第一篇：行為主義、認(rèn)知主義與建構(gòu)主義在學(xué)習(xí)理論上異同點(diǎn)及教學(xué)的啟示

行為主義、認(rèn)知主義和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的分析與整合 【參與者】鄭銀

鐘金霞

方志偉

林伯龍

劉圣恩

【任務(wù)分配】鄭銀

鐘金霞整理三大學(xué)習(xí)理論的比較分析，方志偉

林伯龍和方志偉收集三大理論對(duì)教育教學(xué)和教師與學(xué)生行為等方面的影響

【形成過程】十月初期分配任務(wù)，經(jīng)過兩個(gè)星期的討論與整理，論文初步形成。十一月中旬進(jìn)行了修改。

【摘要】本文三大學(xué)習(xí)主義理論對(duì)教學(xué)的啟示出發(fā)，分析了建三大學(xué)習(xí)主義在教育理論和實(shí)踐方面的推動(dòng)作用及實(shí)質(zhì)內(nèi)容，對(duì)人們促進(jìn)人的認(rèn)知和行為的變化有重要的啟示。三大學(xué)習(xí)主義理論為教育者和學(xué)習(xí)者活動(dòng)提供的堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)和產(chǎn)生的影響。

【關(guān)鍵詞】行為主義 認(rèn)知主義 建構(gòu)主義 學(xué)習(xí)理論 分析比較

【正文】

一.行為主義學(xué)習(xí)理論

代表人物:華生、斯金納。

1.1：行為主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)

行為主義者認(rèn)為，學(xué)習(xí)是刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)（S-R），他們的基本假設(shè)是：行為是學(xué)習(xí)者對(duì)環(huán)境刺激所做出的反應(yīng)。他們把環(huán)境看成是刺激，把伴而隨之的有機(jī)體行為看作是反應(yīng)，認(rèn)為所有行為都是習(xí)得的。行為主義的主要觀點(diǎn)是認(rèn)為心理學(xué)不應(yīng)該研究意識(shí)，只應(yīng)該研究行為，把行為與意識(shí)完全對(duì)立起來。在研究方法上，行為主義主張采用客觀的實(shí)驗(yàn)方法，而不使用內(nèi)省法。

二.認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論

代表人物: 皮亞杰、布魯納、奧蘇貝爾、托爾曼和加涅。

2.1：認(rèn)知主義的基本觀點(diǎn)

認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)是：人的認(rèn)識(shí)不是由外界刺激直接給予的，而是外界刺激和認(rèn)知主體內(nèi)部心理過程相互作用的結(jié)果

根據(jù)這種觀點(diǎn)，學(xué)習(xí)過程被解釋為每個(gè)人根據(jù)自己的態(tài)度、需要和興趣并利用過去的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)對(duì)當(dāng)前工作的外界刺激（例如教學(xué)內(nèi)容）作出主動(dòng)的、有選擇的信息加工過程。教師的任務(wù)不是簡(jiǎn)單地向?qū)W生灌輸知識(shí)，而是首先激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，然后將當(dāng)前的教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)有機(jī)地聯(lián)系起來，學(xué)生不再是外界刺激的被動(dòng)接受器，而是主動(dòng)地對(duì)外界刺激提供的信息進(jìn)行選擇性加工的主體。

三.構(gòu)建主義學(xué)習(xí)理論

代表人物: 皮亞杰、維果茨基。

3.1：構(gòu)建主義理論基本觀點(diǎn)：

建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，也就是說，既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識(shí)的傳授者與灌輸者。學(xué)生是信息加工的主體、是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動(dòng)接受者和被灌輸?shù)膶?duì)象。

四.不同學(xué)習(xí)觀指導(dǎo)下課堂教學(xué)的差異比較

行為主義學(xué)習(xí)理論的特點(diǎn)是只注重有機(jī)體的外在反應(yīng)，而不注重有機(jī)體的內(nèi)部心理過程，認(rèn)為有機(jī)體只是被動(dòng)的接受外部刺激，通過嘗試錯(cuò)誤來獲得正確的反應(yīng)，而缺乏主動(dòng)的內(nèi)部心理活動(dòng)的參與。

認(rèn)知主義理論十分強(qiáng)調(diào)個(gè)體的主動(dòng)性和內(nèi)部心理機(jī)制，認(rèn)為學(xué)習(xí)是個(gè)體主動(dòng)的行為，學(xué)生不是消極的知識(shí)接受者，而是主動(dòng)的探索者但另一方面卻忽視教師的引導(dǎo)作用。學(xué)習(xí)就是把新的知識(shí)整合到個(gè)體已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)中，雖然每個(gè)個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)不同，但只要對(duì)知識(shí)的表征系統(tǒng)進(jìn)行設(shè)計(jì)，就可以通過個(gè)體的主動(dòng)探索進(jìn)行學(xué)習(xí)。

建構(gòu)主義理論是行為主義學(xué)習(xí)理論、認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的進(jìn)一步發(fā)展，不同的是，建構(gòu)主義者認(rèn)為知識(shí)不是客觀存在的，而是個(gè)體根據(jù)自己已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)在，一定的社會(huì)背景情境下建構(gòu)出來的。因此，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論下教師不再是知識(shí)的傳授者，而是學(xué)生的幫助者，為學(xué)生提供有利于意義建構(gòu)的環(huán)境，使學(xué)生能夠建構(gòu)完整的意義，并進(jìn)行積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)。

1、知識(shí)理念的比較

在行為主義中，在大部分情況下知識(shí)被認(rèn)為是不變的，而這些知識(shí)都源于在教師所提供的教材和學(xué)習(xí)資料。而實(shí)際上，知識(shí)是隨著社會(huì)的發(fā)展而不斷被發(fā)現(xiàn)和修整的。

而在認(rèn)知主義和建構(gòu)主義中，教師尋求學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解，要提出矛盾，要求學(xué)生根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)世界提出問題，然后進(jìn)行研究，得出結(jié)論。這就讓學(xué)生利用已有的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)，在適合自己的具體的情境中遷移和利用，進(jìn)而在本質(zhì)上理解概念，獲得知識(shí)；改變了機(jī)械被動(dòng)的記憶知識(shí)的學(xué)習(xí)方式，避免了只是在表面上了解知識(shí)。

2、教學(xué)理念的比較

在行為主義教學(xué)設(shè)計(jì)中，教學(xué)目標(biāo)是高于一切的，它既是教學(xué)過程的出發(fā)點(diǎn)，又是教學(xué)過程的歸宿。通過教學(xué)目標(biāo)分析可以確定所需的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)內(nèi)容的安排次序；教學(xué)目標(biāo)還是檢查最終教學(xué)效果和進(jìn)行教學(xué)評(píng)估的依據(jù)。

但是在認(rèn)知主義和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境尤其是在建構(gòu)主義中，強(qiáng)調(diào)學(xué)生是認(rèn)知主體、是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，所以是把學(xué)生對(duì)知識(shí)的意義建構(gòu)作為整個(gè)學(xué)習(xí)過程的最終目的。在這樣的學(xué)習(xí)環(huán)境中，教學(xué)設(shè)計(jì)通常不是從分析教學(xué)目標(biāo)開始，而是從如何創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)生意義建構(gòu)的情境開始，整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)過程緊緊圍繞“意義建構(gòu)”這個(gè)中心而展開，不論是學(xué)生的獨(dú)立探索、協(xié)作學(xué)習(xí)還是教師輔導(dǎo)，總之，學(xué)習(xí)過程中的一切活動(dòng)都要從屬于這一中心，都要有利于完成和深化對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。在學(xué)習(xí)過程中強(qiáng)調(diào)對(duì)知識(shí)的意義建構(gòu)，這一點(diǎn)無疑是正確的，是符合教學(xué)要求的。

2、教師的角色的比較

認(rèn)知主義十重視教師的作用，認(rèn)為教師是知識(shí)的控制著和責(zé)任者，教師要掌握塑造矯正學(xué)生行為的方法，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一種環(huán)境，盡可能在最大程度上強(qiáng)化學(xué)生的合適行為，消除不合適行為。

認(rèn)知主義則過分強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體作用，一定程度上忽視教師的引導(dǎo)作用，在建構(gòu)主義課堂中，教師是教學(xué)活動(dòng)的組織者、協(xié)調(diào)者，而不是行為主義那樣認(rèn)為教師是以管理者的身份來主宰課堂也不是認(rèn)知主義在一定程度上忽視教師的引導(dǎo)作用，因此在建構(gòu)主義課堂中更能體現(xiàn)學(xué)生的主體性，又不忽視教師的引導(dǎo)作用。促使學(xué)習(xí)者主動(dòng)構(gòu)建知識(shí)，提高學(xué)習(xí)效率。

3、教學(xué)策略的比較

在行為主義中，絕大多數(shù)教師是根據(jù)自己的特點(diǎn)選擇適合自己的教學(xué)策略和方法，結(jié)合自己的經(jīng)驗(yàn)去設(shè)計(jì)課程，并沒有考慮到學(xué)習(xí)者知識(shí)背景和學(xué)習(xí)特征，使得學(xué)生在大部分時(shí)間內(nèi)是在缺乏主動(dòng)性和興趣的情況下被動(dòng)的接受知識(shí)，教學(xué)效果不是很理想。

建構(gòu)主義者在設(shè)計(jì)教學(xué)時(shí)一般要確定哪些教學(xué)方法和策略將有助于學(xué)習(xí)者探索問題和提高思維能力，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者形成自己對(duì)知識(shí)的理解，這種做法并沒有否定練習(xí)和反饋的作用，只是讓學(xué)習(xí)者在發(fā)展知識(shí)結(jié)構(gòu)過程中有更大的自由度。

5、學(xué)習(xí)方式上的比較

在行為主義的學(xué)習(xí)領(lǐng)域中，教師決定學(xué)什么、怎么學(xué)以及學(xué)習(xí)的速度和節(jié)奏，學(xué)生在很大程度上失去了主動(dòng)權(quán)；在這種教師占據(jù)主導(dǎo)地位、控制一切的課堂中，學(xué)生自己不能決定學(xué)習(xí)而只能被動(dòng)的模仿、接受教師講解的知識(shí)。認(rèn)知注意學(xué)習(xí)理論的主要特點(diǎn)是：重視人在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的主體價(jià)值，充分肯定學(xué)生的自覺能動(dòng)性;強(qiáng)調(diào)認(rèn)知、意義理解、獨(dú)立思考等意識(shí)活動(dòng)在學(xué)習(xí)中的重要地位和作用；重視人在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的準(zhǔn)備狀態(tài)，即一個(gè)人學(xué)習(xí)的效果，不僅取決于外部刺激和個(gè)體的主觀努力，還取決于一個(gè)人已有的知識(shí)水平、認(rèn)知結(jié)構(gòu)、非認(rèn)知因素。

建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是有目的的建構(gòu)個(gè)人意義的過程。美國(guó)著名實(shí)用主義教育家杜威也主張讓學(xué)生在做中學(xué)，在經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)。建構(gòu)主義提倡自主學(xué)習(xí)。自主學(xué)習(xí)的學(xué)生可以選擇自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)和計(jì)劃，根據(jù)自己的學(xué)習(xí)特征，采用適合自己的學(xué)習(xí)策略，朝著自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)努力，自主學(xué)習(xí)者是在沒有外界的各種壓力和要求下主動(dòng)的從事學(xué)習(xí)活動(dòng)，重視意義的建構(gòu)，喜歡發(fā)表自己的觀點(diǎn)，深刻的理解學(xué)習(xí)內(nèi)容的意義。注重學(xué)習(xí)中的創(chuàng)造性，他通過自覺的從事學(xué)習(xí)活動(dòng)、自我調(diào)控學(xué)習(xí)，充分發(fā)揮自己的興趣和能力，激發(fā)自己進(jìn)行創(chuàng)造性思維的思考。建構(gòu)主義提倡研究性學(xué)習(xí)，合作學(xué)習(xí)，在建構(gòu)主義課堂中，學(xué)生主要以小組討論的方式來學(xué)習(xí)。

五.對(duì)教與學(xué)的啟示

通過對(duì)行為主義，認(rèn)知主義和建構(gòu)主義理論教學(xué)特點(diǎn)的比較，我們認(rèn)為可以得出這樣的啟示。

既要重視個(gè)體的自我發(fā)展，但又不否認(rèn)教師的外在影響作用，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的幫助者和促進(jìn)著。對(duì)教師來說要?jiǎng)?chuàng)建學(xué)習(xí)情境，設(shè)計(jì)環(huán)境,盡可能地增強(qiáng)學(xué)生正確或適當(dāng)?shù)男袨榘l(fā)生，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)表自己的看法，以學(xué)生為主，注重學(xué)生自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)，注重學(xué)生的獨(dú)立思考、意義理解。

教師給學(xué)生提供復(fù)雜的真實(shí)問題，教師不僅必須開發(fā)或發(fā)現(xiàn)這些問題，而且必須認(rèn)識(shí)到復(fù)雜問題有多種答案，激勵(lì)學(xué)生對(duì)問題解決的多種觀點(diǎn)。

教師必須提供學(xué)生元認(rèn)知工具和心理測(cè)量工具，培養(yǎng)學(xué)生評(píng)判性的認(rèn)知加工策略，以及自己建構(gòu)知識(shí)和理解的心理模式，幫助他們掌握應(yīng)對(duì)各種挑戰(zhàn)所需要的知識(shí)、技能和策略，養(yǎng)成獨(dú)立自主和控制自己學(xué)習(xí)的習(xí)慣，讓學(xué)習(xí)者能夠成為獨(dú)立的思考者和獨(dú)立解決問題者。

在具體教學(xué)中，教師應(yīng)清楚地認(rèn)識(shí)教學(xué)目標(biāo)，理解教學(xué)是逐步減少外部控制、增加學(xué)生自我控制學(xué)習(xí)的過程。

對(duì)學(xué)生而言則是要積極配合學(xué)習(xí)，善于利用教師提供的學(xué)習(xí)情景，結(jié)合社會(huì)文化背景，積極主動(dòng)地探索、發(fā)現(xiàn)知識(shí)，充分發(fā)揮直觀能動(dòng)性建構(gòu)知識(shí)的整體意義。

【小結(jié)】

基于三大學(xué)習(xí)理論對(duì)教與學(xué)的啟示指導(dǎo)下的課堂更有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，有利于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力，有利于學(xué)生對(duì)新的知識(shí)的獲得以及對(duì)已有知識(shí)的實(shí)際運(yùn)用，也有利于新知識(shí)的產(chǎn)生。因?yàn)榻處煵辉偈褂靡粡埣垇泶_定知識(shí)獲得的多少，學(xué)生不再成為只是一個(gè)容納知識(shí)的容器，不再是只會(huì)機(jī)械記憶知識(shí)的人，而是一個(gè)知識(shí)的創(chuàng)新者和創(chuàng)造者，使學(xué)生真正的能學(xué)習(xí)、運(yùn)用知識(shí)。

