第一篇：淺談建構主義與行為主義學習理論對教學的啟發(fā)或運用

淺談建構主義與行為主義學習理論對教學的啟發(fā)或運用

在討論建構主義和行為主義學習理論給教學帶來的影響之前，我們首先要了解什么是學習？我們知道，學習是由學生的學以及老師的教共同組成的，那么，學習的實質又是什么?綜合心理學家對學習的理解，我們將學習定義為人和動物在生活過程中，憑借練習或是經驗而產生的行為或行為潛能的相對持久的變化。

毫無疑問，學習的對象并不僅僅指的是人，大多數(shù)科學家在研究的過程中的首選對象就是動物，如苛勒的黑猩猩“頓悟”實驗就是通過對黑猩猩的觀察研究從而得出了“完形”理論。其次，只有相對較為持久的變化才能被稱之學習，學習并不僅僅是你學了而是你有沒有學進去，有沒有產生內在的實質性的變化。

首先要搞清楚行為主義和建構主義理論的概念。

行為主義學習理論認為，學習是刺激與反應之間的聯(lián)結，強調外部環(huán)境對人的學習的決定性作用。他們的基本假設是：行為是學習者對環(huán)境刺激所做出的反應。他們把環(huán)境看成是刺激，把伴而隨之的有機體行為看作是反應，認為所有行為都是習得的。行為主義學習理論應用在學校教育實踐上，就是要求教師掌握塑造和矯正學生行為的方法，為學生創(chuàng)設一種環(huán)境，盡可能在最大程度上強化學生的合適行為，消除不合適行為。

而建構主義是學習理論從行為主義發(fā)展到認知主義的進一步發(fā)展，作為一個新的認知主義，是非理性主義哲學思想在學習理論中的一種體現(xiàn)。建構主義融合了皮亞杰的結構主義，維果斯基“最近發(fā)展區(qū)”學說，布魯納的認知結構學習論以及奧爾伯爾的認知結構同化論，因此, 建構主義強調個體的知識是通過人的主觀能動性建立起來的，對事物的理解不是簡單的事物本身決定的，人是在原有知識經驗的基礎上建構自己對現(xiàn)實世界的理解。因此，從構建主義角度，學習是一個積極主動的意義構建和社會互動的過程。

在了解概念的情況下就可以來討論這兩種學習理論給教學帶來的作用了。

在行為主義中，在大部分情況下知識被認為是不變的，而這些知識則源于教師所提供的教材和學習資料，但實際上，知識是隨著社會的發(fā)展而不斷被發(fā)現(xiàn)和修整的；而在認知和建構主義中，教師往往會要求學生在已有知識的基礎上提出問題，進而探究解決問題，這就讓學生在過程中有了具體的學習遷移和利用，避免了理解知識只在表面的的情況。

行為主義教學設計中往往教學目標高于一切，教師往往根據自己的經驗來選擇適合自己教學方式，這就讓學生處于被動接受的地位；而在認知主義和建構主義，尤其是建構主義中學生才是知識的主體，學生因此在發(fā)展知識結構的過程中有了更大的主導權。以上的這些不同之處的比較，我們可以得到這樣的啟示：在教學中，我們既要重視個體的自我發(fā)展，但也不能否認老師的外在影響作用。

教師是學生學習的幫助者和促進者，教師要為學生創(chuàng)建一個良好的學習情境，盡可能地增加學生正?；蜻m當?shù)男袨榘l(fā)生，激發(fā)學生的學習興趣，鼓勵學生發(fā)表自己的看法，以學生為主，注重學生自主學習、合作學習，注重學生的獨立思考。教師要給學生提供真實復雜的問題，激勵學生思考，尋找問題的多種解決觀點。同時，教師必須能幫助學生掌握應對各種挑戰(zhàn)的所需要的知識、技能和策略，養(yǎng)成獨立自主和控制自己學習的習慣，讓學生能成為獨立的思考者和獨立解決問題者。

在具體教學過程中，教師應清楚地認識教學目標，理解教學是逐步減少外部控制、增加學生自我控制的過程。

對學生而言則需要積極配合學習，要能善于利用教師提供的學習情境，結合社會文化背景，積極主動地探索發(fā)現(xiàn)知識。

因此，在教學過程中，行為主義和建構主義學習理論在教學中都是不可或缺的，而教師在這一過程中要扮演一個指導者的角色，激發(fā)學生的學習興趣，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造力，讓學生成為一個知識的創(chuàng)新者和創(chuàng)造者，使學生真正的能學習運用知識。

第二篇：行為主義、認知主義、建構主義學習理論的知識觀、學習觀與教學觀

教育心理學作業(yè)

作業(yè)題目：簡述行為主義、認知主義、建構主義學習理論的知識觀、學習觀與教學觀并談談你對這些觀點理解和看法。

一、建構主義學習理論的知識觀、學習觀、教學觀

1、建構主義知識觀

建構主義認為，知識不是客觀的東西，而是主體的經驗、解釋和假設。為了使大家認識到這一點，我們先反省一下自己頭腦中的知識觀。

在學習和教學行為中，我們都隱含著一套對知識的理解。例如，當我們教授科學知識時，會對學生說“牛頓發(fā)現(xiàn)了萬有引力定律”。在這里，我們用“發(fā)現(xiàn)”而不是“發(fā)明”。

我們說“牛頓發(fā)現(xiàn)了什么定律”，言下之意，牛頓的理論就如同石油、煤礦、金礦、銀礦一樣隱藏在世界某處，在牛頓之前是客觀存在著的，后來被牛頓找到而已。這意味著，我們在無形之中將牛頓的理論當作一個東西來看待。為什么在教學中常常把知識當作無形的東西看待呢？那是由我們頭腦中的一般認識論觀念造成的。我們堅信世界是客觀存在的。例如，我們面前的桌子是客觀存在著的，不管我們在不在屋內，它都在這里。也就是說，這張桌子的存在是客觀的、確定的。知識是什么？按照辯證唯物主義認識論，知識是人腦對客觀世界的屬性及其聯(lián)系的能動反映。但是，我們在實際工作中，經常把“能動”兩個字漏掉了，換成了“直接、被動、簡單”。知識于是就變成了人腦對客觀世界的被動、簡單而直接的反映。人腦就好像一部照相機或一面鏡子，有關桌子的知識，不過是人腦中映射的桌子的底片、鏡像而已。由于外在的桌子是客觀存在的，有關桌子的底片或鏡像也是客觀存在的，因而也是確定的、絕對的。根據這一隱喻來看前面所舉牛頓的例子，牛頓的理論是一個客觀的、確定的、絕對的東西。這實際上不過是一種形而上學的機械反映論。建構主義理論與這種機械的反映論是相對立的。建構主義認為，知識不是客觀存在的被人發(fā)現(xiàn)的東西，而是人在實踐活動中面對新事物、新現(xiàn)象、新信息、新問題所作出的暫定性的解釋和假設而已。牛頓的理論并不是事先存在著的東西，而是由牛頓通過實踐和認識活動而發(fā)明出來的假設和解釋而已，具有一定的客觀性、相對性、暫定性和實用性。尤其是隨著科學技術的迅猛發(fā)展，人們對同一個事物、現(xiàn)象或問題，存在各種不同的看法，到底哪個看法代表客觀的東西？都不是。它們都不過是一種暫定性的解釋、假設而已。為了形象地說明這一點，我們來看一個生活實例。

某人肚子痛，上醫(yī)院看病。如果他找的是西醫(yī)大夫，會說這是胃炎，是因為胃里有病菌。治療的方法是吃消炎藥，殺菌、消炎，這樣治療肚子就不痛了。如果他找的是中醫(yī)大夫，他會說這是肝脾不和，治療的方式是吃草藥，使肝脾調和，肚子就不痛了。

