生問題解決能力；促使教育者“為遷移而教”，提高教育教學效果。

4.影響學習遷移的因素：客觀因素：學習材料的相似性；學習情境的相似性；教師的指導。主觀因素：學習者的分析與概括能力；學習者的心理定勢；認知策略與元認知。

5.促進學習遷移的方法：精選教材，合理編排教材的內(nèi)容結(jié)構(gòu)。合理處理教學程序。教授學習方法。

6.如何從教學內(nèi)容的呈現(xiàn)程序去促進遷移（合理處理教學程序）： 教學過程要體現(xiàn)基本知識結(jié)構(gòu)的構(gòu)建。合理安排教學步驟，促進舊知識向新知識的正遷移。應用比較的方法，有利于防止干擾。

第十章問題解決和創(chuàng)造力

1.問題：是初始狀態(tài)和目標狀態(tài)之間有某些障礙需要加以克服的情境。根據(jù)問題的確定性程度，分為定義良好問題（或結(jié)構(gòu)良好問題）和定義不良問題（或結(jié)構(gòu)不良問題）

2.問題解決：一系列有目的有指向性的認知操作活動過程。（基本特征：目的性、操作序列、認知操作）3.問題解決的過程：識別和確定問題；認識到自己所面臨的問題狀況，確定需要解決問題的目標狀態(tài)；定義和表征問題；形成解決問題的策略；組織與問題相關(guān)的知識；分配問題解決資源；對趨向目標進程的監(jiān)控；對問題解決效果進行評價。

4.創(chuàng)造力指的是產(chǎn)生新穎的、有價值的、適當?shù)漠a(chǎn)品的能力。

5.發(fā)散思維，是基于已有信息，沿著不同方向進行思考，產(chǎn)生大量設(shè)想，從多方面尋求答案的思維形式。（特征：獨創(chuàng)性、流暢性、變通性）6.創(chuàng)造性過程：確定問題或任務(wù)；準備，收集并激活適當?shù)男畔ⅲ划a(chǎn)生反應，尋找并產(chǎn)生可能的問題解決方法 驗證和傳達反應，對可能反應進行重要的檢查；最后階段，決定繼續(xù)下去還是停止，當任務(wù)完成或失敗時，個體可以決定停止，也可以決定回到其他階段或者重新開始。7.問題解決的兩類策略：

算法，指的是在解決問題時，計算出所有可能的途徑，對每種解決方法逐一嘗試的策略；啟發(fā)式。時利用一些經(jīng)驗性規(guī)則或者其他有用信息來幫助解決問題的策略。（手段－目的分析；逆向推理法；選擇性搜索；類比。8.問題解決情境與策略運用： 當面對的是非常熟悉的問題時，解決者可以直接制定各種具體的計劃來解決問題，并根據(jù)相應的計劃解決一系列的子問題，如直接運用選擇性搜索或逆向推理等。當面對的問題相對熟悉，但是缺乏具體的解決策略時，可以使用一般計劃，盡管不能提供即時的解決方法，但還是可以采用一般計劃把問題分解成很多子問題。如河內(nèi)塔問題中通過子目標策略連續(xù)地嘗試解決問題。當個體對問題缺乏具體或一般地計劃時，可以求助于過去經(jīng)驗。通過類比策略，把過去經(jīng)驗應用到現(xiàn)在所面臨的問題上。當個體對面臨的問題缺乏了解，沒有什么有效經(jīng)驗時，唯一有效解決問題的策略就是使用那些具有普遍意義的策略，如手段－目的分析等。

9.影響問題解決的因素：

問題的呈現(xiàn)方式（問題的外部表征）動機狀態(tài)（通常，對于比較困難的問題，較低的動機水平更容易達到較高的問題解決效率；而對比較容易的問題，要達到較高的問題解決效率，則需要較高的動機水平；難度中等的問題，中等動機水平容易達到最佳問題解決效果。）定勢（是由先前心理操作所引起的一種心理準備狀態(tài)或活動傾向性。）功能固著（指的是人們在問題解決時把某種功能固定地賦予某種物體，而不能考慮到物體的其他功能。）知識經(jīng)驗；個性特征