雖然在這種教學(xué)指導(dǎo)下教師難于掌控學(xué)習(xí)進(jìn)度，但如果用建構(gòu)主義來指導(dǎo)我們的教學(xué)，從長(zhǎng)遠(yuǎn)來看，這種能使學(xué)生學(xué)的少、懂的多、用的好的教學(xué)理論，在很大程度上能解決當(dāng)前我們當(dāng)前教學(xué)的弊??；有利于為培養(yǎng)出更多具有創(chuàng)新能力的優(yōu)秀人才。

【參考文獻(xiàn)】

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[3].何克抗.建構(gòu)主義——革新傳教學(xué)的理論基礎(chǔ)（上）[J].電化教育研究,1997.3

[4].高文,建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)[J].外國(guó)教育資料,1998.2

行為主義、認(rèn)知主義和建構(gòu)主義理論的分析與比較

行為主義理論

行為主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，有機(jī)體接受外界的刺激，然后做出與此相關(guān)的反應(yīng)，這種刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)（S-R）就是所謂的學(xué)習(xí)。早期的行為主義否認(rèn)內(nèi)部心理活動(dòng)的作用，認(rèn)為心理活動(dòng)是無法進(jìn)行研究的，因此被稱為“暗箱”。

一、行為主義理論的基本觀點(diǎn)

1、學(xué)習(xí)是刺激-反應(yīng)的聯(lián)結(jié)（巴普洛夫、化生）。

2、學(xué)習(xí)是嘗試錯(cuò)誤的過程（桑代克）。

3、學(xué)習(xí)成功的關(guān)鍵依靠強(qiáng)化（斯金納）。

二、行為主義理論對(duì)教育技術(shù)的影響

在教育技術(shù)領(lǐng)域，斯金納仍然是最受推崇的學(xué)習(xí)理論先驅(qū)之一。

1、程序教學(xué)對(duì)計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)的影響 斯金納認(rèn)為，只有通過機(jī)械裝置才能提供必要的大量的強(qiáng)化系列。這就是斯金納設(shè)計(jì)教學(xué)機(jī)器、提倡程序教學(xué)的主要出發(fā)點(diǎn)。程序教學(xué)是一種個(gè)別化的自動(dòng)教學(xué)的方式，由于經(jīng)常用機(jī)器來進(jìn)行，也稱之為“程序教學(xué)之父”。斯金納提出程序教學(xué)的原則是： 1）積極反應(yīng)原則

斯金納認(rèn)為，傳統(tǒng)的課堂教學(xué)是教師講，學(xué)生聽。學(xué)生充當(dāng)消極的聽眾角色，沒有機(jī)會(huì)普遍地、經(jīng)常地作出積極反應(yīng)。傳統(tǒng)的教科書也不給學(xué)生提供對(duì)每一單元的信息作出積極反應(yīng)的可能性。程序教學(xué)以問題形式向?qū)W生呈現(xiàn)知識(shí)，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中能通過寫、說、運(yùn)算、選擇、比較等作出積極反應(yīng)，從而提高學(xué)習(xí)效率。2）小步子原則

斯金納把程序教學(xué)的教材分成若干小的、有邏輯順序的單元，編成程序，后一步的難度略高于前一步。分小步按順序?qū)W習(xí)是程序教學(xué)的重要原則之一。程序教學(xué)的基本過程是：顯示問題（第一小步）──學(xué)生解答──對(duì)回答給予確認(rèn)──進(jìn)展到第二小步……如此循序前進(jìn)直至完成一個(gè)程序。由于知識(shí)是逐步呈現(xiàn)的，學(xué)生容易理解，因此在整個(gè)學(xué)習(xí)進(jìn)程中他能自始至終充滿信心。

3）及時(shí)強(qiáng)化原則

斯金納認(rèn)為，在教學(xué)過程中應(yīng)對(duì)學(xué)生的每個(gè)反應(yīng)立即作出反饋，對(duì)行為的即時(shí)強(qiáng)化是控制行為的最好方法，能使該行為牢固建立。對(duì)學(xué)生的反應(yīng)作出的反饋越快，強(qiáng)化效果就越大。最常用的強(qiáng)化方式是即時(shí)知道結(jié)果和從一個(gè)框面進(jìn)入下一個(gè)框面的活動(dòng)。這種強(qiáng)化方式能有效地幫助學(xué)生提高學(xué)習(xí)信心。

4）自定步調(diào)原則

每個(gè)班級(jí)的學(xué)生在學(xué)習(xí)程度上通常都有上、中、下之別。傳統(tǒng)教學(xué)總是按統(tǒng)一進(jìn)度進(jìn)行，很難照顧到學(xué)生的個(gè)別差異，影響了學(xué)生的自由發(fā)展。程序教學(xué)以學(xué)生為中心，鼓勵(lì)學(xué)生按最適宜于自己的速度學(xué)習(xí)并通過不斷強(qiáng)化獲得穩(wěn)步前進(jìn)的誘因。5)低調(diào)誤率原則

教學(xué)機(jī)器有記錄錯(cuò)誤的裝置。程序編制者可根據(jù)記錄了解學(xué)生實(shí)際水平并修改程序，使之更適合學(xué)生程度；又由于教材是按由淺入深、由已知到未知的順序編制的，學(xué)生每次都可能作出正確反應(yīng)，從而把錯(cuò)誤率降到最低限度。斯金納認(rèn)為不應(yīng)讓學(xué)生在發(fā)生錯(cuò)誤后再去避免錯(cuò)誤，無錯(cuò)誤的學(xué)習(xí)能激發(fā)學(xué)習(xí)積極性，增強(qiáng)記憶，提高效率。

2、程序教學(xué)對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的影響

程序教學(xué)建立的一系列學(xué)習(xí)原則和開發(fā)程序教材的系統(tǒng)方法，直接影響了教學(xué)設(shè)計(jì)理論與實(shí)踐的發(fā)展。

認(rèn)知主義理論 認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)在于內(nèi)部認(rèn)知的變化，這是一個(gè)遠(yuǎn)比“刺激-反應(yīng)”聯(lián)結(jié)要復(fù)雜得多的過程。他們注意解釋學(xué)習(xí)行為的中間過程，即目的、意義等，認(rèn)為這些過程才是控制學(xué)習(xí)的可變因素。

認(rèn)知注意學(xué)習(xí)理論的主要特點(diǎn)是：重視人在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的主體價(jià)值，充分肯定學(xué)生的自覺能動(dòng)性;強(qiáng)調(diào)認(rèn)知、意義理解、獨(dú)立思考等意識(shí)活動(dòng)在學(xué)習(xí)中的重要地位和作用；重視人在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的準(zhǔn)備狀態(tài)，即一個(gè)人學(xué)習(xí)的效果，不僅取決于外部刺激和個(gè)體的主觀努力，還取決于一個(gè)人已有的知識(shí)水平、認(rèn)知結(jié)構(gòu)、非認(rèn)知因素。

一、苛勒的頓悟說

1、學(xué)習(xí)是組織一種完形，而不是刺激與反應(yīng)的簡(jiǎn)單聯(lián)結(jié)

2、學(xué)習(xí)是頓悟，而不是通過嘗試錯(cuò)誤來實(shí)現(xiàn)的 總之，頓悟說重視的是刺激與反應(yīng)之間的組織作用，認(rèn)為這種組織表現(xiàn)為知覺經(jīng)驗(yàn)中舊的組織結(jié)構(gòu)的豁然改組或新結(jié)構(gòu)的頓悟。

二、布魯納的認(rèn)知發(fā)現(xiàn)說

1、學(xué)習(xí)是主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程

2、強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)

3、通過主動(dòng)發(fā)現(xiàn)形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)

布魯納的認(rèn)知發(fā)現(xiàn)說是值得重視的一種學(xué)習(xí)理論。認(rèn)知發(fā)現(xiàn)說強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，強(qiáng)調(diào)已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)、學(xué)生獨(dú)立思考等的作用，它對(duì)培養(yǎng)具有創(chuàng)造能力的現(xiàn)代化人才有著積極的意義。

三、加涅的信息加工學(xué)習(xí)論

1、信息加工模式

加涅根據(jù)信息加工理論提出了學(xué)習(xí)過程的基本模式，認(rèn)為學(xué)習(xí)過程就是一個(gè)信息加工的過程，即學(xué)生對(duì)來自環(huán)境刺激的信息進(jìn)行內(nèi)在的認(rèn)知加工的過程，并具體描述了典型的信息加工模式。

2、信息加工的基本原理 1)信息流是認(rèn)知行為的基礎(chǔ) 2)人類加工信息的容量是有限的 3)記憶取決于信息編碼 4)回憶部分取決于提取線索

四、認(rèn)知主義理論對(duì)教育技術(shù)的影響

加涅的信息加工理論在以下幾方面對(duì)學(xué)習(xí)是有啟迪的：

1、刺激選擇不是一種隨機(jī)的過程，因此，不能僅僅考慮到刺激的特征，而且還要關(guān)注學(xué)習(xí)者已有的信息或認(rèn)知圖式（Scheme）。

2、人類記憶加工信息的能量是有限的，如果一味要求學(xué)生在短時(shí)間內(nèi)掌握大量的信息，不給他們留有加工或思考的時(shí)間，結(jié)果必然會(huì)像狗熊揀苞米一樣，揀一個(gè)丟一個(gè)。

3、“組塊”理論，為了盡可能使學(xué)生在短時(shí)間內(nèi)學(xué)習(xí)較多的知識(shí)，我們必須把知識(shí)組織成有意義的塊狀，減少機(jī)械學(xué)習(xí)。

4、信息編碼不僅有助于學(xué)生的理解，而且也有助于信息的貯存和提取。教師在幫助學(xué)生使用各種策略來編碼方面是可以大有作為的。

但是，我們必須看到，信息加工理論中的注意系統(tǒng)、編碼系統(tǒng)和記憶系統(tǒng)的分析，是建立在實(shí)驗(yàn)推測(cè)的基礎(chǔ)上的。計(jì)算機(jī)科學(xué)技術(shù)目前的發(fā)展，還無法使“認(rèn)知過程就像構(gòu)成行為的肌肉反應(yīng)一樣實(shí)在”。正因?yàn)檫@樣，在信息加工理論中涌現(xiàn)了眾多模式，有些甚至是相對(duì)立的，但與其說是信息加工理論不成熟，還不如說是信息加工理論發(fā)展的一個(gè)標(biāo)志。要窮盡對(duì)內(nèi)部心理過程的探究是永遠(yuǎn)不可能的，我們所期望的，是涌現(xiàn)出更有說服力的模式。

建構(gòu)主義理論

建構(gòu)主義是行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展。建構(gòu)主義認(rèn)為，世界是客觀存在的，但是對(duì)于世界的理解和賦予的意義卻由每個(gè)人自己決定。人們是以自己的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來建構(gòu)或解釋現(xiàn)實(shí)，人們的個(gè)人世界是用自己的頭腦創(chuàng)建的，由于各自的經(jīng)驗(yàn)以及對(duì)經(jīng)驗(yàn)的信念不同，于是人們對(duì)外部世界的理解也不同。因而建構(gòu)主義更關(guān)注如何以原有的經(jīng)驗(yàn)、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來建構(gòu)知識(shí)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、社會(huì)性和情境性，對(duì)學(xué)習(xí)和教學(xué)提出了許多新的見解。

一、建構(gòu)主義理論的基本觀點(diǎn)

1、學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)地建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程，它不僅包括結(jié)構(gòu)性的知識(shí)，而且包括大量的非結(jié)構(gòu)性的經(jīng)驗(yàn)背景。

2、學(xué)習(xí)過程同時(shí)包含兩方面的建構(gòu)，即對(duì)新知識(shí)的意義建構(gòu)和對(duì)舊知識(shí)的重組

3、學(xué)生以自己的方式建構(gòu)對(duì)于事物的理解，不同人看到事物的不同方面，不存在唯一的標(biāo)準(zhǔn)理解。

二、建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的教學(xué)

1、隨即通達(dá)教學(xué)

2、拋錨式教學(xué)

3、支架式教學(xué)

三、建構(gòu)主義理論對(duì)教育技術(shù)的影響

1、自上而下的教學(xué)設(shè)計(jì)

1）自上而下地展開教學(xué)進(jìn)程

2）知識(shí)結(jié)構(gòu)的網(wǎng)絡(luò)概念

2、情景化教學(xué)

3、重視社會(huì)性互助

四、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計(jì)原則

1、強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心

2、強(qiáng)調(diào)“情境”對(duì)意義建構(gòu)的重要作

3、強(qiáng)調(diào)“協(xié)作學(xué)習(xí)”對(duì)意義建構(gòu)的關(guān)鍵作用

4、強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境(而非教學(xué)環(huán)境)的設(shè)計(jì) 強(qiáng)調(diào)利用各種信息資源來支持“學(xué)”(而非支持“教”)6、強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程的最終目的是完成意義建構(gòu)(而非完成教學(xué)目標(biāo))行為主義,認(rèn)知主義和建構(gòu)主義理論的比較

行為主義學(xué)習(xí)理論的特點(diǎn)是只注重有機(jī)體的外在反應(yīng)，而不注重有機(jī)體的內(nèi)部心理過程，認(rèn)為有機(jī)體只是被動(dòng)的接受外部刺激，通過嘗試錯(cuò)誤來獲得正確的反應(yīng)，而缺乏主動(dòng)的內(nèi)部心理活動(dòng)的參與。

認(rèn)知主義理論十分強(qiáng)調(diào)個(gè)體的主動(dòng)性和內(nèi)部心理機(jī)制，認(rèn)為學(xué)習(xí)是個(gè)體主動(dòng)的行為。魯納等人的認(rèn)知發(fā)現(xiàn)說認(rèn)為，學(xué)習(xí)是把新的知識(shí)整合到個(gè)體已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)中，雖然每個(gè)個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)不同，但只要對(duì)知識(shí)的表征系統(tǒng)進(jìn)行設(shè)計(jì)，就可以通過個(gè)體的主動(dòng)探索進(jìn)行學(xué)習(xí)。他認(rèn)為學(xué)生不是消極的知識(shí)接受者，而是主動(dòng)的探索者。