這里，肚子痛的現(xiàn)象和問題是客觀存在的，但是，對這一現(xiàn)象的解釋、對這一問題的解決方法是客觀存在的嗎？不是的!是人主觀創(chuàng)造出來的。隨著人們在這一方面的研究和實踐的發(fā)展，人們還可能想出更多的解釋、假設和方法來。人類社會的公眾知識如此，個體知識也是如此。公眾知識在每個學習者頭腦中的意義不是客觀的，而是每個學習者通過主動參與認識活動而主觀創(chuàng)造出來的，是每個學習者的一種主觀經驗、解釋、假設。人腦不是電腦，同樣一段程序在不同電腦中運行的結果可能是一致的，但同樣一段以語言文字為載體的公眾知識在不同個體的頭腦中意義卻是不一樣的?？傊?，無論社會公眾知識，還是個體知識，都不是客觀的東西，而是人主觀創(chuàng)造出來的暫定性的解釋、假設。這種知識觀對學習和教學都帶來了巨大的沖擊力。

2、建構主義學習觀

建構主義的知識觀、學習觀和教學觀是相互關聯(lián)的。建構主義認為，知識不是東西，那么，學習就不是被動地接受東西，而是主動地生成自己的經驗、解釋、假設。

如果按照以往的知識觀，知識是無形的、客觀的東西，那么，學習就很自然是接受東西。因為知識既然是人類社會發(fā)現(xiàn)的東西，是絕對的、確定的，學生就只能接受這些絕對正確的東西了。因此，學生的任務是往自己的頭腦中復制信息、印入信息，學生在學校的工作就是將課本知識“拿過來、裝進去、存起來、提出來”。具體來說，學生先是感知、理解信息，再將信息存儲在大腦中，然后在課堂練習或者考試中將信息提取出來。學生不管怎么想，最后都要同課本上說的一樣，因為課本上的知識是人類社會發(fā)現(xiàn)的東西，是客觀的、絕對的、確定的，因而是毋庸置疑的。這種知識觀、學習觀對學生的創(chuàng)造性是十分有害的。建構主義認為，學習是學習者主動建構知識的意義，生成自己的經驗、解釋、假設。個體學習者也生活在世界上，也有著自己的實踐活動，對生活實踐中所體驗到的新事物、新現(xiàn)象、新問題、新信息也在作出自己的解釋、假設。幼兒園的兒童也對于“月亮為什么會走”的問題，自己作出這樣的解釋：“因為我走?！奔词钩扇酥苯咏探o兒童知識，知識在兒童頭腦中的意義也不是現(xiàn)成的，而是建構起來的。這經歷了一個生發(fā)、形成的創(chuàng)造性認知過程，而非簡簡單單地接受、印入現(xiàn)成的東西。為了使大家切身體驗一下知識的建構過程，請大家閱讀下面一段文字。

有一個小孩，坐在自家門前，看見一輛賣雪糕的車開過來，突然想起春節(jié)時奶奶 給的壓歲錢，猛地沖進屋內??

這個小孩猛地沖進屋內可能干什么？拿錢準備買雪糕。如果學習只是復制、印入信息，那我們充其量只接受到“猛地沖進屋內”那里?！笆÷蕴枴彼淼囊饬x是從哪兒來的，來自這段文字嗎？不是，而是來自我們的解釋和推測。如果我們把這段文字中的“賣雪糕的車”換成“希望工程捐款車”，變成下面這段文字。

有一個小孩，坐在自家門前，看見一輛“希望工程”捐款車開過來，突然想起春節(jié)時奶奶給的壓歲錢，猛地沖進屋內??

這個小孩這次猛地沖進屋內可能干什么呢？拿錢準備捐款。倘若我們從不知道“希望工程”是什么，也不知道“捐款”是什么，你能想到他進屋拿錢準備捐款嗎？恐怕我們可能還以為這是一輛什么稀奇古怪的車，小孩是由于恐慌而躲進屋里呢。這說明，學習不只是印入信息，而是調動、綜合、重組甚至改造頭腦中已有的知識經驗，對所接受到的信息進行解釋，生成了個人的意義或者說自己的理解。個人頭腦中已有的知識經驗不同，調動的知識經驗相異，對所接受到的信息的解釋就不同。也就是說，知識的意義不是現(xiàn)成的，而是學習者經過建構活動而生成的。

如果說學習是建構知識的過程，是學習者面對新事物、新現(xiàn)象、新問題、新信息時，充分利用已有的知識經驗進行了自己的解釋，生成了自己的含義，那么，這一個過程必然不是被動的，而是主動的、自主的。學習者一旦遇到什么新事物、新現(xiàn)象、新問題、新信息，感到好奇和困惑，而且有化解好奇、消除困惑的需要，那他就自然而然地充分激活、聯(lián)想過去的知識經驗，進行高層次思維，來嘗試作出各種解釋，生成自己的理解。

在實際的學習中，學習者的自主性、主動性還體現(xiàn)在自主選擇性上。學習者并不是被動地接受信息，而是根據過去的知識經驗主動選擇、尋找信息，然后加以解釋。有研究表明，即使是嬰兒也是積極的學習者，而不是在被動地接受刺激。他們所走進的世界不是一個“亂哄哄的地方”，一個任何刺激都同等重要的場所。他們的頭腦優(yōu)先接受特定的信息：語言、數(shù)概念、自然界的特征以及物體的運動等。

知識的建構過程是學習者主動、自主進行的，不僅是主動選擇信息，而且是自主決定其意義，“自主”是建構性學習的本質屬性。

3、建構主義教學觀

根據建構主義的知識觀和學習觀，知識不是東西，學習不是接受東西，那么，教學就不是傳遞東西，而是創(chuàng)設一定環(huán)境和支持，促進學習者主動建構知識的意義。

如果按照以往的觀念，知識是東西，學習是接受東西，那么，教學就順理成章地是傳遞東西。按照這樣的教學觀，教師的責任就是傳遞人類社會發(fā)現(xiàn)的東西；教師的工作就是先把書本上客觀存在的、絕對正確的、確定無疑的東西復制到自己的頭腦中，然后高法呈現(xiàn)、講解、演示出來，一點一點地拷貝到學生的頭腦中去；教師的目的就是使學生頭腦中所接受到的東西與自己頭腦中的、書本上的東西一模一樣，正如教師將后中的茶杯傳遞給學生一樣——茶杯在教師手中是什么樣的，在學生手中也應當是絕對相同的。通過練習、考試等活動，讓學生做一些選擇題、匹配題、填空題等，教師就能知道，學生頭腦中所得到的東西與自己頭腦中的東西是不是一致的。教師在課堂上所關注的是：我怎么呈現(xiàn)、講解、演示，一旦把信息講出來了，我就大功告成了，就想當然地以為，這些信息在學生頭腦中自然獲得了與我頭腦中一樣的含義。因此不再關注：這些信息在學生的頭腦中是如何解釋的，又生成了什么意義。

建構主義認為，知識的意義是由學習者自己建構起來的，知識的意義是無法通過直接傳遞而實現(xiàn)的。教學不是傳遞東西或者產品。要說教師在傳遞的話，教師充其量只是傳遞了語言文字符號信息，至于這些信息在學生頭腦中是什么意思，最終還是由學習者決定的、建構的。這好像收發(fā)電報一樣，發(fā)送方郵局不能直接將漢字發(fā)送給對方，必須先根據已有的編碼規(guī)則，將漢字轉換成拼音字母，再轉換成源代碼。接受方郵局接到電報源代碼后，也不能直接獲得漢字，而是必須利用已有的解碼規(guī)則，將源代碼轉譯成拼音字母，然后再轉換成漢字。接受方沒有接受現(xiàn)成的“意義”，而是對接受到的代碼信息進行了“建構”過程，“解釋”了這些信息，生成了“意義”。