1、問題解決能力的促進：建立良好的課堂氣氛；創(chuàng)設(shè)多樣的問題解決情境；傳授一般的問題解決程序；豐富相關(guān)的問題解決知識

2.與創(chuàng)造力有關(guān)的因素：

創(chuàng)造力與智力的關(guān)系：相對獨立，在一定條件下又相關(guān)的非線性關(guān)系。低智力的人不能有高創(chuàng)造力；高智力的人既可能有高創(chuàng)造力，也可能有低創(chuàng)造力；低創(chuàng)造力的人，智力水平可能高也可能低；高創(chuàng)造力的人，智力水平高于一般水平。創(chuàng)造力與人格的關(guān)系：與科學創(chuàng)造力有關(guān)的人格特質(zhì)（經(jīng)驗的開放性和思想的靈活性；驅(qū)力、雄心和成就動機；自信、自大、專斷；自主、內(nèi)省、獨立）；影響創(chuàng)造力因素的綜合觀點：創(chuàng)造力投資理論（斯滕伯格）

3.創(chuàng)造力的促進：樹立創(chuàng)造性意識；激發(fā)創(chuàng)造性動力；發(fā)展創(chuàng)造性思維；培養(yǎng)創(chuàng)造性人格；提供創(chuàng)造性環(huán)境 4.態(tài)度與品德學習的一般過程： 依從階段：包括從眾和服從。從眾，是指個體在群體壓力下表現(xiàn)出與群體中多數(shù)人一致的意見或行為的現(xiàn)象。服從，指個體按照社會或群體的要求或他人的請求而做出的行為。依從階段的行為具有盲目性、被動性、不穩(wěn)定性。

認同階段：認同是在思想、態(tài)度和行為上主動接受他人的影響，使自己的態(tài)度和行為與他人相接近。認同有一定的自覺性。

內(nèi)化階段：內(nèi)化是指在思想觀點上與他人的思想觀點一致，將自己所認同的思想和自己原有的觀點、信念融為一體，構(gòu)成一個完整的價值體系。5.態(tài)度與品德學習的一般條件： 外部條件：a家庭環(huán)境：家庭結(jié)構(gòu)；家庭中的主要社會關(guān)系；家長的職業(yè)與文化程度；家長的榜樣狀況；家長的教養(yǎng)方式；b社會風氣：主要由社會輿論、社會風尚、各種潛在的和現(xiàn)實的榜樣等構(gòu)成；c同伴集體；d榜樣人物或事件；e強化與懲罰：正強化，指導致行為出現(xiàn)的可能性增強，即通過在行為之后施加有益的刺激，達到增強所期望的行為的目的；負強化，通過移去伴隨于行為之后的有害刺激，也可以達到增強所期望的行為的目的。

內(nèi)部條件：a個人信念，尤其是道德信念；B認知失調(diào)；C態(tài)度定勢 6.過錯行為與品德不良的轉(zhuǎn)化過程和條件：

醒悟階段：可采用兩種方法：消除疑懼；引發(fā)其他需要。

轉(zhuǎn)變階段：應注意切斷不良誘因；故意提供不良誘因。鞏固與穩(wěn)定階段：注意避免歧視和翻舊帳；使犯過者形成完整自我觀念。

第十三章個體差異與因材施教 1.個體差異是指個體在生理、心理和社會等方面表現(xiàn)出的相對穩(wěn)定而又不同于他人的特點。

2.智力個體差異的表現(xiàn)：

智力發(fā)展水平的差異；智力表現(xiàn)早晚差異；智力類型的差異；智力的性別差異（男女智力總體上并無差異，但在不同的年齡階段，智力的發(fā)展是有差異的，并隨年齡的發(fā)展互占優(yōu)勢）3.智力差異與因材施教：