建構(gòu)主義理論是認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的進(jìn)一步發(fā)展，與認(rèn)知主義不同的是，建構(gòu)主義者認(rèn)為知識(shí)不是客觀存在的，而是個(gè)體根據(jù)自己已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)建構(gòu)出來的。因此，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論下教師不再是知識(shí)的傳授者，而是學(xué)生的幫助者，為學(xué)生提供有利于意義建構(gòu)的環(huán)境，使學(xué)生能夠建構(gòu)完整的意義，并進(jìn)行主動(dòng)的學(xué)習(xí)。

教學(xué)的心理學(xué)基礎(chǔ)之比較-—談行為主義、認(rèn)知學(xué)派、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)教學(xué)的影響

論文關(guān)健詞:教學(xué)行為主義 認(rèn)知主義 建構(gòu)主義

論文摘要:學(xué)習(xí)理論是教學(xué)過程得以展開的重要理論基礎(chǔ)。學(xué)習(xí)心理學(xué)如何應(yīng)用于教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)實(shí)施，是教學(xué)設(shè)計(jì)人員所關(guān)心的問題。本文依據(jù)不同學(xué)習(xí)理論對(duì)學(xué)習(xí)的解釋，分析教學(xué)在處理教學(xué)對(duì)象、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)策略時(shí)的不同方式。由此推出，以學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)的教學(xué)發(fā)生了重心的轉(zhuǎn)移，由原先的主客對(duì)立、科學(xué)定向的思維方式轉(zhuǎn)向關(guān)注此在在此的主體間性，關(guān)注師生的生命意義。

一般認(rèn)為，教學(xué)是教育目的規(guī)范下的、教師的教與學(xué)生的學(xué)共同組成的一種教育活動(dòng)。它關(guān)注學(xué)生對(duì)系統(tǒng)的科學(xué)文化知識(shí)和技能的掌握與個(gè)性品質(zhì)的發(fā)展。教學(xué)過程的展開依賴于對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過程的了解，因而學(xué)習(xí)理論成為教學(xué)的重要理論基礎(chǔ)。教學(xué)人員關(guān)心的是，學(xué)習(xí)心理學(xué)如何應(yīng)用于教學(xué)實(shí)施，即，教學(xué)怎樣結(jié)合學(xué)習(xí)心理學(xué)知識(shí)來提高學(xué)生學(xué)習(xí)的可能性和學(xué)習(xí)效率。然而，由于學(xué)習(xí)心理學(xué)家對(duì)學(xué)習(xí)的不同理解，導(dǎo)致了教學(xué)要么側(cè)重外顯行為的變化與知識(shí)的掌握，要么注重學(xué)生個(gè)性化意義的自主建構(gòu)。所以困擾教學(xué)人員的不是學(xué)習(xí)本身，而是對(duì)學(xué)習(xí)的解釋。本文結(jié)合行為主義、認(rèn)知學(xué)派、建構(gòu)主義對(duì)學(xué)習(xí)的不同解釋，談?wù)剬W(xué)習(xí)理論對(duì)教學(xué)的理解。

一、行為主義與教學(xué)

(一)對(duì)學(xué)習(xí)的解釋:學(xué)習(xí)就是通過強(qiáng)化建立刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)

行為主義可以說是20世紀(jì)上半葉對(duì)教學(xué)影響最大的心理學(xué)流派，強(qiáng)調(diào)行為的條件作用，通過改變環(huán)境使學(xué)習(xí)者的行為精確化?！八睦碚撃繕?biāo)在于預(yù)見和控制行為”。

行為主義者把刺激一反應(yīng)作為行為的基本單位，學(xué)習(xí)就是通過強(qiáng)化建立刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)。這樣，練習(xí)或操練成了學(xué)習(xí)的同義詞。新行為主義者則把強(qiáng)化作為促進(jìn)學(xué)習(xí)的主要杠桿，斯金納的操作性條件反射學(xué)習(xí)理論將學(xué)習(xí)等同于可觀察業(yè)績(jī)的形成或頻率所發(fā)生的變化。如果其中某個(gè)行為得到了強(qiáng)化，該行為在這種情境中發(fā)生的概率就會(huì)提高，不斷強(qiáng)化的結(jié)果會(huì)形成在該情境中采用該行為的一種趨勢(shì)，即形成了情境與反應(yīng)的聯(lián)系，有機(jī)體在該情境中會(huì)傾向于做出這種行為，這就是有機(jī)體的學(xué)習(xí)。在一個(gè)具體的環(huán)境刺激呈現(xiàn)之后，能夠表現(xiàn)出一個(gè)恰當(dāng)?shù)姆磻?yīng)，學(xué)習(xí)就算是發(fā)生了，關(guān)鍵的因素是刺激、反應(yīng)以及兩者之間的聯(lián)系，學(xué)習(xí)動(dòng)力來自于外部強(qiáng)化。人們所需要考慮的是如何在刺激和反應(yīng)之間形成聯(lián)系，并使之得到強(qiáng)化與維持，教學(xué)的藝術(shù)就在于如何安排強(qiáng)化。

行為主義者對(duì)學(xué)習(xí)者和環(huán)境都很重視，個(gè)體只有在與環(huán)境進(jìn)行刺激反應(yīng)的過程中，學(xué)習(xí)才會(huì)發(fā)生，因此他們認(rèn)為要給予學(xué)習(xí)者各種刺激或反饋。

(二)對(duì)教學(xué)的啟示

根據(jù)這類觀點(diǎn)，教學(xué)的目標(biāo)是要導(dǎo)致各種理想的刺激一反應(yīng)的聯(lián)結(jié);教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該用行為的方式來陳述，且越精確、越具體越好。在對(duì)教學(xué)內(nèi)容的分析上，由于行為主義者堅(jiān)信復(fù)雜行為是由簡(jiǎn)單行為構(gòu)成的，因而主張把教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容分解成很小的單元，按照邏輯程序排列，一步一步地通過強(qiáng)化手段使學(xué)生掌握教學(xué)內(nèi)容，最終達(dá)到預(yù)期的目標(biāo)。學(xué)習(xí)由教師控制和負(fù)責(zé)，學(xué)習(xí)程序是固定的，知識(shí)的獲得是快捷的。在這個(gè)過程中，教學(xué)設(shè)計(jì)專家可以改編程序，加人適當(dāng)?shù)姆答佇畔?，使每個(gè)學(xué)生都在掌握教學(xué)內(nèi)容的過程中有成功的體驗(yàn)。對(duì)教學(xué)對(duì)象的分析，行為主義者也重視學(xué)習(xí)者的準(zhǔn)備狀態(tài)，把它看作是一類特殊的刺激，主張對(duì)學(xué)習(xí)者作出評(píng)估以確定教學(xué)應(yīng)該在哪一個(gè)地方開始。但是他們基本上無視學(xué)習(xí)者的意識(shí)對(duì)學(xué)習(xí)的作用。因此，在行為主義者看來，教學(xué)策略選擇的關(guān)鍵是在于如何安排特定環(huán)境中的刺激及其后果的反饋。教學(xué)評(píng)價(jià)主要看教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成情況，強(qiáng)調(diào)具體、標(biāo)準(zhǔn)化的評(píng)價(jià)指標(biāo)。

二、認(rèn)知學(xué)派與教學(xué)

(一)對(duì)學(xué)習(xí)的解釋:學(xué)習(xí)就是獲得符號(hào)性的表征或結(jié)構(gòu)

行為主義心理學(xué)因用動(dòng)物硒實(shí)驗(yàn)結(jié)果來推斷人類學(xué)習(xí)，把學(xué)習(xí)過程描述得過于簡(jiǎn)單、機(jī)械而招致不少批評(píng)。20世紀(jì)50年代中期，學(xué)習(xí)理論開始從行為模式轉(zhuǎn)向依賴于認(rèn)知科學(xué)的理論與模式。認(rèn)知心理家探討學(xué)習(xí)的角度與行為主義者相反，轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)者內(nèi)部思維過程的認(rèn)識(shí)。他們認(rèn)為，學(xué)習(xí)過程不是簡(jiǎn)單地在強(qiáng)化條件下形成刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而是由有機(jī)體積極主動(dòng)地形成新的完形或認(rèn)知結(jié)構(gòu)。認(rèn)知心理學(xué)家試圖探討學(xué)習(xí)者內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)的性質(zhì)以及它們是如何變化的。學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)就是獲得符號(hào)性的表征或結(jié)構(gòu)，并應(yīng)用這些表征或結(jié)構(gòu)的過程。認(rèn)知理論致力于將學(xué)生學(xué)習(xí)的過程概念化，想要弄清楚信息是如何接收、組織、貯存和提取的。知識(shí)獲得被看成是一種心理活動(dòng)，其中包括了學(xué)習(xí)者的內(nèi)在編碼和組織工作。學(xué)習(xí)結(jié)果的檢驗(yàn)靠最終的外在的作業(yè)和考試。

記憶在學(xué)習(xí)過程中起著重要的作用。學(xué)習(xí)的結(jié)果取決于信息是否在記憶中用一種精心組織和意義的方式貯存起來。遺忘是因?yàn)楦蓴_、丟失和缺乏線索等原因，難以從記憶中提取信息。依據(jù)認(rèn)知理論，遷移同信息如何貯存在記憶中直接有關(guān)，當(dāng)學(xué)習(xí)者知道在不同的情境中如何運(yùn)用知識(shí)，那么就發(fā)生了遷移。

(二)對(duì)教學(xué)的啟示

認(rèn)知學(xué)派強(qiáng)調(diào)心理結(jié)構(gòu)，通常被認(rèn)為適宜于解釋較為復(fù)雜的學(xué)習(xí)方式(推理、問題解決、信息加工)。但與行為主義比較起來，兩種理論的實(shí)際教學(xué)目標(biāo)還是相同的，即，用最有效的方式向?qū)W習(xí)者傳遞知識(shí)，使學(xué)習(xí)者獲得一套與教育者所要求的形式或抽象的概念。在對(duì)教學(xué)內(nèi)容的分析上，加涅提出了學(xué)習(xí)層級(jí)說，認(rèn)為知識(shí)是有層次結(jié)構(gòu)的，教學(xué)要從基本概念、子技能的學(xué)習(xí)出發(fā)，逐級(jí)向上，逐漸學(xué)習(xí)到高級(jí)的知識(shí)技能。在進(jìn)行教學(xué)進(jìn)程的設(shè)計(jì)時(shí)，首先要對(duì)學(xué)習(xí)的內(nèi)容進(jìn)行任務(wù)分析，逐級(jí)找到應(yīng)該提前掌握的知識(shí)，而后分析學(xué)生既有的水平，確定合適的起點(diǎn)，設(shè)計(jì)出向?qū)W生傳遞知識(shí)的方案。在展開教學(xué)時(shí)，讓學(xué)生從低級(jí)的基本的知技能出發(fā)，逐級(jí)向上爬，直到最終的教學(xué)目標(biāo)。教學(xué)策略殉選擇突出信息的有效加工策略。在制定教學(xué)策略時(shí)，認(rèn)知主義者把學(xué)習(xí)者原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)策略等作為影響學(xué)習(xí)的重要因素。另外的關(guān)鍵要素還包括學(xué)習(xí)者注意、編碼、轉(zhuǎn)換、復(fù)誦、貯存和提取信息，學(xué)習(xí)者的信念、思想、態(tài)度、價(jià)值觀等都會(huì)影響信息加工過程。教學(xué)評(píng)價(jià)主要看學(xué)習(xí)者知識(shí)的獲得、技能的形成，在學(xué)校教育教學(xué)評(píng)價(jià)中體現(xiàn)為學(xué)習(xí)者是否能夠回憶或再現(xiàn)知識(shí)系列，以及對(duì)復(fù)雜問題的解決情況

三、建構(gòu)主義與教學(xué)

(一)對(duì)學(xué)習(xí)的解釋:學(xué)習(xí)就是個(gè)體認(rèn)知圖式的建構(gòu)

行為主義和認(rèn)知主義對(duì)學(xué)習(xí)的理解是基于對(duì)世界的客觀性認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)上的，知識(shí)的意義獨(dú)立于個(gè)體學(xué)習(xí)者，認(rèn)為學(xué)習(xí)的結(jié)果在于獲得與客觀世界相一致的行式或表征，從而獲得知識(shí)并運(yùn)用知識(shí)來解決一般領(lǐng)域或具體領(lǐng)域的問題。許多當(dāng)代認(rèn)知理論家對(duì)這種客觀主義假設(shè)提出了質(zhì)疑，并用建構(gòu)主義的眼光來看待學(xué)習(xí)過程。嚴(yán)格地說，建構(gòu)主義并不是一種像行為主義、認(rèn)知主義和人本主義那樣具有明確界定的學(xué)習(xí)理論，只能算一種理論思潮，其本身流派甚多，各派之間相互存在差異。川因此在對(duì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀點(diǎn)的歸納時(shí)，也存在一定的難度，在這里，主要把建構(gòu)主義對(duì)學(xué)習(xí)的本質(zhì)的理解進(jìn)行歸納。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)就是個(gè)體認(rèn)知圖式的建構(gòu)，這種建構(gòu)是通過個(gè)體與環(huán)境交互作用，在原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上內(nèi)化、建構(gòu)新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。建構(gòu)主義者重新審視了學(xué)習(xí)者與客觀世界、主體與客體之間的關(guān)系。他們既反對(duì)行為主義機(jī)械的反映論，同時(shí)對(duì)認(rèn)知主義的客觀經(jīng)驗(yàn)主義不滿。認(rèn)為個(gè)體的知識(shí)即不是預(yù)成于內(nèi)也不是完全來自經(jīng)驗(yàn)，而是來自于主體與客體的相互活動(dòng)中。建構(gòu)主義將學(xué)習(xí)看成依據(jù)經(jīng)驗(yàn)來創(chuàng)造意義，在活動(dòng)中不斷地修正自己內(nèi)部的心理結(jié)構(gòu)，當(dāng)新的經(jīng)驗(yàn)改變了學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的心理結(jié)構(gòu)時(shí)，建構(gòu)學(xué)習(xí)就發(fā)生了。學(xué)習(xí)就是產(chǎn)生一個(gè)意義聯(lián)系，知識(shí)的意義依賴于個(gè)體學(xué)習(xí)者，所有學(xué)習(xí)者獲得的意義具有獨(dú)特性和多樣性，強(qiáng)調(diào)個(gè)人獨(dú)特的認(rèn)知過程，建構(gòu)不同的網(wǎng)狀知識(shí)結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)動(dòng)力來自于內(nèi)部動(dòng)機(jī)，學(xué)習(xí)由學(xué)習(xí)者自己控制和負(fù)責(zé)，學(xué)習(xí)程度是靈活多樣的，對(duì)知識(shí)意義的深刻理解需要反復(fù)多次完成，學(xué)習(xí)重在深層理解和問題解決，學(xué)習(xí)結(jié)果的檢驗(yàn)靠自我評(píng)價(jià)，靠學(xué)習(xí)過程的表現(xiàn)，靠真實(shí)問題的解決。學(xué)習(xí)賴于個(gè)體與環(huán)境的活動(dòng)，兩者之間的具體互動(dòng)創(chuàng)造了知識(shí)，學(xué)習(xí)具有情境性和社會(huì)性。