人與人之間的交流也是如此，講者無法將自己的語義直接傳遞給聽者，只能依靠語言文字符號信息來傳遞。講者先根據自己已有的知識經驗，將語義轉換成信息，“發(fā)送”給聽者。聽者接受這些信息后，則要根據自己已有的知識經驗，將信息轉換成自己的語義。

但是，人際交流與電報交流存在明顯差別。在電報中，兩方郵局所用的代碼轉換(編碼和解碼)規(guī)則是一致的，故而能夠成功獲得一致的漢字。但在人際交流中，講者和聽者頭腦中已有的知識經驗不同(即代碼解碼規(guī)則不同)，對同樣信息的轉譯的結果將是不完全一致的。

在教學中，教師不僅要讓學習者知道什么，更可貴的是要讓學習者感受到什么，知識的意義不能直接傳遞，對知識的情感就更不能傳遞了。教師不只是關注如何呈現(xiàn)、講解、演示信息，更重要的是，要創(chuàng)設一定的環(huán)境，促進學生自己主動建構知識的意義，時刻關注、子解、探知學生頭腦中對知識意義的真實建構過程，并適時提供適當?shù)墓膭?、輔導、提示、點撥、幫助、支持，進一步促進學生的建構活動。

二、行為主義學習理論的學習觀、教學觀和知識觀

1、行為主義學習觀 學習是指某種特定行為的習得過程。當一個人穩(wěn)定地習得了某種特定行為時，這個人就發(fā)生了學習。人類的行為一般都源于對某種刺激的特定反應。S-O-R 人類學習的主要內容是文化的繼承，不僅僅限于行為的習得。行為主義的最大的貢獻是行為矯正技術。因為特定行為的習得無法簡單依靠單純的說服教育來完成。

2、行為主義教學觀

行為主義教學理論源于對行為主義心理學的研究，行為主義學習理論的相關研究成果是行為主義教學理論的重要理論來源。行為主義學習理論產生于20世紀20年代的美國，其代表人物有巴甫洛夫、華生、桑代克和斯金納等。我們主要討論最具代表性的斯金納的程序教學理論。設計原則

程序教學設計遵循以下原則。

首先，小步子原則或循序漸進原則。即把學習內容按其內在邏輯關系分割成許多細小的單元，分割后的小單元按一定的邏輯關系排列起來，形成程序化教材或課件。學生的學習是由淺入深、由易到難、循序漸進地進行，這種學習方式稱為小步子學習原則。

其次，呈現(xiàn)明顯的反應。斯金納認為，學生的反應能為他人所觀察到，正確的反應，需要強化；不正確的反應，則需要改正。

再次，及時強化。當學生作出反應后，必須使他們及時知道其反應是否正確，如果答案是正確的，反饋就是一種增強物，如果答案是錯誤的，反饋就是一種更正的方法。

最后，自定步調。每個學生根據自己的特點自定學習進度和速度，進行程序學習。

3、行為主義知識觀

行為主義者認為，學習是刺激與反應之間的聯(lián)結，他們的基本假設是：行為是學習者對環(huán)境刺激所做出的反應。他們把環(huán)境看成是刺激，把伴而隨之的有機體行為看作是反應，認為所有行為都是習得的。行為主義學習理論應用在學校教育實踐上，就是要求教師掌握塑造和矯正學生行為的方法，為學生創(chuàng)設一種環(huán)境，盡可能在最大程度上強化學生的合適行為，消除不合適行為。

三、認知主義學習理論的學習觀、教學觀和知識觀

1、認知主義學習觀

認為學習是一種信息加工的過程，刺激是這個過程的輸入部分，而反應是輸出部分，似乎囊括了行為主義。其實不然認知主義心理學家重點研究人腦內部操作的機制。對行為主義的強化做出了不同的解釋。認知主義認為，促使行為習得的強化物只有通過認知被行為主體確定為“獎勵”時，強化物才會起到強化作用，而不是像行為主義所說的強化物本身就會起到強化的作用，所以認知才是關鍵。心理加工模型即信息加工模型分為：加工系統(tǒng)、執(zhí)行控制系統(tǒng)和預期系統(tǒng)。由于認知主義重視對大腦內部的研究，在研究學習機制過程中不可避免地關注情感、態(tài)度、情緒、動機和自我控制等因素對學習的影響，而不像行為主義那樣，只看到行為以及對行為做表層解釋。信息加工模型隱含著客觀主義的知識觀。學習仍然是信息復制的過程。

2、認知主義教學觀

學習過程是以人的整體的心理活動為基礎的認知活動和情意活動相統(tǒng)一的過程。認知因素和情意因素在學習過程中是同時發(fā)生、交互作用的，它們共同組成學生學習心理的兩個不同方面，從不同角度對學習活動施予重大影響。如果沒有認知因素的參與，學習任務不可能完成；同樣如果沒有情意因素的參與，學習活動既不能發(fā)生也不能維持。傳統(tǒng)的教學論研究忽視了教學中的情感問題，把生動、復雜的教學活動囿于固定、狹窄的認知主義框框之中。正如前蘇聯(lián)教學論專家斯卡特金所指出的：“我們建立了很合理的、很有邏輯性的教學過程，但它給積極情感的食糧很少，因而引起了很多學生的苦惱、恐懼和別的消極感受，阻止他們全力以赴地去學習?！盷現(xiàn)代教學要求擺脫唯知主義的框框，進入認知與情意和諧統(tǒng)一的軌道。

3、認知主義知識觀

認知主義學習理論與行為主義學習理論相對立，源自于格式塔學派的認知主義學習論，經過一段時間的沉寂之后，再度復蘇。從本世紀50年代中期之后，隨著布魯納、奧蘇伯爾等一批認知心理學家的大量創(chuàng)造性的工作，使學習理論的研究自桑代克之后又進入了一個輝煌時期。他們認為，學習就是面對當前的問題情境，在內心經過積極的組織，從而形成和發(fā)展認知結構的過程，強調刺激反應之間的聯(lián)系是以意識為中介的，強調認知過程的重要性。因此，使認知主義的學習論在學習理論的研究中開始占據主導地位。

第三篇：建構主義學習理論及其對教學的啟示(講座稿)

建構主義學習理論及其對教學的啟示 萬家富

建構主義學習理論，與認知學習理論、行為主義學習理論共為三大學習理論。建構主義的教學觀強調要充分發(fā)揮學生個體的主觀能動性，在整個學習過程中，要求學生能夠用探究、討論等各種不同的方法在頭腦中去主動建構所學知識。

作為一種新型的學習理論，建構主義對學習也賦予了新的意義。首先，建構主義學習理論認為學習的過程是學習者主動建構知識的過程，“學習是建構內在心理表征的過程，學習者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是以原有的經驗為基礎，通過與外界的相互作用來建構新的理解”(D.J.Cunnighan,1991)。因此學習活動不是由教師單純向學生傳遞知識，也不是學生被動地接受信息的過程，而是學生憑借原有的知識和經驗，通過與外界的互動，主動地生成信息的意義的過程。其次，建構主義學習理論對學生所學的知識也提出了新的理解，即知識不再是我們通常所認為的課本、文字、圖片以及教師的板書和演示等對現(xiàn)實的準確表征，而只是一種理解和假設。學生們對知識的理解并不存在唯一標準，而是依據自己的經驗背景，以自己的方式建構對知識的理解，對于世界的認知和賦予意義由每個人自己決定。