優(yōu)化教學組織形式：分層教學，根據(jù)學生的知識和能力水平，把學生分成不同的層次，確定不同的教學目標，運用恰當?shù)慕虒W策略，輔以不同的訓練和輔導，借助各層學生本身的力量促進每一層次的學生都得到最好發(fā)展的教學策略。具體做法：學生主體層次化；課堂教學層次化；教學評價層次化。

運用掌握學習，變革教學方式（布盧姆）

運用合作學習，實現(xiàn)人人進步。消除智力的性別偏見，因性施教。重視智力特殊學生的教育。智力超常學生可采取跳級、豐富課程內(nèi)容和單獨編班等特殊教育方式。對智力低下學生有針對性的進行個別教學，在學生能力范圍內(nèi)，進行一定文化教育。4.氣質(zhì)類型的差異：膽汁質(zhì)、多血質(zhì)、黏液質(zhì)、抑郁質(zhì)。

5.氣質(zhì)差異與因材施教：

針對氣質(zhì)類型的優(yōu)缺點，選擇合適的教育方法。針對學生的氣質(zhì)特點，進行職業(yè)規(guī)劃指導

6.性格結(jié)構(gòu)差異的表現(xiàn)： 性格態(tài)度特征的差異，（一，對社會、集體、他人的態(tài)度特征；二，對工作、學習、勞動的態(tài)度特征；三，對自己的態(tài)度特征）。

性格情緒特征的差異（表現(xiàn)在情緒強度、穩(wěn)定性、持久性和主導心境四個方面）。

性格意志特征的差異：包括：一是學生是否具有明確的行為目標，并使行為受社會規(guī)范約束；二是學生歲行為的自覺控制水平；三是學生在緊急或困難條件下表現(xiàn)出的意志特征；四是學生對待長期工作的意志特征。性格理智特征的差異：這是學生在感知、思維、想象等認識活動中表現(xiàn)出的特點與風格。

7.性格差異與教育：

利用榜樣的作用，用性格培養(yǎng)性格。運用賞識教育，為性格發(fā)展指引方向。提供實際鍛煉的機會塑造性格。鼓勵學生自我教育。學校與家庭形成教育合力，共同完善學生的性格。8.學習風格：是指學生在學習時，所表現(xiàn)出的帶有個性特征的持續(xù)一貫的學習傾向，是個人所喜歡的學習方式。雷諾等人概括學習風格包含六個

維度：認知方式、知覺偏好、物理環(huán)境需要、社會環(huán)境偏好、最佳時間以及動機和價值觀等。

9.認知風格，又叫認知方式，認知類型，是指個體所偏愛和使用的信息加工方式，通過知覺、記憶、思維等內(nèi)在心理活動，在外部行為上表現(xiàn)出的習慣性特征。主要有兩組：場依存型和場獨立型；沉思型和沖動型。場獨立型的學生不會因外在刺激而分心，隨時隨地都可以讀書學習；并且喜歡獨立思考，傾向于根據(jù)自己認為正確的標準去分析和判斷事物，較自信，學習過程具有較強的獨立性和較強的自主學習能力；喜歡學校一般原理，而不喜歡學習具體的知識，所以概括化程度比場依存型學生高；數(shù)學成績較好，偏愛自然科學。

場依存型學生易受各種學習情境，如學習環(huán)境、教材內(nèi)容、教學方法等的影響；其學習更多依賴他人的幫助和反饋；喜歡教師結(jié)構(gòu)嚴謹?shù)慕虒W方式；偏愛藝術(shù)和人文社會學科。在人際交往方面，場依存型學生的行為是社會定向的，在集體中能與人和睦相處，社會技能較高；在解決一些社會問題是，如調(diào)節(jié)沖突、處理人際關(guān)系等顯得特別內(nèi)行；喜歡從事與人打交道的職業(yè)，如記者、教師等。場獨立型的學生往往是非社會定向的，不易受集體壓力的影響；在職業(yè)選擇上，傾向于選擇人際關(guān)系較單純而且可以獨自完成的工作，比如理論研究、機械修理等。