(二)對(duì)教學(xué)的啟示

建構(gòu)主義者認(rèn)為，學(xué)習(xí)目的只是為學(xué)習(xí)者建構(gòu)自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)提供了一個(gè)參照系或內(nèi)部情境，由學(xué)習(xí)者自己確定，學(xué)習(xí)目的的形成與學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的真實(shí)任務(wù)有關(guān)。教學(xué)的目標(biāo)無法從外部確定，只能根據(jù)真實(shí)任務(wù)促進(jìn)學(xué)習(xí)者個(gè)體意義的建構(gòu)，實(shí)現(xiàn)對(duì)信息的理解和精細(xì)加工。

建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)，知識(shí)并非對(duì)現(xiàn)實(shí)的正確表征，而只是一種解釋或假設(shè);知識(shí)也不是問題的最終答案，而會(huì)隨著社會(huì)的進(jìn)步而被揚(yáng)棄。教科書只是一種文本，在被學(xué)習(xí)者接受之前毫無意義。學(xué)習(xí)者是以自己的經(jīng)驗(yàn)和信念為背景來分析、判斷文本的合理性，并靠自己的建構(gòu)來完成對(duì)教學(xué)內(nèi)容的接受。因而在確定教學(xué)內(nèi)容上，建構(gòu)主義對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)提出了挑戰(zhàn)，主張為學(xué)習(xí)者提供真實(shí)的情境。只有在現(xiàn)實(shí)世界的具體情境中，才能使學(xué)習(xí)變得較為有效。情境創(chuàng)設(shè)是教學(xué)設(shè)計(jì)最重要的內(nèi)容之一。

在分析教學(xué)對(duì)象方面，建構(gòu)主義主張把學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，注重對(duì)學(xué)習(xí)者原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的分析，重視學(xué)習(xí)者自己對(duì)各種事物的理解，傾聽他們現(xiàn)在的想法，洞察這些想法的由來，并以此為據(jù)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者豐富或調(diào)整自己的理解，形成新的知識(shí)結(jié)構(gòu)。建構(gòu)主義者所倡導(dǎo)的教學(xué)策略和方法是，幫助學(xué)習(xí)者積極地探究復(fù)雜的主題或環(huán)境，并且像某一個(gè)領(lǐng)域的專家那樣來思考問題。知識(shí)不是抽象的，而是與學(xué)習(xí)的情境以及學(xué)習(xí)者帶人這一情境的經(jīng)驗(yàn)有密切關(guān)系。所以，要鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者建構(gòu)自己的理解，然后通過社會(huì)協(xié)商證明各種見解的合理性。不要事先規(guī)定要學(xué)習(xí)的內(nèi)容，而是從多種來源獲取信息。建構(gòu)主義者采用的一些具體的策略包括:在真實(shí)的情境中確定任務(wù)，運(yùn)用認(rèn)知學(xué)徒方法(對(duì)學(xué)習(xí)者怎樣達(dá)到專家水平業(yè)績(jī)進(jìn)行示范和輔導(dǎo))，交流多種觀點(diǎn)(合作性學(xué)習(xí)以提出、分享不同的見解)，社會(huì)協(xié)商(爭(zhēng)辯、討論和提供證據(jù))，運(yùn)用真實(shí)的事例，反思，以及對(duì)建構(gòu)過程提供可靠指導(dǎo)。

關(guān)于教學(xué)評(píng)價(jià)，建構(gòu)主義主張過程性評(píng)價(jià)，強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)習(xí)者成長(zhǎng)過程的真實(shí)記錄，注重對(duì)真實(shí)問題的解決。

從以上論述，我們似乎可以看出，由于對(duì)學(xué)習(xí)的理解不斷深人，以學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)的教學(xué)發(fā)生了重心的轉(zhuǎn)移。一直以來，知識(shí)和技能的掌握與學(xué)生的發(fā)展都是教學(xué)的終極追求，然而由于人們對(duì)“人”的認(rèn)識(shí)、對(duì)知識(shí)的理解以及學(xué)習(xí)心理機(jī)制的探索的局限，教學(xué)的價(jià)值追求常有失偏頗，尤其是受到科學(xué)主義、技術(shù)理性的影響，教學(xué)常常表現(xiàn)為對(duì)科學(xué)知識(shí)的掌握，對(duì)客觀真理的追求，而對(duì)于師生在教學(xué)過程的人的發(fā)展常常被忽視，甚至無視人的存在，把人等同于物，更談不上對(duì)學(xué)生個(gè)性的關(guān)懷。當(dāng)我們把目光從科學(xué)知識(shí)轉(zhuǎn)到人的個(gè)體意義建構(gòu)時(shí)，我們發(fā)現(xiàn)，教學(xué)成為建立在“主體間性”之上的一種價(jià)值創(chuàng)造活動(dòng)。教學(xué)不僅是對(duì)客觀知識(shí)的學(xué)習(xí)，更在于教師、學(xué)生生命意義的展開。這意味著教學(xué)的重心轉(zhuǎn)移，由原先的主客對(duì)立、科學(xué)定向的思維方式轉(zhuǎn)向關(guān)注此在在此的主體間性，關(guān)注師生的生命意義。

第二篇：行為主義、認(rèn)知主義、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀與教學(xué)觀

教育心理學(xué)作業(yè)

作業(yè)題目：簡(jiǎn)述行為主義、認(rèn)知主義、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀與教學(xué)觀并談?wù)勀銓?duì)這些觀點(diǎn)理解和看法。

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀

1、建構(gòu)主義知識(shí)觀

建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不是客觀的東西，而是主體的經(jīng)驗(yàn)、解釋和假設(shè)。為了使大家認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)，我們先反省一下自己頭腦中的知識(shí)觀。

在學(xué)習(xí)和教學(xué)行為中，我們都隱含著一套對(duì)知識(shí)的理解。例如，當(dāng)我們教授科學(xué)知識(shí)時(shí)，會(huì)對(duì)學(xué)生說“牛頓發(fā)現(xiàn)了萬有引力定律”。在這里，我們用“發(fā)現(xiàn)”而不是“發(fā)明”。

我們說“牛頓發(fā)現(xiàn)了什么定律”，言下之意，牛頓的理論就如同石油、煤礦、金礦、銀礦一樣隱藏在世界某處，在牛頓之前是客觀存在著的，后來被牛頓找到而已。這意味著，我們?cè)跓o形之中將牛頓的理論當(dāng)作一個(gè)東西來看待。為什么在教學(xué)中常常把知識(shí)當(dāng)作無形的東西看待呢？那是由我們頭腦中的一般認(rèn)識(shí)論觀念造成的。我們堅(jiān)信世界是客觀存在的。例如，我們面前的桌子是客觀存在著的，不管我們?cè)诓辉谖輧?nèi)，它都在這里。也就是說，這張桌子的存在是客觀的、確定的。知識(shí)是什么？按照辯證唯物主義認(rèn)識(shí)論，知識(shí)是人腦對(duì)客觀世界的屬性及其聯(lián)系的能動(dòng)反映。但是，我們?cè)趯?shí)際工作中，經(jīng)常把“能動(dòng)”兩個(gè)字漏掉了，換成了“直接、被動(dòng)、簡(jiǎn)單”。知識(shí)于是就變成了人腦對(duì)客觀世界的被動(dòng)、簡(jiǎn)單而直接的反映。人腦就好像一部照相機(jī)或一面鏡子，有關(guān)桌子的知識(shí)，不過是人腦中映射的桌子的底片、鏡像而已。由于外在的桌子是客觀存在的，有關(guān)桌子的底片或鏡像也是客觀存在的，因而也是確定的、絕對(duì)的。根據(jù)這一隱喻來看前面所舉牛頓的例子，牛頓的理論是一個(gè)客觀的、確定的、絕對(duì)的東西。這實(shí)際上不過是一種形而上學(xué)的機(jī)械反映論。建構(gòu)主義理論與這種機(jī)械的反映論是相對(duì)立的。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不是客觀存在的被人發(fā)現(xiàn)的東西，而是人在實(shí)踐活動(dòng)中面對(duì)新事物、新現(xiàn)象、新信息、新問題所作出的暫定性的解釋和假設(shè)而已。牛頓的理論并不是事先存在著的東西，而是由牛頓通過實(shí)踐和認(rèn)識(shí)活動(dòng)而發(fā)明出來的假設(shè)和解釋而已，具有一定的客觀性、相對(duì)性、暫定性和實(shí)用性。尤其是隨著科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展，人們對(duì)同一個(gè)事物、現(xiàn)象或問題，存在各種不同的看法，到底哪個(gè)看法代表客觀的東西？都不是。它們都不過是一種暫定性的解釋、假設(shè)而已。為了形象地說明這一點(diǎn)，我們來看一個(gè)生活實(shí)例。

某人肚子痛，上醫(yī)院看病。如果他找的是西醫(yī)大夫，會(huì)說這是胃炎，是因?yàn)槲咐镉胁【?。治療的方法是吃消炎藥，殺菌、消炎，這樣治療肚子就不痛了。如果他找的是中醫(yī)大夫，他會(huì)說這是肝脾不和，治療的方式是吃草藥，使肝脾調(diào)和，肚子就不痛了。

這里，肚子痛的現(xiàn)象和問題是客觀存在的，但是，對(duì)這一現(xiàn)象的解釋、對(duì)這一問題的解決方法是客觀存在的嗎？不是的!是人主觀創(chuàng)造出來的。隨著人們?cè)谶@一方面的研究和實(shí)踐的發(fā)展，人們還可能想出更多的解釋、假設(shè)和方法來。人類社會(huì)的公眾知識(shí)如此，個(gè)體知識(shí)也是如此。公眾知識(shí)在每個(gè)學(xué)習(xí)者頭腦中的意義不是客觀的，而是每個(gè)學(xué)習(xí)者通過主動(dòng)參與認(rèn)識(shí)活動(dòng)而主觀創(chuàng)造出來的，是每個(gè)學(xué)習(xí)者的一種主觀經(jīng)驗(yàn)、解釋、假設(shè)。人腦不是電腦，同樣一段程序在不同電腦中運(yùn)行的結(jié)果可能是一致的，但同樣一段以語(yǔ)言文字為載體的公眾知識(shí)在不同個(gè)體的頭腦中意義卻是不一樣的?？傊瑹o論社會(huì)公眾知識(shí)，還是個(gè)體知識(shí)，都不是客觀的東西，而是人主觀創(chuàng)造出來的暫定性的解釋、假設(shè)。這種知識(shí)觀對(duì)學(xué)習(xí)和教學(xué)都帶來了巨大的沖擊力。

2、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義的知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀和教學(xué)觀是相互關(guān)聯(lián)的。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不是東西，那么，學(xué)習(xí)就不是被動(dòng)地接受東西，而是主動(dòng)地生成自己的經(jīng)驗(yàn)、解釋、假設(shè)。

如果按照以往的知識(shí)觀，知識(shí)是無形的、客觀的東西，那么，學(xué)習(xí)就很自然是接受東西。因?yàn)橹R(shí)既然是人類社會(huì)發(fā)現(xiàn)的東西，是絕對(duì)的、確定的，學(xué)生就只能接受這些絕對(duì)正確的東西了。因此，學(xué)生的任務(wù)是往自己的頭腦中復(fù)制信息、印入信息，學(xué)生在學(xué)校的工作就是將課本知識(shí)“拿過來、裝進(jìn)去、存起來、提出來”。具體來說，學(xué)生先是感知、理解信息，再將信息存儲(chǔ)在大腦中，然后在課堂練習(xí)或者考試中將信息提取出來。學(xué)生不管怎么想，最后都要同課本上說的一樣，因?yàn)檎n本上的知識(shí)是人類社會(huì)發(fā)現(xiàn)的東西，是客觀的、絕對(duì)的、確定的，因而是毋庸置疑的。這種知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀對(duì)學(xué)生的創(chuàng)造性是十分有害的。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的意義，生成自己的經(jīng)驗(yàn)、解釋、假設(shè)。個(gè)體學(xué)習(xí)者也生活在世界上，也有著自己的實(shí)踐活動(dòng)，對(duì)生活實(shí)踐中所體驗(yàn)到的新事物、新現(xiàn)象、新問題、新信息也在作出自己的解釋、假設(shè)。幼兒園的兒童也對(duì)于“月亮為什么會(huì)走”的問題，自己作出這樣的解釋：“因?yàn)槲易摺！奔词钩扇酥苯咏探o兒童知識(shí)，知識(shí)在兒童頭腦中的意義也不是現(xiàn)成的，而是建構(gòu)起來的。這經(jīng)歷了一個(gè)生發(fā)、形成的創(chuàng)造性認(rèn)知過程，而非簡(jiǎn)簡(jiǎn)單單地接受、印入現(xiàn)成的東西。為了使大家切身體驗(yàn)一下知識(shí)的建構(gòu)過程，請(qǐng)大家閱讀下面一段文字。

有一個(gè)小孩，坐在自家門前，看見一輛賣雪糕的車開過來，突然想起春節(jié)時(shí)奶奶 給的壓歲錢，猛地沖進(jìn)屋內(nèi)??

這個(gè)小孩猛地沖進(jìn)屋內(nèi)可能干什么？拿錢準(zhǔn)備買雪糕。如果學(xué)習(xí)只是復(fù)制、印入信息，那我們充其量只接受到“猛地沖進(jìn)屋內(nèi)”那里?！笆÷蕴?hào)”所代表的意義是從哪兒來的，來自這段文字嗎？不是，而是來自我們的解釋和推測(cè)。如果我們把這段文字中的“賣雪糕的車”換成“希望工程捐款車”，變成下面這段文字。

有一個(gè)小孩，坐在自家門前，看見一輛“希望工程”捐款車開過來，突然想起春節(jié)時(shí)奶奶給的壓歲錢，猛地沖進(jìn)屋內(nèi)??