一、建構主義學習理論的理論來源

（一）“文化──歷史”發(fā)展理論

1、文化歷史發(fā)展觀

維果斯基所提出的“文化──歷史”發(fā)展理論認為：人的高級心理機能亦即隨意的心理過程，并不是人自身所固有的、而是在與周圍人的交往過程中產生與發(fā)展起來的，是受人類的文化歷史所制約的。其實現(xiàn)的具體機制是通過物質工具，如刀斧、計算機等，以及精神工具，如各種符號、詞和語言等實現(xiàn)的。身處不同歷史文化背景中的個體對同樣的事件有不同的認知。高級心理機能不同于低級心理機能的特點

（1）它們是隨意的、主動的，是由主體按照預定的目的而自覺引起的；

（2）它們的反映水平是概括的、抽象的，也就是各種機能由于有思維的參與而高級化；（3）它們實現(xiàn)過程的結構是間接的，是以符號或詞為中介的；

（4）它們的起源是社會文化歷史發(fā)展的產物，是受社會規(guī)律制約的；（5）從個體發(fā)展來看它們是在人際的交往過程中產生和不斷發(fā)展起來的。

2、人的發(fā)展過程中社會文化歷史的作用

維果斯基特別強調在人的發(fā)展過程中社會文化歷史的作用，尤其是強調活動和社會交往在人的高級心理機能發(fā)展中的突出作用。他認為，高級的心理機能來源于外部動作的內化，這種內化不僅通過教學，也通過日常生活、游戲和勞動等來實現(xiàn)。另一方面，內在的智力動作也外化為實際動作，使主觀見之于客觀。內化和外化的橋梁便是人的活動。另外，維果斯基在說明教學與發(fā)展的關系時，提出了“最近發(fā)展區(qū)”的理論。

“在維果茨基的認知發(fā)展理論中，最受重視的是他倡議的可能發(fā)展區(qū)（或叫最近發(fā)展區(qū)）的理念。所謂可能發(fā)展區(qū)，維果茨基的說法，是介于兒童自己實力所能達到的水平（如學業(yè)成就），與經別人給予協(xié)助后所可能達到的水平，兩種水平之間有一段差距，即為該兒童的可能發(fā)展區(qū)”（《教育心理學》 張春興）。這一思想對正確理解教育與發(fā)展之間的關系，具有重要意義。

維果茨基的研究表明：教育對兒童的發(fā)展能起到主導作用和促進作用，但需要確定兒童發(fā)展的兩種水平：一種是已經達到的發(fā)展水平；另一種是兒童可能達到的發(fā)展水平，表現(xiàn)為“兒童還不能獨立地完成任務，但在成人的幫助下，在集體活動中，通過模仿，卻能夠完成這些任務”。這兩種水平之間的距離，就是“最近發(fā)展區(qū)”。把握“最近發(fā)展區(qū)”，能加速學生的發(fā)展。

（二）認知信息加工論

許多認知心理學家把認知看作是對信息的加工。奈瑟認為：“認知是指轉換、簡約、加工、貯存、提取和使用感覺輸入的所有過程?！闭J知信息加工理論一個最重要的術語是“建構（construction）”，即認知過程是建構性質的。它包括兩個過程： 首先是基本過程，它是在受到外部事件或內部經驗刺激時馬上發(fā)生的。這個階段只是粗略地轉換信息，以便根據貯存信息形成想法，這一階段基本上是自動發(fā)生的。

其次是二級過程，它涉及有意識的控制，是比較精致地轉換和建構觀念和映象。相比之下，這一過程受貯存信息、個體的意圖和期望的影響程度較大些。認知信息加工學說認為，思維有一種執(zhí)行控制的機制，就像計算機程序中有一種執(zhí)行程序一樣；認知建構過程中的二級過程的認知運演是習得的，盡管它們部分地受遺傳的影響。其中記憶的內容，以及轉換和重建內容的策略，也是習得的；同時可以通過對視知覺的類推，來描述和解釋記憶和遺忘的過程。

（三）皮亞杰認知發(fā)展理論

1、皮亞杰認知發(fā)展的階段性理論

皮亞杰提出的認知發(fā)展的階段性理論，具有非常廣泛和深遠的影響。他認為，個體從出生至兒童期結束，其認知發(fā)展要經過四個時期：（1）感知運動階段（出生至二歲），個體靠感覺與動作認識世界；（2）前運算階段（二至七歲），個體開始運用簡單的語言符號從事思考，具有表象思維能力，但缺乏可逆性；

（3）具體運算階段（七至十一二歲），出現(xiàn)了邏輯思維和零散的可逆運算，但一般只能對具體事物或形象進行運算；

（4）形式運算階段（十一二至十四五歲），能在頭腦中把形式和內容分開，使思維超出所感知的具體事物或形象，進行抽象的邏輯思維和命題運算。皮亞杰在進行上述年齡階段的劃分時，提出下列重要原理：

（1）認知發(fā)展的過程是一個結構連續(xù)的組織和再組織的過程，過程的進行是連續(xù)的，但它造成的后果是不連續(xù)的，故發(fā)展有階段性；

（2）發(fā)展階段是按固定順序出現(xiàn)的，出現(xiàn)的時間可因個人或社會變化而有所不同，但發(fā)展的先后次序不變；

（3）發(fā)展階段是以認知方式的差異而不是個體的年齡為根據。因此，階段的上升不代表個體的知識在量上的增加，而是表現(xiàn)在認知方式或思維過程品質上的改變。

2、圖式、同化、順應和平衡

皮亞杰認為，隨著兒童年齡的增長，其認知發(fā)展涉及到圖式、同化、順應和平衡四個方面。（1）圖式

圖式是指個體對世界的知覺理解和思考的方式。也可以把它看作是心理活動的框架或組織結構。圖式是認知結構的起點和核心，是以往經驗的舊知識與現(xiàn)實的新信息相互聯(lián)系的基礎。因此，圖式的形成和變化是認知發(fā)展的實質。

通過“同化”與“順應”而形成的，是以往經驗的積極組織。皮亞杰認為“圖式是指動作的結構或組織”。

圖式包括動作圖式、符號圖式和運算圖式。動作圖式

動作圖式是一種程序化的行為模式，兒童用它對物體或經驗進行表征或做出反應。這種圖式是最先出現(xiàn)的智力結構，大多在生命的頭兩年出現(xiàn)。符號圖式

2歲時，兒童已能夠在頭腦中表征經驗，并使用這些心理符號或符號圖式實現(xiàn)自己的目的。

運算圖式

按照皮亞杰的觀點，7歲以后兒童思維的特征是運用運算圖式。認知運算是一個人為得出符合邏輯的結論所進行的內部心理活動。例如，一個8歲兒童把一塊橡皮泥由球形壓大了。為什么呢？因為在他頭腦中保留了這個變形過程，所以他知道，如果再把這塊橡皮泥團在一起，會變成相同的一個球，換句話說，7歲后的兒童有了守恒的概念。圖式有先天遺傳圖式和后天習得圖式

個體元認知源自遺傳圖式。新生兒出生時就能允吸母乳，這種條件反射式動作屬先天圖式；兒童在成長過程中，通過獲得成人經驗以及接受書本知識所獲得生活技能以及處理問題的方式屬后天習得圖式。皮亞杰所說的動作圖式、符號圖式和運算圖式兒童后天習得圖式。（2）同化、順化和平衡