沖動型學生：遇到問題急于求成，往往在沒有全面分析問題，甚至還沒有弄清楚問題時，不管正確與否就快速做出回答。當學習任務(wù)要求做整體性解釋時，他們的成績比較好；而對于強調(diào)細節(jié)的學習任務(wù)，其所犯錯誤較多。容易發(fā)生閱讀困難，學習成績常常不太好。

沉思型學生：總是把問題考慮周全以后再作出反應，他們看中問題解決的質(zhì)量，而不是速度；當然，對于簡單、熟悉的問題，他們的反應也會比較快。閱讀能力、記憶能力、推理能力都比較好，而且在創(chuàng)造性活動中成績優(yōu)秀。

第四篇：讀《教育心理學》有感

讀《教育心理學》有感

在上大學的時候，因為《教育學》、《教育心理學》是考教師資格證主要的考試內(nèi)容，對這兩本書已經(jīng)背誦過，只不過，當時是為了應付考試，只是死記硬背，更別談理解運用了。當自己真的踏上了工作崗位，再回過頭來，結(jié)合自己的教育實踐再看這兩本書，才發(fā)現(xiàn)書中的內(nèi)容并不是枯燥的理論性的知識。暑假期間，由于時間充分，又細細的看了這兩本書，大有裨益。

其中，《教育學》這本書里面主要講到了教育的本質(zhì)和教育的基本規(guī)律、教育目的、教育制度、教師與學生、班主任工作、教學理論與實踐等。從中的閱讀，了解教育與管理方面的許多知識，對自己教學水平與管理水平的提高有很大的促進作用。由于自己剛剛走上工作崗位，教育教學經(jīng)驗不足，所以我格外認真的看了這本書里面的教育方法的這章。其中，里面提到啟發(fā)式教學方法，使我受益匪淺。在我國古典名著中，《學記》中曾提到“道而弗牽則和，強而弗抑則易，開而弗達則思?！边@里面就提到了啟發(fā)式教學。那么作為老師如何在教學中運用啟發(fā)式教學呢？書中概括為這幾點：

一、對不同的學生善于區(qū)別對待，因材施教；心理學認為，每一個人都是一個不同的個體，都有著區(qū)別于他人的特點和人格。學生，先是人而后是學生。因此，教師尊重學生首先就要尊重學生的人格，讓學生在人格上體會到與教師一樣的平等。尤其在與學生的交往中，如果想讓學生敬重你，與你和睦相處，必須首先尊重學生，不做任何傷害學生人格的事情，最終才能達到“親其師信其道”的完美境界。

二、認真鉆研教材，深入了解學生，對教學內(nèi)容能根據(jù)學科課程標準的統(tǒng)一要求進行加工創(chuàng)新，對教學方法能根據(jù)不同班級和學生的特點靈活掌握，積極有效；每一次考試結(jié)果，對學生來說，無外乎就是好與壞之分。人本主義心理學家馬斯洛最著名的層次需要理論指出，人的需要是分層次的，需要的滿足是從高到低的，當最基本、最迫切的需要滿足后，人就會尋求高一級的需要滿足。而且每一個人的需求是不同的。同樣是考試，有的同學心理上需要將考試之后的成績公之于眾，讓大家認可自己的進步，大家一起分享自己的快樂和喜悅。在體會到一個個成就感的同時會繼續(xù)努力學習而尋求更多更大的成就感的滿足。相反，對于考試成績差的同學，如果不公布考試成績和排名，滿足了他們自尊心的需要，也不會挫傷他們的自信心和學習積極性。然而，久而久之會出現(xiàn)他們對于考試成績好壞毫不在乎，學習上沒有動力的問題。