這個(gè)小孩這次猛地沖進(jìn)屋內(nèi)可能干什么呢？拿錢準(zhǔn)備捐款。倘若我們從不知道“希望工程”是什么，也不知道“捐款”是什么，你能想到他進(jìn)屋拿錢準(zhǔn)備捐款嗎？恐怕我們可能還以為這是一輛什么稀奇古怪的車，小孩是由于恐慌而躲進(jìn)屋里呢。這說明，學(xué)習(xí)不只是印入信息，而是調(diào)動(dòng)、綜合、重組甚至改造頭腦中已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，對(duì)所接受到的信息進(jìn)行解釋，生成了個(gè)人的意義或者說自己的理解。個(gè)人頭腦中已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)不同，調(diào)動(dòng)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)相異，對(duì)所接受到的信息的解釋就不同。也就是說，知識(shí)的意義不是現(xiàn)成的，而是學(xué)習(xí)者經(jīng)過建構(gòu)活動(dòng)而生成的。

如果說學(xué)習(xí)是建構(gòu)知識(shí)的過程，是學(xué)習(xí)者面對(duì)新事物、新現(xiàn)象、新問題、新信息時(shí)，充分利用已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行了自己的解釋，生成了自己的含義，那么，這一個(gè)過程必然不是被動(dòng)的，而是主動(dòng)的、自主的。學(xué)習(xí)者一旦遇到什么新事物、新現(xiàn)象、新問題、新信息，感到好奇和困惑，而且有化解好奇、消除困惑的需要，那他就自然而然地充分激活、聯(lián)想過去的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)行高層次思維，來嘗試作出各種解釋，生成自己的理解。

在實(shí)際的學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者的自主性、主動(dòng)性還體現(xiàn)在自主選擇性上。學(xué)習(xí)者并不是被動(dòng)地接受信息，而是根據(jù)過去的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)主動(dòng)選擇、尋找信息，然后加以解釋。有研究表明，即使是嬰兒也是積極的學(xué)習(xí)者，而不是在被動(dòng)地接受刺激。他們所走進(jìn)的世界不是一個(gè)“亂哄哄的地方”，一個(gè)任何刺激都同等重要的場(chǎng)所。他們的頭腦優(yōu)先接受特定的信息：語(yǔ)言、數(shù)概念、自然界的特征以及物體的運(yùn)動(dòng)等。

知識(shí)的建構(gòu)過程是學(xué)習(xí)者主動(dòng)、自主進(jìn)行的，不僅是主動(dòng)選擇信息，而且是自主決定其意義，“自主”是建構(gòu)性學(xué)習(xí)的本質(zhì)屬性。

3、建構(gòu)主義教學(xué)觀

根據(jù)建構(gòu)主義的知識(shí)觀和學(xué)習(xí)觀，知識(shí)不是東西，學(xué)習(xí)不是接受東西，那么，教學(xué)就不是傳遞東西，而是創(chuàng)設(shè)一定環(huán)境和支持，促進(jìn)學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的意義。

如果按照以往的觀念，知識(shí)是東西，學(xué)習(xí)是接受東西，那么，教學(xué)就順理成章地是傳遞東西。按照這樣的教學(xué)觀，教師的責(zé)任就是傳遞人類社會(huì)發(fā)現(xiàn)的東西；教師的工作就是先把書本上客觀存在的、絕對(duì)正確的、確定無疑的東西復(fù)制到自己的頭腦中，然后高法呈現(xiàn)、講解、演示出來，一點(diǎn)一點(diǎn)地拷貝到學(xué)生的頭腦中去；教師的目的就是使學(xué)生頭腦中所接受到的東西與自己頭腦中的、書本上的東西一模一樣，正如教師將后中的茶杯傳遞給學(xué)生一樣——茶杯在教師手中是什么樣的，在學(xué)生手中也應(yīng)當(dāng)是絕對(duì)相同的。通過練習(xí)、考試等活動(dòng)，讓學(xué)生做一些選擇題、匹配題、填空題等，教師就能知道，學(xué)生頭腦中所得到的東西與自己頭腦中的東西是不是一致的。教師在課堂上所關(guān)注的是：我怎么呈現(xiàn)、講解、演示，一旦把信息講出來了，我就大功告成了，就想當(dāng)然地以為，這些信息在學(xué)生頭腦中自然獲得了與我頭腦中一樣的含義。因此不再關(guān)注：這些信息在學(xué)生的頭腦中是如何解釋的，又生成了什么意義。

建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)的意義是由學(xué)習(xí)者自己建構(gòu)起來的，知識(shí)的意義是無法通過直接傳遞而實(shí)現(xiàn)的。教學(xué)不是傳遞東西或者產(chǎn)品。要說教師在傳遞的話，教師充其量只是傳遞了語(yǔ)言文字符號(hào)信息，至于這些信息在學(xué)生頭腦中是什么意思，最終還是由學(xué)習(xí)者決定的、建構(gòu)的。這好像收發(fā)電報(bào)一樣，發(fā)送方郵局不能直接將漢字發(fā)送給對(duì)方，必須先根據(jù)已有的編碼規(guī)則，將漢字轉(zhuǎn)換成拼音字母，再轉(zhuǎn)換成源代碼。接受方郵局接到電報(bào)源代碼后，也不能直接獲得漢字，而是必須利用已有的解碼規(guī)則，將源代碼轉(zhuǎn)譯成拼音字母，然后再轉(zhuǎn)換成漢字。接受方?jīng)]有接受現(xiàn)成的“意義”，而是對(duì)接受到的代碼信息進(jìn)行了“建構(gòu)”過程，“解釋”了這些信息，生成了“意義”。

人與人之間的交流也是如此，講者無法將自己的語(yǔ)義直接傳遞給聽者，只能依靠語(yǔ)言文字符號(hào)信息來傳遞。講者先根據(jù)自己已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，將語(yǔ)義轉(zhuǎn)換成信息，“發(fā)送”給聽者。聽者接受這些信息后，則要根據(jù)自己已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，將信息轉(zhuǎn)換成自己的語(yǔ)義。

但是，人際交流與電報(bào)交流存在明顯差別。在電報(bào)中，兩方郵局所用的代碼轉(zhuǎn)換(編碼和解碼)規(guī)則是一致的，故而能夠成功獲得一致的漢字。但在人際交流中，講者和聽者頭腦中已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)不同(即代碼解碼規(guī)則不同)，對(duì)同樣信息的轉(zhuǎn)譯的結(jié)果將是不完全一致的。

在教學(xué)中，教師不僅要讓學(xué)習(xí)者知道什么，更可貴的是要讓學(xué)習(xí)者感受到什么，知識(shí)的意義不能直接傳遞，對(duì)知識(shí)的情感就更不能傳遞了。教師不只是關(guān)注如何呈現(xiàn)、講解、演示信息，更重要的是，要?jiǎng)?chuàng)設(shè)一定的環(huán)境，促進(jìn)學(xué)生自己主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的意義，時(shí)刻關(guān)注、子解、探知學(xué)生頭腦中對(duì)知識(shí)意義的真實(shí)建構(gòu)過程，并適時(shí)提供適當(dāng)?shù)墓膭?lì)、輔導(dǎo)、提示、點(diǎn)撥、幫助、支持，進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)生的建構(gòu)活動(dòng)。

二、行為主義學(xué)習(xí)理論的學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀和知識(shí)觀

1、行為主義學(xué)習(xí)觀 學(xué)習(xí)是指某種特定行為的習(xí)得過程。當(dāng)一個(gè)人穩(wěn)定地習(xí)得了某種特定行為時(shí)，這個(gè)人就發(fā)生了學(xué)習(xí)。人類的行為一般都源于對(duì)某種刺激的特定反應(yīng)。S-O-R 人類學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容是文化的繼承，不僅僅限于行為的習(xí)得。行為主義的最大的貢獻(xiàn)是行為矯正技術(shù)。因?yàn)樘囟ㄐ袨榈牧?xí)得無法簡(jiǎn)單依靠單純的說服教育來完成。

2、行為主義教學(xué)觀

行為主義教學(xué)理論源于對(duì)行為主義心理學(xué)的研究，行為主義學(xué)習(xí)理論的相關(guān)研究成果是行為主義教學(xué)理論的重要理論來源。行為主義學(xué)習(xí)理論產(chǎn)生于20世紀(jì)20年代的美國(guó)，其代表人物有巴甫洛夫、華生、桑代克和斯金納等。我們主要討論最具代表性的斯金納的程序教學(xué)理論。設(shè)計(jì)原則

程序教學(xué)設(shè)計(jì)遵循以下原則。

首先，小步子原則或循序漸進(jìn)原則。即把學(xué)習(xí)內(nèi)容按其內(nèi)在邏輯關(guān)系分割成許多細(xì)小的單元，分割后的小單元按一定的邏輯關(guān)系排列起來，形成程序化教材或課件。學(xué)生的學(xué)習(xí)是由淺入深、由易到難、循序漸進(jìn)地進(jìn)行，這種學(xué)習(xí)方式稱為小步子學(xué)習(xí)原則。

其次，呈現(xiàn)明顯的反應(yīng)。斯金納認(rèn)為，學(xué)生的反應(yīng)能為他人所觀察到，正確的反應(yīng)，需要強(qiáng)化；不正確的反應(yīng)，則需要改正。

再次，及時(shí)強(qiáng)化。當(dāng)學(xué)生作出反應(yīng)后，必須使他們及時(shí)知道其反應(yīng)是否正確，如果答案是正確的，反饋就是一種增強(qiáng)物，如果答案是錯(cuò)誤的，反饋就是一種更正的方法。

最后，自定步調(diào)。每個(gè)學(xué)生根據(jù)自己的特點(diǎn)自定學(xué)習(xí)進(jìn)度和速度，進(jìn)行程序?qū)W習(xí)。

3、行為主義知識(shí)觀

行為主義者認(rèn)為，學(xué)習(xí)是刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，他們的基本假設(shè)是：行為是學(xué)習(xí)者對(duì)環(huán)境刺激所做出的反應(yīng)。他們把環(huán)境看成是刺激，把伴而隨之的有機(jī)體行為看作是反應(yīng)，認(rèn)為所有行為都是習(xí)得的。行為主義學(xué)習(xí)理論應(yīng)用在學(xué)校教育實(shí)踐上，就是要求教師掌握塑造和矯正學(xué)生行為的方法，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一種環(huán)境，盡可能在最大程度上強(qiáng)化學(xué)生的合適行為，消除不合適行為。

三、認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀和知識(shí)觀

1、認(rèn)知主義學(xué)習(xí)觀

認(rèn)為學(xué)習(xí)是一種信息加工的過程，刺激是這個(gè)過程的輸入部分，而反應(yīng)是輸出部分，似乎囊括了行為主義。其實(shí)不然認(rèn)知主義心理學(xué)家重點(diǎn)研究人腦內(nèi)部操作的機(jī)制。對(duì)行為主義的強(qiáng)化做出了不同的解釋。認(rèn)知主義認(rèn)為，促使行為習(xí)得的強(qiáng)化物只有通過認(rèn)知被行為主體確定為“獎(jiǎng)勵(lì)”時(shí)，強(qiáng)化物才會(huì)起到強(qiáng)化作用，而不是像行為主義所說的強(qiáng)化物本身就會(huì)起到強(qiáng)化的作用，所以認(rèn)知才是關(guān)鍵。心理加工模型即信息加工模型分為：加工系統(tǒng)、執(zhí)行控制系統(tǒng)和預(yù)期系統(tǒng)。由于認(rèn)知主義重視對(duì)大腦內(nèi)部的研究，在研究學(xué)習(xí)機(jī)制過程中不可避免地關(guān)注情感、態(tài)度、情緒、動(dòng)機(jī)和自我控制等因素對(duì)學(xué)習(xí)的影響，而不像行為主義那樣，只看到行為以及對(duì)行為做表層解釋。信息加工模型隱含著客觀主義的知識(shí)觀。學(xué)習(xí)仍然是信息復(fù)制的過程。

2、認(rèn)知主義教學(xué)觀

學(xué)習(xí)過程是以人的整體的心理活動(dòng)為基礎(chǔ)的認(rèn)知活動(dòng)和情意活動(dòng)相統(tǒng)一的過程。認(rèn)知因素和情意因素在學(xué)習(xí)過程中是同時(shí)發(fā)生、交互作用的，它們共同組成學(xué)生學(xué)習(xí)心理的兩個(gè)不同方面，從不同角度對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)施予重大影響。如果沒有認(rèn)知因素的參與，學(xué)習(xí)任務(wù)不可能完成；同樣如果沒有情意因素的參與，學(xué)習(xí)活動(dòng)既不能發(fā)生也不能維持。傳統(tǒng)的教學(xué)論研究忽視了教學(xué)中的情感問題，把生動(dòng)、復(fù)雜的教學(xué)活動(dòng)囿于固定、狹窄的認(rèn)知主義框框之中。正如前蘇聯(lián)教學(xué)論專家斯卡特金所指出的：“我們建立了很合理的、很有邏輯性的教學(xué)過程，但它給積極情感的食糧很少，因而引起了很多學(xué)生的苦惱、恐懼和別的消極感受，阻止他們?nèi)σ愿暗厝W(xué)習(xí)。”]現(xiàn)代教學(xué)要求擺脫唯知主義的框框，進(jìn)入認(rèn)知與情意和諧統(tǒng)一的軌道。

3、認(rèn)知主義知識(shí)觀

認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論與行為主義學(xué)習(xí)理論相對(duì)立，源自于格式塔學(xué)派的認(rèn)知主義學(xué)習(xí)論，經(jīng)過一段時(shí)間的沉寂之后，再度復(fù)蘇。從本世紀(jì)50年代中期之后，隨著布魯納、奧蘇伯爾等一批認(rèn)知心理學(xué)家的大量創(chuàng)造性的工作，使學(xué)習(xí)理論的研究自桑代克之后又進(jìn)入了一個(gè)輝煌時(shí)期。他們認(rèn)為，學(xué)習(xí)就是面對(duì)當(dāng)前的問題情境，在內(nèi)心經(jīng)過積極的組織，從而形成和發(fā)展認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程，強(qiáng)調(diào)刺激反應(yīng)之間的聯(lián)系是以意識(shí)為中介的，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知過程的重要性。因此，使認(rèn)知主義的學(xué)習(xí)論在學(xué)習(xí)理論的研究中開始占據(jù)主導(dǎo)地位。