認知發(fā)展受三個過程的影響：即同化、順化和平衡。

①同化。指學習的個體將環(huán)境因素納入已有的圖式之中，對刺激輸入的過濾或改變的過程。也就是說個體在感受刺激時，把它們納入頭腦中原由的圖式之內，使其成為自身的一部分。②順應。是個體改變自己的動作、調節(jié)自己的內部結構以適應特定刺激情境的過程。當學習者遇到不能用原有圖式來同化新的刺激時，便要對原有圖式加以修改或重建，以適應環(huán)境。個體就是不斷地通過同化與順應兩種方式，來達到自身與客觀環(huán)境的協(xié)調。③平衡。指個體通過自我調節(jié)機制在不斷順應環(huán)境的基礎上，使認知發(fā)展從一個平衡狀態(tài)向另一個平衡狀態(tài)過渡的過程。

（四）布魯納的教育理論 布魯納認為，教育的主要目的是為學生提供一個現(xiàn)實世界的模式，學生可以借此解決生活中的一切問題。這個模式涉及儲存信息的內部系統(tǒng)，而信息是通過人與周圍環(huán)境的相互作用獲得的。學習任何一門學科時，總是由一系列的片斷所組成，而每一片斷（或一個事件）總是涉及到獲得、轉換和評價三個過程。布魯納由此認為，學生不是被動的知識接受者，而是積極的信息加工者。

1、知識結構的重要性

布魯納強調知識結構的重要性。認為知識結構就是某一學科領域的基本觀念，它不僅包括掌握一般原理，而且還包括學習的態(tài)度和方法。懂得基本原理可使得學科更容易理解；有利于記憶，適于遷移；能夠縮小知識間的初、高級水平層次的間隙。布魯納認為，任何學科的基礎都可以用某種形式教給任何年齡的任何人。

為實現(xiàn)上述目標，他特別強調教育過程中直覺思維（區(qū)別于分析思維）的價值。直覺思維以熟悉所牽涉到的知識領域及其結構為根據，使思維者可能實行躍進、越級和采取捷徑，直覺思維的訓練是創(chuàng)造性思維培養(yǎng)的基礎。

2、學習的激勵制度

布魯納強調學習是一個主動的過程。應該作出更多的努力使學生對學習產生興趣，主動地參加到學習中去、并且從個人方面體驗到有能力來對待他的外部世界。

二、基于建構主義學習理論基礎上的教學

（一）圖式理論與教學

教學的過程是老師利用圖式引導兒童同化順應，形成新的圖式的過程。既然兒童的知識建構過程是通過圖式、同化、順應和平衡來實現(xiàn)，那么，教師的教學必須建立在對兒童的圖式充分了解之上。由于兒童出生的家庭所處的自然環(huán)境、文化環(huán)境、種族類型各有不同，他們所遺傳圖式也是各不相同的。因此，老師在教學過程中，首先必須了解所面對的兒童遺傳圖式情況，充分利用兒童先天圖式，引導兒童順應與同化，習得后天學習知識的共同圖式，實現(xiàn)與環(huán)境的平衡。為此，老師需要花費相當?shù)臅r間，了解兒童的家庭背景，生活環(huán)境、文化習俗和種族類型，以便在教學中盡可能多的應用兒童的認知圖式引導兒童建構知識。我個人認

為，在教學過程中適度使用方言是幫助兒童利用自身圖式建構知識的重要形式。尤其是在原生態(tài)地區(qū)的學校中，這一點應該更重要。當然，我們還應該向學生說明白放眼于普通話之間的關系。

1、圖式問題：“魚?！钡墓适?/p>

青蛙跳到岸上，看到一個從未見過的龐然大物——一頭牛，不禁仔細地觀察了好久。回到池塘里，好朋友小魚兒問：你在外面看到什么好玩的嗎？青蛙想起了那頭牛，就詳細地描繪了一番。小魚兒認真地聽了之后說知道了，并在紙上畫了起來。畫好了，青蛙一看嚇一跳，哪里是牛，分明是小魚兒自己，只是頭上長了角，肚子上長了腿而已。

這是一則寓言故事，恰恰這則故事，也真實地反映了小學語文閱讀教學的所存在的一種“病癥”：文本信息，經過學生的重建、組合，“山已不是那座山，水已不是那條水”。“誤讀”“誤解”，讓學生付出了沉重的代價。君不見，每次考試完，許多學生都在對著“閱讀理解”搖頭嘆息。

這則寓言故事也給我們這樣一種啟示：學生接受知識并不是簡單地進行“零部件”組合，而是在自己原有背景知識、經驗體悟的基礎之上，對新獲得的知識進行加工整合，是以原有知識為基礎而對新知識的“同化”和“順應”。在背景知識、個性經驗積累等不足的情況下，就會產生自己建構出來的“魚?！薄吧吲！钡鹊?。

2、圖式應用（1）主題歸類

為了引導小學生對語文教學內容建立自己的理解圖式。可根據主題內容的不同，對語文教學內容進行重組歸類。如： 英雄事跡單元：《虎門銷煙》、《大江保衛(wèi)戰(zhàn)》、《飛渡滬定橋》等； 名人軼事單元：《諾貝爾》、《少年王勃》、《孫中山破陋習》等； 自然景觀單元：《九寨溝》、《黃果樹瀑布》、《廬山的云霧》等； 風土人情單元：《小鎮(zhèn)的早晨》、《田園詩情》、《槐鄉(xiāng)五月》等； 科普知識單元：《天火之謎》、《海底世界》、《克隆之謎》等； 益智啟迪單元：《曹沖稱象》、《兩小兒辯日》、《學弈》等等。

學習同類課文的時候，導入相關文化背景知識，進行主題性討論，引導學生課后開展針對性課外閱讀，收集有關文化背景材料，積累素材，豐富歷史、地理、人文、生活、科技、衛(wèi)生、體育等方面知識，間接增加生活體驗，有效促進學生內容圖式的建構與發(fā)展。

（2）構建意象

小學生普遍感到文言文難學，就是學生認知結構中不具備閱讀文言文的文化背景知識圖式。詩歌類意境更是學生理解的難點。有學者把進入詩歌的意象分為五大類：自然界的，如天文、地理、動物、植物等；社會生活的，如戰(zhàn)爭、游宦、漁獵、婚喪等；人類自身的，如四肢、五官、臟腑、心理等；人的創(chuàng)造物，如建筑、器物、服飾、城市等；人的虛構物，如神仙、鬼怪、靈異、冥界等，以幫助學生建立對詩歌理解的圖式。①送別類意象：