三、善于發(fā)揮自身的教育機智，能隨機應變，對一些突發(fā)性的問題，能運用自己的知識，經(jīng)驗和智慧，因勢利導，發(fā)揮創(chuàng)造才智，做出迅速恰當?shù)奶幚?。殊不知，如果一味的表揚、展示學生好的一面，不去批評和訓斥差的一面，就會使學生喪失體驗挫折感的機會，喪失應對挫折的能力。加之，處在成長期的學生心理上還不成熟，這樣會使他們沒有很強烈的是非感。有的學生過分的在老師身上尋求人格尊重，竟然以下犯上，拿小事做文章，歧視老師，侮辱老師，以至于道德敗壞，走入極端。

總之，在新課程改革推進中，我們一定要多學習教育學的知識，因為社會的進步和變化總是讓人的思維總有跟不上的感覺，這樣對待一些突發(fā)的問題解決上會有不足的現(xiàn)象，久而久之，就會對自己，對他人，尤其在教師的這個行業(yè)中，對待學生，對待同事等都會增加自己的心理壓力，會認為自己的一些問題是由于自己或者其他的過大的壓力所造成的。會出現(xiàn)等等心理疾病的問題。

第五篇：讀《幼兒園課程理論與實踐》有感

千里之行，始于足下

——讀《幼兒園課程理論與實踐》有感

南京市太平巷幼兒園

胡翠紅

厚厚的一本《幼兒園課程理論與實踐》，剛接到手中時，一有空就拿出來研讀幾頁，現(xiàn)在終于在零散片段的整合下看完了。靜靜地合上書想一想，這是一本多么及時的書呀，它猶如雪中送炭，給我這個在黑暗中摸索的行人點亮了一盞明燈。

雖然說理論來源于實踐，但是對于我們新教師來說，工作前積累一定的理論基礎(chǔ)是必要的。在這本書的指導下，我將理論運用于實踐，并在實踐中檢驗這些真理。區(qū)新教師培訓和我園教師業(yè)務(wù)學習時曾強調(diào)過，要變過去的教育目標為發(fā)展目標，變教師的主導性為孩子的主體性??。這些教育理念誰都知道，但是具體到教育活動設(shè)計時往往就不知道該怎么做了?？赐赀@本書，特別是關(guān)于活動設(shè)計的案例分析，最大的收獲是自己教育觀念上的一種轉(zhuǎn)變，現(xiàn)在自己已經(jīng)嘗試著在教學實踐中加以運用。在新的教育觀念的指引下，自己對課程的設(shè)計及對孩子游戲、生活等內(nèi)容的指導也會有一個新的轉(zhuǎn)變。

一、課程設(shè)計遵循理論框架，充分發(fā)揮幼兒的主體性和教師的指導性。（1）課程目標以幼兒為主體。課程目標是課程設(shè)計的重要環(huán)節(jié)。它既是課程設(shè)計的起點，也是課程設(shè)計的終點，既是課程內(nèi)容選擇、編排和具體教育活動組織的依據(jù)，也是進行課程評價的標準。在系統(tǒng)教學教育教學活動中，教師制定生成性目標，包括促進幼兒認知、技能和情感等方面的發(fā)展。在進行我園特色活動——項目活動時，教師更多地是制定表現(xiàn)性目標。它強調(diào)孩子的自主性和主體性，尊重孩子的個別差異。我們班剛剛進行了《我愛我家》這個主題活動，由于中班孩子對于情感的領(lǐng)悟還不是太深，所以讓孩子根據(jù)自己的興趣延伸出項目活動就比較難。于是我們老師就把教室里的小閣樓分隔了一下，隔成了廚房客廳、寶寶房間和爸爸媽媽房間，讓孩子根據(jù)自己的喜好來共同裝扮。這時，孩子的興趣就有了差異，同時這個活動分成了三個項目小組，分別由三位老師指導完成。