第三篇：建構(gòu)主義與認(rèn)知主義的區(qū)別

建構(gòu)主義與認(rèn)知主義的區(qū)別

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是從傳統(tǒng)認(rèn)知主義，這里簡(jiǎn)稱為認(rèn)知主義中繁衍出來的，是對(duì)認(rèn)知主義的進(jìn)一步發(fā)展，用喬納森的說話，即向與客觀主義更為對(duì)立的方向發(fā)展，可稱之為“后認(rèn)知主義”的學(xué)習(xí)理論。心理學(xué)理論的發(fā)展總是與某一時(shí)期的哲學(xué)思想和自然科學(xué)的影響交織在一起，學(xué)習(xí)理論也不例外。從哲學(xué)的角度看，認(rèn)知主義是建立在結(jié)構(gòu)主義基礎(chǔ)上。結(jié)構(gòu)主義認(rèn)為對(duì)象是由成份組成的，而成份之間又存在著一定的結(jié)構(gòu)。表層結(jié)構(gòu)和深層結(jié)構(gòu)構(gòu)成一封閉的整體結(jié)構(gòu)，要了解對(duì)象或成份的性質(zhì)，就必須首先了解其整體結(jié)構(gòu)的性質(zhì)。結(jié)構(gòu)主義奉行的是一條自下而上的認(rèn)識(shí)規(guī)則。而建構(gòu)主義是以后結(jié)構(gòu)主義為基礎(chǔ)，后結(jié)構(gòu)主義用無結(jié)構(gòu)”取代“結(jié)構(gòu)”，認(rèn)為結(jié)構(gòu)不存在著終極意義，它有如洋蔥頭沒有內(nèi)核，沒有中心，只是一些元素和要素，它的意義存在于這些元素或要素與理解者的語(yǔ)言所構(gòu)成的新的結(jié)構(gòu)中，因而是無限開放的，知識(shí)是在主客體的相互作用中，通過主體的不斷建構(gòu)而產(chǎn)生的。分別在這兩種哲學(xué)知識(shí)觀影響下的認(rèn)識(shí)主義和建構(gòu)主義在知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀等方面必然存在差別。本文僅就兩者的知識(shí)觀做一比較和評(píng)價(jià)。

1、認(rèn)知主義與建構(gòu)主義的知識(shí)觀

關(guān)于知識(shí)的本質(zhì)。認(rèn)知主義在其知識(shí)的本質(zhì)上持客觀主義立場(chǎng)，認(rèn)為事物是客觀的，知識(shí)是客觀事物的表征，是“人類認(rèn)識(shí)的結(jié)果，它是實(shí)踐的基礎(chǔ)上產(chǎn)生又經(jīng)過實(shí)踐檢驗(yàn)的對(duì)客觀實(shí)際的反映?！蹦軌蚝涂陀^事物建立一一對(duì)應(yīng)的關(guān)系。由于客體的基本特征是可知的和相對(duì)不變的，所以知識(shí)也是穩(wěn)定的、客觀的、可靠的。因而人們通過學(xué)習(xí)可以獲得對(duì)客觀世界各種事物的認(rèn)知，了解真實(shí)世界，從而在他們的思維中復(fù)制世界的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)的目的是習(xí)得事物及其表征，使外部客觀事物內(nèi)化為其認(rèn)知結(jié)構(gòu)。建構(gòu)主義采取非客觀主義立場(chǎng)，他們對(duì)知識(shí)的客觀性和確定性提出了質(zhì)疑。認(rèn)為客觀世界是存在的，但是獨(dú)立的，知識(shí)是人腦內(nèi)部對(duì)客觀世界提供的信息材料的主觀創(chuàng)造，而不是對(duì)客觀事物的反映。即知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，它會(huì)隨著人類的進(jìn)步而不斷地被“升級(jí)換代”，出現(xiàn)新的“內(nèi)涵”，而且在具體問題上需要針對(duì)具體情境進(jìn)行再創(chuàng)造。如“敵人”一詞在戰(zhàn)爭(zhēng)年代和和平年代所指不同。此外建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不可能以實(shí)體的形式存在于具體個(gè)體之外，語(yǔ)言賦予知識(shí)命題的外在形式并不意味著學(xué)習(xí)者會(huì)有著同樣的理解，因?yàn)?，這種理解只能由特定情境下的個(gè)體學(xué)習(xí)者基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景建構(gòu)出來。由此可見，知識(shí)的本質(zhì)是生成性，主觀的，不穩(wěn)定的。傳統(tǒng)的認(rèn)知主義知識(shí)觀視知識(shí)為現(xiàn)實(shí)的客觀反映，是封閉的、穩(wěn)定的，可以從外部加以研究的意義系統(tǒng)，因而是“符合論”式的知識(shí)真理觀。而后現(xiàn)代主義知識(shí)觀視知識(shí)為動(dòng)態(tài)的、開放的自我調(diào)節(jié)的系統(tǒng)，研究者并非在知識(shí)之外研究它，而是本身即處在這一系統(tǒng)之中，可以通過其交往實(shí)踐活動(dòng)來把握它。

2.關(guān)于知識(shí)的學(xué)習(xí)

認(rèn)知主義關(guān)于知識(shí)本質(zhì)的客觀性、穩(wěn)定性的觀點(diǎn)影響了它關(guān)于知識(shí)的學(xué)習(xí)獲得的看法。它傾向于把知識(shí)看成是由外部輸入的，學(xué)習(xí)就是要把外在的、客觀的知識(shí)轉(zhuǎn)移到學(xué)生身上。由于知識(shí)是由語(yǔ)言來表征的，教師只要把表征知識(shí)的語(yǔ)言符合傳遞給學(xué)生，學(xué)生就能獲得表征客觀事物的準(zhǔn)確的知識(shí)。建構(gòu)主義反對(duì)客觀主義的外塑論，把知識(shí)看成是主體與客體相互作用的結(jié)果。認(rèn)為有效的學(xué)習(xí)只能由個(gè)體學(xué)習(xí)者基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景而產(chǎn)生，重視主體原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)作用。任何學(xué)生都不是空著腦袋走進(jìn)教室的，他們?cè)谌粘Ｉ詈鸵酝膶W(xué)習(xí)中，已形成了豐富的經(jīng)驗(yàn)，從自然現(xiàn)象到社會(huì)現(xiàn)象，從衣食住行到宇宙星辰，在他們頭腦中都留下了痕跡。相關(guān)的問題一旦呈現(xiàn)在面前，他們就可以依據(jù)相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)推出合乎邏輯的假設(shè)，教師不能無視學(xué)生的這些經(jīng)驗(yàn)，應(yīng)該把學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生從原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中“生長(zhǎng)”出新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。

3.關(guān)于知識(shí)的結(jié)構(gòu)

傳統(tǒng)的認(rèn)知主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)的結(jié)果是形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)，它是高度結(jié)構(gòu)化的知識(shí)，是按概括水平高低層次排列的。如加涅提出了學(xué)習(xí)層次說，認(rèn)為知識(shí)是有層次的，教學(xué)要從基本子概念子技能的學(xué)習(xí)出發(fā)，逐漸向上，逐漸學(xué)習(xí)到高級(jí)知識(shí)技能。而布魯納的認(rèn)識(shí)發(fā)展觀是典型的以結(jié)構(gòu)主義為背景的學(xué)習(xí)理論。布魯納認(rèn)為，學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。認(rèn)知結(jié)構(gòu)是個(gè)體對(duì)外界事物進(jìn)行感知、概括的一般方式所組成的經(jīng)驗(yàn)觀念結(jié)構(gòu)，其核心是類目編碼系統(tǒng)。學(xué)生的知識(shí)學(xué)習(xí)是一個(gè)類別化的信息加工活動(dòng)，是主動(dòng)形成知識(shí)的類目編碼系統(tǒng)的過程。他充分強(qiáng)調(diào)了知識(shí)結(jié)構(gòu)的重要性?！爸R(shí)是我們構(gòu)造起來的一種模式，這使經(jīng)驗(yàn)更演化，更連貫?！痹谝运麄兊乃枷霝榛A(chǔ)進(jìn)行教學(xué)進(jìn)程的設(shè)計(jì)時(shí)，首先對(duì)要學(xué)習(xí)的內(nèi)容進(jìn)行任務(wù)分析，逐漸找到應(yīng)該提前掌握的知識(shí)，而后分析學(xué)生既有的水平，確定合適的起點(diǎn)，設(shè)計(jì)出向?qū)W生傳遞知識(shí)的方案，在展開教學(xué)時(shí)，讓學(xué)生從低級(jí)的基本知識(shí)技能出發(fā)，逐漸向上，直到最終的教學(xué)目標(biāo)，這是一種自下而上的學(xué)習(xí)方式。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)的結(jié)果是以學(xué)習(xí)者已有知識(shí)與外界信息為素材的新產(chǎn)品，包括結(jié)構(gòu)性的知識(shí)，也包括非結(jié)構(gòu)性的經(jīng)驗(yàn)背景，最終形成非結(jié)構(gòu)性的知識(shí)體系，而不是奧蘇貝爾等人所提倡的層次結(jié)構(gòu)。布洛非的研究指出，“在教與學(xué)的活動(dòng)中，不必要組成嚴(yán)格的直線型層次，因?yàn)橹R(shí)是由圍繞著關(guān)鍵概念的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)所組成的，它包括事實(shí)、概念、概括化以及有關(guān)的價(jià)值、意向、過程知識(shí)、條件知識(shí)等。”概念在知識(shí)建構(gòu)中處于樞紐地位，知識(shí)就是圍繞著關(guān)鍵概念而彼此縱橫，從而形成知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。在這個(gè)網(wǎng)絡(luò)中沒有唯一的中心，只有無數(shù)的“網(wǎng)點(diǎn)”。已形成的網(wǎng)絡(luò)也不是固定不變的，不是由新的“網(wǎng)點(diǎn)”即知識(shí)點(diǎn)加入，那么既成的網(wǎng)絡(luò)就會(huì)被打破，重新構(gòu)成更為復(fù)雜的網(wǎng)絡(luò)?？偟恼f來，知識(shí)是無限開放的，不存在所謂的知識(shí)結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)者在與外界的相互作用中，不斷地認(rèn)識(shí)世界，不斷地構(gòu)建知識(shí)。它提倡自上而下的教學(xué)設(shè)計(jì)。

4.認(rèn)知主義與建構(gòu)主義知識(shí)觀的評(píng)價(jià)，從認(rèn)知主義到建構(gòu)主義不僅是學(xué)習(xí)心理學(xué)的一場(chǎng)革命，也是認(rèn)知論上的大發(fā)展。認(rèn)知主義認(rèn)為人們的認(rèn)知是受客觀事物所制約，突出了客觀世界的先天性和主體的經(jīng)驗(yàn)的先驗(yàn)性，沒有充分肯定人的建構(gòu)的主觀能動(dòng)性。而建構(gòu)主義對(duì)知識(shí)的生成性的觀點(diǎn)確立了個(gè)體在學(xué)習(xí)知識(shí)時(shí)的主動(dòng)性，另外建構(gòu)主義對(duì)知識(shí)的客觀性的否定深刻地啟示我們，知識(shí)不是一勞永逸的而是臨時(shí)的，知識(shí)存在“有效期”問題。正如鮮奶紙盒上貼著有效期，如果時(shí)間到了，你還不更新所有知識(shí)，你的職業(yè)生涯很快就會(huì)腐爛掉。不管老師還是學(xué)生，都應(yīng)不斷更新知識(shí)，不斷地創(chuàng)造新知識(shí)。但是真理再向前邁進(jìn)一步變成謬誤，尤其是激進(jìn)建構(gòu)主義在否定知識(shí)的客觀性時(shí)有點(diǎn)“矯枉過正”，結(jié)果是從客觀主義、絕對(duì)主義的極端又走向主觀主義、相對(duì)主義的另一極端，世界變得不可認(rèn)知。

5.認(rèn)知主義的關(guān)于知識(shí)由外部輸入的觀點(diǎn)致使我國(guó)的教學(xué)仍然延續(xù)千百年來的“傳道、授業(yè)、解惑”的“灌鴨”式教學(xué)模式。

事物的相對(duì)穩(wěn)定性的特點(diǎn)決定了知識(shí)的穩(wěn)定性，因而“知識(shí)永不過時(shí)”。在教育活動(dòng)當(dāng)中，教師是知識(shí)的權(quán)威，是知識(shí)的傳遞者與灌輸者，學(xué)生是被動(dòng)接受者與被灌輸者，課本成了解釋現(xiàn)實(shí)的“模板”。教師可以日復(fù)一日地把相同的知識(shí)傳授給學(xué)生。建構(gòu)主義關(guān)于知識(shí)是主客體相互作用的過程中產(chǎn)生的觀點(diǎn)有利于多邊式教學(xué)模式的確立及實(shí)行。它對(duì)學(xué)習(xí)者原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)性作用及學(xué)習(xí)者主體性地位的確立啟示我們，教學(xué)應(yīng)遵循學(xué)生的認(rèn)識(shí)規(guī)律，將學(xué)生放在學(xué)習(xí)的主體位置，知識(shí)不應(yīng)過細(xì)地分門別類。知識(shí)是一個(gè)“大家族”，族中的每一位都有連裙關(guān)系，學(xué)生可以由此及彼，由彼及此。全面發(fā)展的人應(yīng)既具有自然科學(xué)知識(shí)，又具有社會(huì)科學(xué)知識(shí)，既具有天文地理知識(shí)，又有人文經(jīng)濟(jì)知識(shí)，故而要改變課程結(jié)構(gòu)那種過于強(qiáng)調(diào)學(xué)科本位、門類過多和缺乏整合的現(xiàn)狀，設(shè)置綜合課。這樣既注重了根據(jù)學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)組織教學(xué)內(nèi)容，又注重了學(xué)科的內(nèi)在邏輯結(jié)構(gòu)。認(rèn)知主義的認(rèn)知結(jié)構(gòu)觀一方面可以指導(dǎo)教師按知識(shí)的邏輯關(guān)系教給學(xué)生連貫性、體系性較強(qiáng)的知識(shí)，另一方面又影響教師教學(xué)的靈活性。而建構(gòu)主義的知識(shí)的非結(jié)構(gòu)性告訴我們，學(xué)生掌握知識(shí)不只是靠埋頭苦讀書，靠死記硬背就可以的，而是要通過自己的親身實(shí)踐活動(dòng)，通過在不同的知識(shí)情境中反復(fù)運(yùn)用和實(shí)踐才能掌握靈活的知識(shí)。因此，知識(shí)的境遇性為實(shí)踐教育觀的提出提供了知識(shí)論基礎(chǔ)。

6.建構(gòu)主義知識(shí)觀為我們轉(zhuǎn)變教育觀念、學(xué)習(xí)觀念提供了理論依據(jù)