柳、楊柳、折柳一一離別惜遠 長亭、霸陵、南浦一一送別 故人、孤帆一一離愁別恨 芳草—有離恨之意

大雁、青鳥一一傳書信使、離人思緒 雙鯉—書信 ②抒懷類意象：

梅花、菊花一一孤獨寂寞，孤芳自賞，高潔偉岸 竹、松、柏一一象征堅韌、孤直

蟬一一惜時光，痛別離，苦遠游，感身世 芭蕉、梧桐一一孤獨憂愁、離情別緒 喜鵲一喜訊、喜悅

日暮、夕陽、秋天、流水 生命短暫，對死亡的憂慮、傷感 ③羈旅行役類意象： 猿啼---悲傷

杜鵑(子規(guī))----哀怨、悲苦、鄉(xiāng)愁鄉(xiāng)思 秋、水一一離愁、悲愁

白云、明月一一孤冷凄清、高潔美好、思鄉(xiāng)念親 ④邊塞戰(zhàn)爭類意象：

羌笛、胡茄一一少數(shù)民族樂器，聲音凄切 陽關、玉門關一一出塞、別離 柳營一一軍營

大漠、孤煙一一邊塞之地 蟋蟀一一懷念征人

哀鴻一一哀傷痛苦、流離失所的人 吳鉤一一寶刀利劍 ⑤愛情類意象：

紅豆—男女愛情或朋友情誼 紅葉—傳情之物

琴瑟—夫婦感情和諧，兄弟朋友情誼

（3）情境渲染

語言教學中經常遇到一些抽象晦澀的符號和概念，不易為小學生所理解，創(chuàng)設典型情境，將之與具體生動形象的事物相結合，有助于小學生建構相應的圖式，并在情境再現(xiàn)時能成功將之激活。傳統(tǒng)拼音教學枯燥乏味，剛入學的兒童學起來很困難，是教學的一大難點。蘇教版國標本依據兒童認知特點，在漢語拼音學習中配以蘊含著人文因素的情境圖和語境歌，讓每個字母都非常巧妙地出現(xiàn)在可視可感的情境之中，易于在剛入學兒童的頭腦中形成相應的拼音字母圖式。如學習聲母“b，p，m和f“時，配合“爸爸帶我爬山坡（P），爬上山坡看大佛（f），大喇叭里正廣播（b），愛護大佛不要摸（m）”的情境圖，誦讀押韻合轍、瑯瑯上口的語境歌，既激發(fā)了兒童的學習興趣，變枯燥為趣味，又使所學的四個聲母回歸到具體的語言環(huán)境中，建立拼音圖式，有效地突破了難點，便教利學。同樣，語文閱讀中經常接觸一

些諸如“理想”、“大義凜然”和“舍生取義”等概念模糊的詞語，若進行空洞抽象地講教，學生難以建立這些詞語的正確圖式，徒然浪費時間和精力。相反，若借助特定情境（觀看影片、參觀烈士陵園），通過具體事例教學，往往事半功倍，學生不僅能領悟這些詞語傳達的意思，而且能在相應的場景中準確應用。

（二）支架式理論與教學

建構主義理論一個重要的觀點就是：教學是為學生建構知識搭支架。支架式教學被定義為：為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架。這種框架中的概念是為發(fā)展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入。

1、對支架式教學的理解

維果斯基認為，在兒童智力活動中，對于所要解決的問題和原有能力之間可能存在差異，通過教學，兒童在教師幫助下可以消除這種差異，這個差異就是“最鄰近發(fā)展區(qū)”。換句話說，最鄰近發(fā)展區(qū)定義為，兒童獨立解決問題時的實際發(fā)展水平（第一個發(fā)展水平）和教師指導下解決問題時的潛在發(fā)展水平（第二個發(fā)展水平）之間的距離?？梢妰和牡谝粋€發(fā)展水平與第二個發(fā)展水平之間的狀態(tài)是由教學決定的，即教學可以創(chuàng)造最鄰近發(fā)展區(qū)。因此教學絕不應消極地適應兒童的遺傳圖式和智力發(fā)展的已有水平，而應當走在發(fā)展的前面，不停頓地把兒童的智力從一個水平引導到另一個新的更高的水平。建構主義者正是從維果斯基的思想出發(fā)，借用建筑行業(yè)中使用的“腳手架”作為上述概念框架的形象化比喻，其實質是利用上述概念框架作為學習過程中的腳手架。

2、支架式教學由以下環(huán)節(jié)組成

（1）搭腳手架——圍繞當前學習主題，按“最鄰近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架。

（2）創(chuàng)設情境——將學生引入一定的問題情境（概念框架中的某個節(jié)點）。

（3）獨立探索——讓學生獨立探索。探索過程中教師要適時提示，幫助學生沿概念框架逐步攀升。

（4）協(xié)作學習——進行小組協(xié)商、討論。討論使原來多種意見相互矛盾、且態(tài)度紛呈的復雜局面逐漸變得明朗、一致起來。在共享集體思維成果的基礎上達到對當前所學概念比較全面、正確的理解，即最終完成對所學知識的意義建構。

（5）效果評價——對學習效果的評價包括學生個人的自我評價和學習小組對個人的學習評價，評價內容包括：①自主學習能力；②對小組協(xié)作學習所作出的貢獻；③是否完成對所學知識的意義建構。

支架式教學案例：三角形面積的計算

一、教材分析

本課時的內容為九年義務教育六年制小學數(shù)學第九冊P76一79第三單元第二節(jié)：“三角形面積”的計算。通過本課時的教學，使學生理解并掌握三角形面積計算公式的推導過程，并能正確選擇條件，運用公式進行有關三角形的面積計算。通過學生對公式的推導，讓學生主動去探究平面圖形間的內在聯(lián)系，發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、解決問題。從而培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識，發(fā)展學生的空間觀念。

二、教學過程設計

1、搭腳手架

圍繞《三角形的面積》這個主題，按“最近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架，提出如下問題：①三角形的面積與平行四邊形的面積有什么關系？ ②兩者之間有關系的條件是什么？ ③三角形的面積怎樣計算，有公式嗎？ ④三角形的面積公式是怎樣產生的？

2、進入情境

腳手架搭成以后，教師把靜止的平面教案變成立體的課堂活動，教師通過多媒體動畫演示： 每個小方格為邊長1厘米的正方形，沿對角線截去一半后，得到的三角形的面積是多少？ 【評析：“興趣意味著自我活動，好奇是探究的起點，創(chuàng)設一個好的情境，能有效地激發(fā)學生學習的欲望和探究的興趣。課堂一開始，教師讓學生動手分別用不同的三角形做“拼圖游戲”，實際上是教師創(chuàng)設了一個“背景支架”，加上多媒體動畫，一下子就把學生的注意力吸引住了?！?/p>

3、獨立探索

進入問題情境之后，就讓學生獨立探索。在活動設計時，教師估計到學生有可能遇到的障礙，恰當?shù)卦O計了三個直觀支架：

支架（1）讓學生動手用兩個全等的直角三角形拼成一個圖形（可能為長方形、平行四邊形、三角形）。

支架（2）用兩個全等的銳角三角形，運用旋轉、平移的方法，拼成平行四邊形。支架（3）用兩個全等的鈍角三角形旋轉、平移，拼成平行四邊形。讓學生觀察三角形與拼出的平行四邊形，它們之間有怎樣的關系：

【評析：接著，教師并沒有滿足于游戲的直觀刺激，而是適時拋出一個問題 “三角形與拼出的平行四邊形有怎樣的關系？”立即引起了學生的積極討論，引發(fā)了學生心理上的認知沖突。同時，在探索過程中，教師適時提示，幫助學生沿概念框架攀升，起初的引導，幫助可以更多一些，以后逐漸減少，愈來愈多地放手讓學生自己探索，最后爭取做到無需教師引導，學生自己能在概念框架中繼續(xù)攀升，使學生加深對新知識的進一步理解，并培養(yǎng)了學生獨立探索的精神?！?/p>

4、協(xié)作學習

獨立探索結束時，教師組織小組協(xié)商，討論；師生共同得到：

（l）三角形與拼成的平行四邊形有以下的關系：三角形與平行四邊形的底相等，高相等;三角形的面積是拼成的平行四邊形面積的一半。

（2）三角形面積與平行四邊形有關系的先決條件是：三角形與平行四邊形等底等高；三角形的面積是等底等高平行四邊形面積的一半。即：平行四邊形面積=底x高；三角形面積=底x高+2 【評析：三個支架的搭建，使學生順利地跨越了“最近發(fā)展區(qū)”，從“實際發(fā)展水平”（對平行四邊形公式）的原認知)進入到了“潛在發(fā)展水平”（三角形面積公式的新認知），在此過程中，教師通過3個支架的作用，讓學生動手操作，在實踐活動中發(fā)現(xiàn)規(guī)律，概括出結論，充分發(fā)揮了學生的主體作用，并完成了新知識的意義建構。由于學生是知識的主動建構者，記憶的持久性就可想而知.通過協(xié)作學習，在團體性質的爭論中，學生就更容易發(fā)現(xiàn)差異，在抽象思維的碰撞中，學生對問題的認識將會更加深刻，從而完成從具體到抽象，從模糊到準確，從單一到系統(tǒng)的思維訓練。

5、效果評價

教師給出以下的幾個問題：

①判斷：下面三個三角形的面積都是“3×5÷2=6（平方厘米）”，對嗎？為什么？

在下面的三個完全一樣的平行四邊形中，最大的三角形面積相等嗎?