做一個前思考，即對這節(jié)課的內(nèi)容有哪些想法，如需要變更的材料、增加的細致提問、可能會出現(xiàn)的問題等等。

（5）課程評價的主體是多元的。我國幼兒園課程評價中存在的最大問題就在于評價主體的局限性。課程評價只是少數(shù)權(quán)威人士的事情，處于教育實踐第一線的教師大多只是課程評價的局外人和旁觀者，更多的時候是作為課程評價的對象而被評價，很少有作為評價主體參與課程評價的機會。但是我園卻為一線教師參與課程評價創(chuàng)造了很多的機會。在這近一年的教學過程中，每節(jié)課上完后，我都會在晚上將上午的課作一個活動評析或反思，將課堂上認為比較好的和還需要改進的方面及時記錄下來，并且分析其原因，這對我的專業(yè)成長起到了很大的促進作用。每個星期四我園還會有一個半天的專題研討活動?；顒由贤旰?，首先是執(zhí)教老師的自我反思，然后才是聽課教師各抒己見，對這節(jié)課進行評價。在這個過程中，教師不僅可以發(fā)現(xiàn)現(xiàn)行課程中存在的問題，及時提供反饋信息以便對課程計劃作出調(diào)整，而且有助于教師領(lǐng)會課程變革的目標，提高自身的教學質(zhì)量。

二、教師以各種角色參與到幼兒的游戲中。

幼兒游戲的內(nèi)容來自于現(xiàn)實生活，并以實踐活動為基礎(chǔ)；它沒有強制的目的，是在一種愉悅、假想的情境中進行的；幼兒自主控制活動；它是幼兒對成人世界的模仿和遷移；幼兒在游戲的過程中是一種感知和操作活動。幼兒每天晨間鍛煉和角色游戲時間約為一個半小時，為了讓幼兒更好地遵守游戲規(guī)則，教師可以以平行者或合作者的身份參與到幼兒的游戲中。

（1）晨間鍛煉中，教師作為參與者與孩子共同游戲。

在晨間鍛煉的時候，我一開始是漫無目的地指導?？吹胶⒆觽儧]有按照規(guī)則玩時，就跑過去告訴她們該怎么玩，但是往往效果不是太明顯。鍛煉結(jié)束時，自己也不知道今天到底指導了哪些項目，而且自己也很累，滿場地跑個不?！，F(xiàn)在我會和孩子們一起游戲，在游戲的過程中反復練習游戲的規(guī)則，孩子們很喜歡而且很期待和老師一起游戲。她們甚至會邀請老師和她們一起游戲。

（2）角色游戲中，教師作為平行者、合作者與孩子共同游戲。

在角色游戲中，我一開始低估了孩子的能力。每次游戲前，怕她們記不得自己的游戲牌插在哪，我都會一個一個地請孩子到自己的游戲區(qū)域，并且提醒她們的，是為了不讓老師批評而約束自己的。通過前幾天的業(yè)務(wù)學習，我知道了可以用“找小領(lǐng)頭羊”（即請個別不遵守規(guī)則的孩子示范）的方法約束孩子的行為。以前午睡時，我會站在床邊催促孩子快快脫衣服、睡覺。后來我有了一個好辦法，并且孩子們很喜歡。那就是孩子們在睡覺前，老師給睡得好的孩子摸摸頭，說句悄悄話。孩子們聽后，臉上都會露出甜美的笑容，安然入睡。

對照書本上對教師提出的各項要求，我還存在很多差距。如：還不能深入地挖掘教材的教育價值；對于孩子們提出的問題不能及時反饋或提取有價值的信息；課堂上幼兒的主體地位體現(xiàn)得不夠充分，師幼互動的形式過于單調(diào)??但我相信，只要自己樂于鉆研，樂于思考，樂于學習，這些問題都會在不久的將來得到解決。

千里之行，始于足下。漫長的教書育人之路，我剛起步。在以后的工作中，我會腳踏實地地一步一個腳印住前走。多讀書、多學習、多請教??爭取早日成為一名優(yōu)秀的幼兒教師。

2007．4．21