建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)就是主體建構(gòu)關(guān)于客觀事物的意義的過程。因此，在教學(xué)過程中，教師是學(xué)生知識(shí)意義構(gòu)建的幫助者與促進(jìn)者，要成為知識(shí)的處理和轉(zhuǎn)換者，而不再是知識(shí)的傳遞者灌輸者；學(xué)生是知識(shí)意義的主動(dòng)構(gòu)建者，處于學(xué)習(xí)的中心地位；學(xué)習(xí)同伴不僅是競(jìng)爭(zhēng)者，而且是學(xué)習(xí)的合作者；教材所提供的知識(shí)不再是教師所傳授的內(nèi)容，而是學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)意義的對(duì)象；媒體也不再是幫助教師傳授知識(shí)的手段、方法，而是學(xué)生用來主動(dòng)學(xué)習(xí)、協(xié)作探索的認(rèn)識(shí)工具。教師的知識(shí)權(quán)威將受到嚴(yán)重威脅，師生、生生關(guān)系將得到全面改造。當(dāng)然，由于建構(gòu)主義是從認(rèn)知主義中發(fā)展而來的，他們也不是完全對(duì)立的，在某些方面還存在共性，這里不再贅述。

第四篇：行為主義、認(rèn)知主義、建構(gòu)主義的特點(diǎn)及在教育中的應(yīng)用

行為主義、認(rèn)知主義、建構(gòu)主義的特點(diǎn)及在教育中的應(yīng)用

一 行為主義的特點(diǎn)及在教育中的應(yīng)用

●特點(diǎn) △既堅(jiān)持行為主義的研究精神又吸收了認(rèn)知心理學(xué)的研究成果 △具體特點(diǎn)：

1、大膽地使用以往被傳統(tǒng)行為主義所摒棄和拒絕的心理學(xué)概念，探索認(rèn)知、思維、意象在行為調(diào)節(jié)中的作用；

2、強(qiáng)調(diào)行為和認(rèn)知的結(jié)合。既可以通過人的思維、信念和期待等認(rèn)知過程預(yù)測(cè)人類的行為，也可以通過改變?nèi)说恼J(rèn)知來改變?nèi)祟惖男袨?，通過行為的改變也可改變?nèi)说男拍?、期待等認(rèn)知過程；

3、強(qiáng)調(diào)自我調(diào)節(jié)的作用。傳統(tǒng)的行為主義強(qiáng)調(diào)外在強(qiáng)化對(duì)行為的影響，忽視了“自我”在行為調(diào)節(jié)中的作用。新的新行為主義者認(rèn)為，如果行為僅僅由外部的獎(jiǎng)勵(lì)或懲罰所決定，人就會(huì)像風(fēng)向標(biāo)一樣，不斷地改變方向，以適應(yīng)作用于他們的各種短暫的影響；

4、強(qiáng)調(diào)心理過程的積極與主動(dòng)性。新的新行為主義者強(qiáng)調(diào)要把行為主義同建構(gòu)論結(jié)合起來，重視以往經(jīng)由學(xué)習(xí)而獲得的認(rèn)知規(guī)則在對(duì)環(huán)境信息作出反應(yīng)過程中的作用；

5、堅(jiān)持客觀主義的態(tài)度。

●應(yīng)用

1、第一代教學(xué)設(shè)計(jì)（ID1）的最初嘗試就是依據(jù)行為主學(xué)習(xí)理論在程序教學(xué)中開始的。起初是對(duì)教學(xué)機(jī)器、個(gè)別媒體的設(shè)計(jì)，后來逐步拓展到對(duì)多種媒體乃至整個(gè)教學(xué)過程和教育項(xiàng)目的設(shè)計(jì)，70年代后，又被廣泛用來指導(dǎo)計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)（CAI）的教學(xué)設(shè)計(jì)?？梢哉f，60～70年代，行為主義學(xué)習(xí)理論在教學(xué)設(shè)計(jì)中占據(jù)著統(tǒng)治地位。

2、行為主義學(xué)習(xí)理論對(duì)ID1的理論指導(dǎo)，主要是通過強(qiáng)調(diào)外在客觀刺激的原理來實(shí)現(xiàn)的。它把教師的“教”當(dāng)作客觀刺激物，置于S→R中“S”的地位，學(xué)習(xí)者被放在接受刺激和被動(dòng)反應(yīng)的“R”的地位。ID1則以此為依據(jù)，把教師的“教”置于教學(xué)設(shè)計(jì)的中心地位，學(xué)習(xí)者則處于被教、被控制的地位。

3、由于行為主義學(xué)習(xí)理論與傳統(tǒng)教學(xué)方式的需要相適應(yīng)，并在聽、說、讀、寫、畫、算、演、做等動(dòng)作技能教學(xué)中應(yīng)用效果明顯，使得行為主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的ID1，在今天，在傳統(tǒng)教學(xué)方式流行的地方和一些動(dòng)作技能的教學(xué)中，仍然富有生命力。但是，由于行為主義學(xué)習(xí)理論固有的機(jī)械性、被動(dòng)性和低效性，給復(fù)雜事物的學(xué)習(xí)帶來較大困難；特別是它對(duì)學(xué)習(xí)者及其學(xué)習(xí)積極性、主動(dòng)性的忽視，直接與科學(xué)、技術(shù)和教育的發(fā)展相背，因此，認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論及其指導(dǎo)下的第二代教學(xué)設(shè)計(jì)（ID2）很快得到發(fā)展。

4、程序教學(xué)對(duì)計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)的影響 斯金納認(rèn)為，只有通過機(jī)械裝置才能提供必要的大量的強(qiáng)化系列。這就是斯金納設(shè)計(jì)教學(xué)機(jī)器、提倡程序教學(xué)的主要出發(fā)點(diǎn)。程序教學(xué)是一種個(gè)別化的自動(dòng)教學(xué)的方式，由于經(jīng)常用機(jī)器來進(jìn)行，也稱之為“程序教學(xué)之父”?！羲菇鸺{提出程序教學(xué)的原則是： 1）積極反應(yīng)原則

斯金納認(rèn)為，傳統(tǒng)的課堂教學(xué)是教師講，學(xué)生聽。學(xué)生充當(dāng)消極的聽眾角色，沒有機(jī)會(huì)普遍地、經(jīng)常地作出積極反應(yīng)。傳統(tǒng)的教科書也不給學(xué)生提供對(duì)每一單元的信息作出積極反應(yīng)的可能性。程序教學(xué)以問題形式向?qū)W生呈現(xiàn)知識(shí)，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中能通過寫、說、運(yùn)算、選擇、比較等作出積極反應(yīng)，從而提高學(xué)習(xí)效率。

2）小步子原則 斯金納把程序教學(xué)的教材分成若干小的、有邏輯順序的單元，編成程序，后一步的難度略高于前一步。分小步按順序?qū)W習(xí)是程序教學(xué)的重要原則之一。程序教學(xué)的基本過程是：顯示問題（第一小步）──學(xué)生解答──對(duì)回答給予確認(rèn)──進(jìn)展到第二小步??如此循序前進(jìn)直至完成一個(gè)程序。由于知識(shí)是逐步呈現(xiàn)的，學(xué)生容易理解，因此在整個(gè)學(xué)習(xí)進(jìn)程中他能自始至終充滿信心。

3）及時(shí)強(qiáng)化原則

斯金納認(rèn)為，在教學(xué)過程中應(yīng)對(duì)學(xué)生的每個(gè)反應(yīng)立即作出反饋，對(duì)行為的即時(shí)強(qiáng)化是控制行為的最好方法，能使該行為牢固建立。對(duì)學(xué)生的反應(yīng)作出的反饋越快，強(qiáng)化效果就越大。最常用的強(qiáng)化方式是即時(shí)知道結(jié)果和從一個(gè)框面進(jìn)入下一個(gè)框面的活動(dòng)。這種強(qiáng)化方式能有效地幫助學(xué)生提高學(xué)習(xí)信心。

4）自定步調(diào)原則

每個(gè)班級(jí)的學(xué)生在學(xué)習(xí)程度上通常都有上、中、下之別。傳統(tǒng)教學(xué)總是按統(tǒng)一進(jìn)度進(jìn)行，很難照顧到學(xué)生的個(gè)別差異，影響了學(xué)生的自由發(fā)展。程序教學(xué)以學(xué)生為中心，鼓勵(lì)學(xué)生按最適宜于自己的速度學(xué)習(xí)并通過不斷強(qiáng)化獲得穩(wěn)步前進(jìn)的誘因。

5)低調(diào)誤率原則

教學(xué)機(jī)器有記錄錯(cuò)誤的裝置。程序編制者可根據(jù)記錄了解學(xué)生實(shí)際水平并修改程序，使之更適合學(xué)生程度；又由于教材是按由淺入深、由已知到未知的順序編制的，學(xué)生每次都可能作出正確反應(yīng)，從而把錯(cuò)誤率降到最低限度。斯金納認(rèn)為不應(yīng)讓學(xué)生在發(fā)生錯(cuò)誤后再去避免錯(cuò)誤，無錯(cuò)誤的學(xué)習(xí)能激發(fā)學(xué)習(xí)積極性，增強(qiáng)記憶，提高效率。

二 認(rèn)知主義的特點(diǎn)及在教育中的應(yīng)用

●特點(diǎn) 1．重視人在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的主體價(jià)值，充分肯定了學(xué)習(xí)者的自覺能動(dòng)性。2．強(qiáng)調(diào)認(rèn)知、意義理解、獨(dú)立思考等意識(shí)活動(dòng)在學(xué)習(xí)中的重要地位和作用。

3．重視了人在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的準(zhǔn)備狀態(tài)。即一個(gè)人學(xué)習(xí)的效果，不僅取決于外部刺激和個(gè)體的主觀努力，還取決于一個(gè)人已有的知識(shí)水平、認(rèn)知結(jié)構(gòu)、非認(rèn)知因素。準(zhǔn)備是任何有意義學(xué)習(xí)賴以產(chǎn)生的前提。

4．重視強(qiáng)化的功能。認(rèn)知學(xué)習(xí)理論由于把人的學(xué)習(xí)看成是一種積極主動(dòng)的過程，因而很重視內(nèi)在的動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)活動(dòng)本身帶來的內(nèi)在強(qiáng)化的作用。

5．主張人的學(xué)習(xí)的創(chuàng)造性。布魯納提倡的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)論就強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的靈活性、主動(dòng)性和發(fā)現(xiàn)性。它要求學(xué)生自己觀察、探索和實(shí)驗(yàn)，發(fā)揚(yáng)創(chuàng)造精神，獨(dú)立思考，改組材料，自己發(fā)現(xiàn)知識(shí)、掌握原理原則，提倡一種探究性的學(xué)習(xí)方法。強(qiáng)調(diào)通過發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)來使學(xué)生開發(fā)智慧潛力，調(diào)節(jié)和強(qiáng)化學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，牢固掌握知識(shí)并形成創(chuàng)新的本領(lǐng)。

●應(yīng)用 聯(lián)結(jié)－認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論及其所支撐的ID2，與行為主義學(xué)習(xí)理論及其所支撐的ID1相比，在對(duì)學(xué)習(xí)者主觀能動(dòng)性的確認(rèn)、學(xué)習(xí)者特征的分析、教學(xué)策略的設(shè)計(jì)等方面，有了根本性的區(qū)別和發(fā)展。

◆加涅的信息加工理論在以下幾方面對(duì)學(xué)習(xí)是有啟迪的：

1、刺激選擇不是一種隨機(jī)的過程，因此，不能僅僅考慮到刺激的特征，而且還要關(guān)注學(xué)習(xí)者已有的信息或認(rèn)知圖式（Scheme）。

2、人類記憶加工信息的能量是有限的，如果一味要求學(xué)生在短時(shí)間內(nèi)掌握大量的信息，不給他們留有加工或思考的時(shí)間，結(jié)果必然會(huì)像狗熊揀苞米一樣，揀一個(gè)丟一個(gè)。

3、“組塊”理論，為了盡可能使學(xué)生在短時(shí)間內(nèi)學(xué)習(xí)較多的知識(shí)，我們必須把知識(shí)組織成有意義的塊狀，減少機(jī)械學(xué)習(xí)。

4、信息編碼不僅有助于學(xué)生的理解，而且也有助于信息的貯存和提取。教師在幫助學(xué)生使用各種策略來編碼方面是可以大有作為的。

但是，我們必須看到，信息加工理論中的注意系統(tǒng)、編碼系統(tǒng)和記憶系統(tǒng)的分析，是建立在實(shí)驗(yàn)推測(cè)的基礎(chǔ)上的。計(jì)算機(jī)科學(xué)技術(shù)目前的發(fā)展，還無法使“認(rèn)知過程就像構(gòu)成行為的肌肉反應(yīng)一樣實(shí)在”。正因?yàn)檫@樣，在信息加工理論中涌現(xiàn)了眾多模式，有些甚至是相對(duì)立的，但與其說是信息加工理論不成熟，還不如說是信息加工理論發(fā)展的一個(gè)標(biāo)志。要窮盡對(duì)內(nèi)部心理過程的探究是永遠(yuǎn)不可能的，我們所期望的，是涌現(xiàn)出更有說服力的模式。

三 認(rèn)知主義的特點(diǎn)及在教育中的應(yīng)用

●特點(diǎn) 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本內(nèi)容可從“學(xué)習(xí)的含義”（即關(guān)于“什么是學(xué)習(xí)”）與“學(xué)習(xí)的方法”（即關(guān)于“如何進(jìn)行學(xué)習(xí)”）這兩個(gè)方面進(jìn)行說明。

●應(yīng)用

1、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與行為主義和聯(lián)結(jié)－認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論相比，是一個(gè)性質(zhì)上的重大變化和發(fā)展。它超越了客觀主義認(rèn)識(shí)論，把學(xué)習(xí)者的認(rèn)知作用提升到了關(guān)鍵地位，樹立了結(jié)構(gòu)主義認(rèn)識(shí)論的建構(gòu)觀，把以“教”為中心的ID1、ID2推進(jìn)到了以“學(xué)”為中心的ID3。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論及其指導(dǎo)下的ID3，由于適應(yīng)當(dāng)前社會(huì)教育、教學(xué)改革發(fā)展的方向，并得到現(xiàn)代教育技術(shù)發(fā)展的支持和保障，所以，在國(guó)內(nèi)外產(chǎn)生了很大影響。

2、建構(gòu)主義理論對(duì)教育技術(shù)的影響（1）自上而下的教學(xué)設(shè)計(jì)