②討論出結論：等底等高的三角形面積相等，形狀不一定相同。

③問題：三角形的面積公式是怎樣產生的？除了這些推導方法，還有其它的推導方法嗎？ ④要求學生動手動腦，用其它方法推導三角形面積計算公式。

【評析：以練拓思，挖掘學生動手實踐能力；鼓勵一題多解，以此來激發(fā)學生的學習興趣，調動學生思維的積極性，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識和能力。教師不斷的搭建腳手架，不斷的創(chuàng)設學生的“最近發(fā)展區(qū)”，使學生的思維向更高的潛在發(fā)展水平邁進，不停頓的把學生的智力從一個水平提升到更高的水平。學生完成了認知階段之后，就對他們的學習效果進行評價?！?【評價的方式包括：教師對學生的評價。學生的自我評價，學習小組對個人的評價。

內容包括：①自主學習能力；②對小組協(xié)作學習所做出的貢獻；③是否完成對所學知識的意義建構。】

三、本節(jié)課的教學流程圖為

3、支架式教學中的師生關系

（1）支架式教學中學生的角色

（2）支架式教學中教師的角色

4、如何理解教學支架

（三）基于建構主義學習理論的其他教學策略介紹

1、拋錨式教學

拋錨式教學又稱情境性教學（Situated or anchored Instruction）。這種教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內容和教學進程也就被確定了（就像輪船被拋錨固定一樣）。拋錨式教學的主要目的是使學生在一個完整、真實的問題背景中，產生學習的需要，并通過學習共同體中成員間的互動、交流，即合作學習，憑借自己的主動學習、生成學習，親身體驗從識別目標到提出和達到目標的全過程。總之，拋錨式教學是使學生適應日常生活，學會獨立識別問題、提出問題、解決真實問題的一個十分重要的途徑?，F(xiàn)代建構主義認為，學習者要想完成對所學知識的意義建構，即達到對該知識所反映事物的性質、規(guī)律以及該事物與其它事物之間聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到現(xiàn)實世界的真實環(huán)境中去感受、去體驗（即通過獲取直接經驗來學習），而不是僅僅聆聽別人（例如教師）關于這種經驗的介紹和講解。由于拋錨式教學要以真實事例或問題為基礎（作為“錨”），所以有時也被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”。拋錨式教學的環(huán)節(jié)是：①創(chuàng)設情景；②確定問題；③自主學習；④協(xié)作學習；⑤效果評價。教學案例：《大自然的語言》

創(chuàng)設情境。教師通過播放“大自然春夏秋冬的演變”一類的影視片，提出與“大自然的語言”聯(lián)系緊密的問題：你認為本文說明的內容是什么？你能說出幾句大自然的語言嗎？從而創(chuàng)設問題情境。

確定問題。問題情境創(chuàng)設后，引出課題，用多媒體將本堂課要解決的有關問題打在屏幕上：大自然的語言是什么？什么叫物候和物候學？物候觀測對農業(yè)有什么重要意義？決定物候現(xiàn)象來臨的因素有哪些？研究物候學有什么意義？文章說明的條理性是怎樣的？作為學生學習的“錨”。

自主學習。學生根據確定的問題進行自主學習，一些同學觀看“氣候與農業(yè)”的科學片；另一些同學研讀課文或通過Internet網查閱相關資料，嘗試解決問題。

協(xié)作學習。把全班學生分成若干小組，小組成員共同討論自主學習中存在的問題。例如：學生在討論第三部分在說明決定物候現(xiàn)象來臨的四個因素時是按什么條理說明時，有的說是時間順序，有的說是按空間順序。這時，教師就可以講解該處是按照由主到次的說明順序來安排的，在行文上使用了“首先”、“第二個因素”、“第三個因素”、“此外”等詞語。同樣的方式，學生便能理解第四部分先從具體生動的物候現(xiàn)象說起，接著說物候現(xiàn)象是大自然的語言，然后引出物候學的概念，由現(xiàn)象聯(lián)系到概念，這一由此及彼，由表及里的邏輯條理，進而理解全文四個部分說明的條理性。效果評價。教師對學生個人和小組的自主學習和協(xié)作學習的情況進行激勵性評價，從而幫助

學生矯正學習偏差，樹立學習信心，進一步幫助學生在強化練習中鞏固知識，促進知識的遷移。

2、隨機進入教學

隨機進入教學又稱隨機通達教學（Randon Access Instruction）。斯皮羅等人根據對高級學習的基本認識，提出對同一內容的學習要在不同時間多次進行，每次的情景都是經過改組的，而且目的不同，分別著眼于問題的不同側面。這樣便于學習者形成對概念的多角度理解，并與具體情境聯(lián)系起來，形成背景性經驗。隨機進入教學的環(huán)節(jié)是：①呈現(xiàn)基本情境；②隨時機進入學習；③思維發(fā)展訓練；④小組協(xié)作學習；⑤學習效果評價。如《愚公移山》的隨機進入教學模式： 呈現(xiàn)基本情境。教師可以在開始時播放ＭＴＶ《愚公移山》和深圳初建時移山填海的紀錄片，向學生呈現(xiàn)與本堂課學習主題的基本內容相關的情境。隨時機進入學習。在基本情境呈現(xiàn)過程中教師將學生引入古代愚公移山的故事中，學生在自主學習中去分析愚公為什么要挖山？他遇到了哪些困難？面對智叟的譏諷愚公如何回答？山最終被移掉了嗎？這之中教師應注意發(fā)展學生的自主學習能力，使學生逐步學會自己學習。

思維發(fā)展訓練。在學生對課文內容學習之后，教師還應特別注意發(fā)展學生的思維能力，拓展課文內容，提高創(chuàng)新能力?？山o出參考題目如“運石途中”、“智叟被搶白之后”、“山神告狀”、“移山之后”讓學生創(chuàng)編故事片斷；也可啟發(fā)學生進行創(chuàng)新想象“假如我是當代愚公”、“假如我是當代智叟”；還可以用多媒體把當代愚公村的生活剪影打在屏幕上，讓學生談談受到的啟示。這樣，教師與學生之間的交互既在“元認知級”中進行，又注意建立了學生的思維模式，還培養(yǎng)了學生的發(fā)散性思維。小組協(xié)作學習。把全班學生分成若干小組，小組成員圍繞思維發(fā)展訓練呈現(xiàn)出的不同側面的情境所獲得的認識展開小組討論。在討論中，每個學生的觀點、看法與其他學生及老師的觀點、看法都受到社會協(xié)商環(huán)境中的考察、評論，同時每個學生也對別人的觀點、看法進行思考并作出反映。由此，對《愚公移山》的學習目標基本達到。學習效果評價。通過學生自我評價和小組評價后，教師對學生的思維發(fā)展訓練和協(xié)作學習中的情況進行總結評價。

（四）建構主義學習理論給我們教學的啟發(fā)