1）自上而下地展開教學(xué)進(jìn)程

2）知識(shí)結(jié)構(gòu)的網(wǎng)絡(luò)概念（2）情景化教學(xué)（3）重視社會(huì)性互助

3、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計(jì)原則

（1）強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心

（2）強(qiáng)調(diào)“情境”對(duì)意義建構(gòu)的重要作（3）強(qiáng)調(diào)“協(xié)作學(xué)習(xí)”對(duì)意義建構(gòu)的關(guān)鍵作用（4）強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境(而非教學(xué)環(huán)境)的設(shè)計(jì)

（5）強(qiáng)調(diào)利用各種信息資源來支持“學(xué)”(而非支持“教”)（6）強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程的最終目的是完成意義建構(gòu)(而非完成教學(xué)目標(biāo))

第五篇：行為主義、認(rèn)知主義和建構(gòu)主義理論的分析與比較

行為主義、認(rèn)知主義和建構(gòu)主義理論的分析與比較

行為主義理論

行為主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，有機(jī)體接受外界的刺激，然后做出與此相關(guān)的反應(yīng)，這種刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)（S-R）就是所謂的學(xué)習(xí)。早期的行為主義否認(rèn)內(nèi)部心理活動(dòng)的作用，認(rèn)為心理活動(dòng)是無法進(jìn)行研究的，因此被稱為“暗箱”。

一、行為主義理論的基本觀點(diǎn)

1、學(xué)習(xí)是刺激-反應(yīng)的聯(lián)結(jié)（巴普洛夫、化生）。

2、學(xué)習(xí)是嘗試錯(cuò)誤的過程（桑代克）。

3、學(xué)習(xí)成功的關(guān)鍵依靠強(qiáng)化（斯金納）。

二、行為主義理論對(duì)教育技術(shù)的影響

在教育技術(shù)領(lǐng)域，斯金納仍然是最受推崇的學(xué)習(xí)理論先驅(qū)之一。

1、程序教學(xué)對(duì)計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)的影響 斯金納認(rèn)為，只有通過機(jī)械裝置才能提供必要的大量的強(qiáng)化系列。這就是斯金納設(shè)計(jì)教學(xué)機(jī)器、提倡程序教學(xué)的主要出發(fā)點(diǎn)。程序教學(xué)是一種個(gè)別化的自動(dòng)教學(xué)的方式，由于經(jīng)常用機(jī)器來進(jìn)行，也稱之為“程序教學(xué)之父”。斯金納提出程序教學(xué)的原則是： 1）積極反應(yīng)原則

斯金納認(rèn)為，傳統(tǒng)的課堂教學(xué)是教師講，學(xué)生聽。學(xué)生充當(dāng)消極的聽眾角色，沒有機(jī)會(huì)普遍地、經(jīng)常地作出積極反應(yīng)。傳統(tǒng)的教科書也不給學(xué)生提供對(duì)每一單元的信息作出積極反應(yīng)的可能性。程序教學(xué)以問題形式向?qū)W生呈現(xiàn)知識(shí)，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中能通過寫、說、運(yùn)算、選擇、比較等作出積極反應(yīng)，從而提高學(xué)習(xí)效率。2）小步子原則

斯金納把程序教學(xué)的教材分成若干小的、有邏輯順序的單元，編成程序，后一步的難度略高于前一步。分小步按順序?qū)W習(xí)是程序教學(xué)的重要原則之一。程序教學(xué)的基本過程是：顯示問題（第一小步）──學(xué)生解答──對(duì)回答給予確認(rèn)──進(jìn)展到第二小步……如此循序前進(jìn)直至完成一個(gè)程序。由于知識(shí)是逐步呈現(xiàn)的，學(xué)生容易理解，因此在整個(gè)學(xué)習(xí)進(jìn)程中他能自始至終充滿信心。

3）及時(shí)強(qiáng)化原則

斯金納認(rèn)為，在教學(xué)過程中應(yīng)對(duì)學(xué)生的每個(gè)反應(yīng)立即作出反饋，對(duì)行為的即時(shí)強(qiáng)化是控制行為的最好方法，能使該行為牢固建立。對(duì)學(xué)生的反應(yīng)作出的反饋越快，強(qiáng)化效果就越大。最常用的強(qiáng)化方式是即時(shí)知道結(jié)果和從一個(gè)框面進(jìn)入下一個(gè)框面的活動(dòng)。這種強(qiáng)化方式能有效地幫助學(xué)生提高學(xué)習(xí)信心。

4）自定步調(diào)原則

每個(gè)班級(jí)的學(xué)生在學(xué)習(xí)程度上通常都有上、中、下之別。傳統(tǒng)教學(xué)總是按統(tǒng)一進(jìn)度進(jìn)行，很難照顧到學(xué)生的個(gè)別差異，影響了學(xué)生的自由發(fā)展。程序教學(xué)以學(xué)生為中心，鼓勵(lì)學(xué)生按最適宜于自己的速度學(xué)習(xí)并通過不斷強(qiáng)化獲得穩(wěn)步前進(jìn)的誘因。5)低調(diào)誤率原則

教學(xué)機(jī)器有記錄錯(cuò)誤的裝置。程序編制者可根據(jù)記錄了解學(xué)生實(shí)際水平并修改程序，使之更適合學(xué)生程度；又由于教材是按由淺入深、由已知到未知的順序編制的，學(xué)生每次都可能作出正確反應(yīng)，從而把錯(cuò)誤率降到最低限度。斯金納認(rèn)為不應(yīng)讓學(xué)生在發(fā)生錯(cuò)誤后再去避免錯(cuò)誤，無錯(cuò)誤的學(xué)習(xí)能激發(fā)學(xué)習(xí)積極性，增強(qiáng)記憶，提高效率。

2、程序教學(xué)對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的影響

程序教學(xué)建立的一系列學(xué)習(xí)原則和開發(fā)程序教材的系統(tǒng)方法，直接影響了教學(xué)設(shè)計(jì)理論與實(shí)踐的發(fā)展。

認(rèn)知主義理論

認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)在于內(nèi)部認(rèn)知的變化，這是一個(gè)遠(yuǎn)比“刺激-反應(yīng)”聯(lián)結(jié)要復(fù)雜得多的過程。他們注意解釋學(xué)習(xí)行為的中間過程，即目的、意義等，認(rèn)為這些過程才是控制學(xué)習(xí)的可變因素。

認(rèn)知注意學(xué)習(xí)理論的主要特點(diǎn)是：重視人在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的主體價(jià)值，充分肯定學(xué)生的自覺能動(dòng)性;強(qiáng)調(diào)認(rèn)知、意義理解、獨(dú)立思考等意識(shí)活動(dòng)在學(xué)習(xí)中的重要地位和作用；重視人在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的準(zhǔn)備狀態(tài)，即一個(gè)人學(xué)習(xí)的效果，不僅取決于外部刺激和個(gè)體的主觀努力，還取決于一個(gè)人已有的知識(shí)水平、認(rèn)知結(jié)構(gòu)、非認(rèn)知因素。

一、苛勒的頓悟說

1、學(xué)習(xí)是組織一種完形，而不是刺激與反應(yīng)的簡(jiǎn)單聯(lián)結(jié)

2、學(xué)習(xí)是頓悟，而不是通過嘗試錯(cuò)誤來實(shí)現(xiàn)的 總之，頓悟說重視的是刺激與反應(yīng)之間的組織作用，認(rèn)為這種組織表現(xiàn)為知覺經(jīng)驗(yàn)中舊的組織結(jié)構(gòu)的豁然改組或新結(jié)構(gòu)的頓悟。

二、布魯納的認(rèn)知發(fā)現(xiàn)說

1、學(xué)習(xí)是主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程

2、強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)

3、通過主動(dòng)發(fā)現(xiàn)形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)

布魯納的認(rèn)知發(fā)現(xiàn)說是值得重視的一種學(xué)習(xí)理論。認(rèn)知發(fā)現(xiàn)說強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，強(qiáng)調(diào)已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)、學(xué)生獨(dú)立思考等的作用，它對(duì)培養(yǎng)具有創(chuàng)造能力的現(xiàn)代化人才有著積極的意義。

三、加涅的信息加工學(xué)習(xí)論

1、信息加工模式

加涅根據(jù)信息加工理論提出了學(xué)習(xí)過程的基本模式，認(rèn)為學(xué)習(xí)過程就是一個(gè)信息加工的過程，即學(xué)生對(duì)來自環(huán)境刺激的信息進(jìn)行內(nèi)在的認(rèn)知加工的過程，并具體描述了典型的信息加工模式。

2、信息加工的基本原理 1)信息流是認(rèn)知行為的基礎(chǔ) 2)人類加工信息的容量是有限的 3)記憶取決于信息編碼 4)回憶部分取決于提取線索

四、認(rèn)知主義理論對(duì)教育技術(shù)的影響

加涅的信息加工理論在以下幾方面對(duì)學(xué)習(xí)是有啟迪的：

1、刺激選擇不是一種隨機(jī)的過程，因此，不能僅僅考慮到刺激的特征，而且還要關(guān)注學(xué)習(xí)者已有的信息或認(rèn)知圖式（Scheme）。

2、人類記憶加工信息的能量是有限的，如果一味要求學(xué)生在短時(shí)間內(nèi)掌握大量的信息，不給他們留有加工或思考的時(shí)間，結(jié)果必然會(huì)像狗熊揀苞米一樣，揀一個(gè)丟一個(gè)。

3、“組塊”理論，為了盡可能使學(xué)生在短時(shí)間內(nèi)學(xué)習(xí)較多的知識(shí)，我們必須把知識(shí)組織成有意義的塊狀，減少機(jī)械學(xué)習(xí)。

4、信息編碼不僅有助于學(xué)生的理解，而且也有助于信息的貯存和提取。教師在幫助學(xué)生使用各種策略來編碼方面是可以大有作為的。

但是，我們必須看到，信息加工理論中的注意系統(tǒng)、編碼系統(tǒng)和記憶系統(tǒng)的分析，是建立在實(shí)驗(yàn)推測(cè)的基礎(chǔ)上的。計(jì)算機(jī)科學(xué)技術(shù)目前的發(fā)展，還無法使“認(rèn)知過程就像構(gòu)成行為的肌肉反應(yīng)一樣實(shí)在”。正因?yàn)檫@樣，在信息加工理論中涌現(xiàn)了眾多模式，有些甚至是相對(duì)立的，但與其說是信息加工理論不成熟，還不如說是信息加工理論發(fā)展的一個(gè)標(biāo)志。要窮盡對(duì)內(nèi)部心理過程的探究是永遠(yuǎn)不可能的，我們所期望的，是涌現(xiàn)出更有說服力的模式。

建構(gòu)主義理論

建構(gòu)主義是行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展。建構(gòu)主義認(rèn)為，世界是客觀存在的，但是對(duì)于世界的理解和賦予的意義卻由每個(gè)人自己決定。人們是以自己的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來建構(gòu)或解釋現(xiàn)實(shí)，人們的個(gè)人世界是用自己的頭腦創(chuàng)建的，由于各自的經(jīng)驗(yàn)以及對(duì)經(jīng)驗(yàn)的信念不同，于是人們對(duì)外部世界的理解也不同。因而建構(gòu)主義更關(guān)注如何以原有的經(jīng)驗(yàn)、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來建構(gòu)知識(shí)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、社會(huì)性和情境性，對(duì)學(xué)習(xí)和教學(xué)提出了許多新的見解。

一、建構(gòu)主義理論的基本觀點(diǎn)

1、學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)地建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程，它不僅包括結(jié)構(gòu)性的知識(shí)，而且包括大量的非結(jié)構(gòu)性的經(jīng)驗(yàn)背景。

2、學(xué)習(xí)過程同時(shí)包含兩方面的建構(gòu)，即對(duì)新知識(shí)的意義建構(gòu)和對(duì)舊知識(shí)的重組

3、學(xué)生以自己的方式建構(gòu)對(duì)于事物的理解，不同人看到事物的不同方面，不存在唯一的標(biāo)準(zhǔn)理解。

二、建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的教學(xué)

1、隨即通達(dá)教學(xué)

2、拋錨式教學(xué)

3、支架式教學(xué)

三、建構(gòu)主義理論對(duì)教育技術(shù)的影響

1、自上而下的教學(xué)設(shè)計(jì)

1）自上而下地展開教學(xué)進(jìn)程

2）知識(shí)結(jié)構(gòu)的網(wǎng)絡(luò)概念

2、情景化教學(xué)

3、重視社會(huì)性互助

四、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計(jì)原則

1、強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心

2、強(qiáng)調(diào)“情境”對(duì)意義建構(gòu)的重要作

3、強(qiáng)調(diào)“協(xié)作學(xué)習(xí)”對(duì)意義建構(gòu)的關(guān)鍵作用

4、強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境(而非教學(xué)環(huán)境)的設(shè)計(jì) 強(qiáng)調(diào)利用各種信息資源來支持“學(xué)”(而非支持“教”)6、強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程的最終目的是完成意義建構(gòu)(而非完成教學(xué)目標(biāo))行為主義,認(rèn)知主義和建構(gòu)主義理論的比較

行為主義學(xué)習(xí)理論的特點(diǎn)是只注重有機(jī)體的外在反應(yīng)，而不注重有機(jī)體的內(nèi)部心理過程，認(rèn)為有機(jī)體只是被動(dòng)的接受外部刺激，通過嘗試錯(cuò)誤來獲得正確的反應(yīng)，而缺乏主動(dòng)的內(nèi)部心理活動(dòng)的參與。

認(rèn)知主義理論十分強(qiáng)調(diào)個(gè)體的主動(dòng)性和內(nèi)部心理機(jī)制，認(rèn)為學(xué)習(xí)是個(gè)體主動(dòng)的行為。魯納等人的認(rèn)知發(fā)現(xiàn)說認(rèn)為，學(xué)習(xí)是把新的知識(shí)整合到個(gè)體已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)中，雖然每個(gè)個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)不同，但只要對(duì)知識(shí)的表征系統(tǒng)進(jìn)行設(shè)計(jì)，就可以通過個(gè)體的主動(dòng)探索進(jìn)行學(xué)習(xí)。他認(rèn)為學(xué)生不是消極的知識(shí)接受者，而是主動(dòng)的探索者。

建構(gòu)主義理論是認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的進(jìn)一步發(fā)展，與認(rèn)知主義不同的是，建構(gòu)主義者認(rèn)為知識(shí)不是客觀存在的，而是個(gè)體根據(jù)自己已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)建構(gòu)出來的。因此，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論下教師不再是知識(shí)的傳授者，而是學(xué)生的幫助者，為學(xué)生提供有利于意義建構(gòu)的環(huán)境，使學(xué)生能夠建構(gòu)完整的意義，并進(jìn)行主動(dòng)的學(xué)習(xí)。