啟發(fā)（1）教學支架是對學生適時、適當、適量的支持和幫助。學生能做的自己做，不會了讓老師教。

啟發(fā)（2）知識不是教師傳授獲得的，而是學生在一定情境下，借助教師的幫助，利用和必要的學習資料和網絡，通過協(xié)作、討論和意義構建而獲得的。

啟發(fā)（3）教學情境中學生是主角。傳統(tǒng)教學偏重教師的教，現(xiàn)代教學側重視學生的學。學生是學習的主體，教師不能代替學生學習，所以，教師不是教學的主體也是不言而喻的事情。因此，教學情境中要尊重學生的主體性，學生只有在成為教學情境中的主角以后，才會積極主動地參與教學過程。

啟發(fā)（4）教學是激發(fā)學生建構知識的過程。既然知識是學習者自我建構的結果，那么教學就不是傳授、灌輸知識的活動，而是一個激發(fā)學生建構知識的過程，通過激勵，讓學生看到成功的希望，明確努力的目標，獲得前進的動力，一步一步地發(fā)展自己，一點一滴地完善自己。教學就是要創(chuàng)設或者利用各種情境，幫助學生利用先前的知識與己有的經驗在當前情境中進行學習和認知。

啟發(fā)（5）在教學過程中，教師是學生學習的引導者、輔助者、資料者提供者。關于教師，人們向來認同“傳道、授業(yè)、解惑”的說法，所以在傳統(tǒng)教學實踐中，教師多是知識的傳授者、班級的管理者。但在建構主義看來，教師的價值就體現(xiàn)在能否激動學生以探究、主動、合作的方式進行學習，教師應該是學生的引導者，輔助者或咨詢者、學習的資料提供者。

三、建構主義學習理論的局限性

1、優(yōu)點

有利于創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，是課改應該提倡的。

2、缺點

（1）主張已發(fā)現(xiàn)法、探究法代替講授法，忽視講授的價值，不利于系統(tǒng)知識的傳播。應該說老師講授是最準確、最經濟的向學生傳遞知識的方式。學生聽課時的心理活動仍然是主動的，講授法不等于“填鴨式”、“滿堂灌”、以教師為中心。

（2）教學時間可能延長。如果處處都需要學生自己去建構，很難保證課堂教學的效率。（3）只適合小班額教學活動，不適合大班額、大規(guī)模教學。

無論教學如可改革，老師都要守住根本：

教學有法 教無定法

重在得法

希望教師們博采眾長，不斷提高自己的理論水平和教學能力，形成自己的教學思路及風格，成為一代名師！

參考資料：

《教育心理學》

張春興

浙江教育出版社 《現(xiàn)代心理學》

張春興

上海人民出版社 《西方心理學史》車文博

浙江教育出版社

第四篇：淺談建構主義學習理論對幼兒教育的啟示

論文摘要：建構主義學習理論認為，學習是學習者主動進行意義建構的過程，教師是教學過程中的組織者、引導者和促進者。建構主義學習理論對幼兒教育教學有著重要的借鑒作用，對于培養(yǎng)幼兒的自主學習和主動探索能力有重要的指導意義。

論文關鍵詞：建構主義學習理論 幼兒教育

建構主義是20世紀80年代興起的一種新的認知理論。建構主義學習理論強調在學習過程中學習者積極主動的參與、自主學習和主動構建的重要性，以及教師在教育過程中起組織者、引導者、促進者的作用。建構主義這一理論對幼兒教育具有重要指導作用，為培養(yǎng)幼兒的獨立性、自主性，促進幼兒在教師指導下主動地富有個性地學習，提供了理論支撐。

一、建構主義學習理論的基本觀點

建構主義學習理論不是某個心理學家或教育學家個人的理論成果，而是眾多的心理學家和教育學家關于建構主義知識、理論與實踐進行探索和總結的成果，他們主要包括杜威、維果茨基、加德納，形成了眾多建構主義理論流派，如個人建構主義、社會建構主義、激進建構主義、信息加工建構主義等。盡管不同的建構主義流派有各自的主張，但他們在學習理論上卻有著共同的觀點，即建構主義者都認為學習者是主動地建構他們的認知世界，提高認知功能，而不是通過單向傳授被動地接受知識。

(一)建構主義知識觀

知識觀，是指對知識的認識、看法以及與此有關的觀念的綜合。它涉及到的一些基本問題有：什么是知識，知識有哪些形態(tài)，知識是主觀的還是客觀的。建構主義者認為知識是客觀的，但他們更強調，知識主要是由個人主動地建構而獲得的。建構主義者認為知識僅是主體對客觀世界的一種解釋，而不是絕對的真理，知識不可能以實體的形式存在于個體之外，不同的個體會依據自己的經驗背景對相同的命題進行不同的建構，學生對知識的獲得只有通過主動建構來完成。建構主義知識觀引起了教學內容、方式和方法的一系列變革，這一理論使幼兒教育工作者重新考慮如何幫助幼兒主動建構知識，如何更好地引導幼兒質疑、探究，積極主動地參與到教學環(huán)境中，進行建構意義的學習。

(二)建構主義學習觀

行為主義者認為學習是一定的刺激情境與反應之間的聯(lián)結，信息加工理論者把人腦當成計算機，把學習看成信息的登陸、存貯、提取的過程；而建構主義者則認為學習是一個交互用的過程，是在一定的情境中，新知識與學習者已有的知識經驗的交互作用，即學習是在一定的情境中，通過積極主動地建構，從而獲得的對客觀世界的意義建構的過程。

建構主義認為學習環(huán)境是由情景、協(xié)作、會話和意義建構四大要素構成的。建構主義的學習環(huán)境是開放的環(huán)境，是師生之間、學生之間相互合作促進的環(huán)境，是充滿對客觀世界的意義建構的環(huán)境。學習的本質就是學習者主動建構的過程，而對客觀世界的意義建構就是學習的最終目的。

(三)建構主義教學觀

建構主義認為學生不是空著腦袋走進課堂的，不是接受知識的木偶，教師也不是傳授知識的機器，教學不是簡單的告訴，而是與學生交流、探究以及做出調整的過程。在教學中，教師要注意學生已有的認知結構和已有的經驗基礎，創(chuàng)設一定的問題情境，鼓勵學生自主學習、勤于思考、樂于探究，從而獲得新知識、新意義的建構。建構主意的教學策略就是以學習者為中心，教師創(chuàng)造一定的問題情境，促進學習者與情境的交互作用，從而積極主動地建構客觀世界的意義。

二、建構主義學習理論對幼兒教育的啟示

(一)學習要配合兒童的認知水平

建構主義者認為，知識不是以實體的形式存在于主體之外，而是主體對客觀世界的一種解釋，不同的個體有不同的認知結構。兒童是通過同化或順應獲得新知識的。同化是通過經驗或認知結構實現(xiàn)對感覺資料的吸收。兒童積極主動地同化必須以已有的經驗背景和認知結構為基礎，因而在學前教育教學中，教師必須了解兒童已有的經驗背景和認知發(fā)展水平，教師為幼兒呈現(xiàn)的教學內容、教學方式要有利于幼兒積極主動地同化新知識。順應是兒童借助與新知識或觀念的接觸，促進已有結構、圖式發(fā)生改變的過程，或創(chuàng)立足以容納新接觸事物的圖，或修正原有結構以容納新事物的過程。調節(jié)是主體在新知識與已有認知水平發(fā)生沖突的情境中做出的對原有認知結構的調節(jié)。根據建構主義理論，認知沖突有助于幼兒認知水平的發(fā)展。同時，我們可以看出，幼兒教師要利用好認知沖突，推動幼兒認知的發(fā)展，一方面要了解幼兒已有認知水平，為幼兒提供的教學、游戲等活動要能引起幼兒的認知沖突，從而激發(fā)幼兒主動探索和求知的興趣；另一方面，認知沖突在幼兒教學中的運用要符合適度原則，遠遠高于幼兒原有認知水平的教學和游戲等活動，太難或非幼兒能力所能達到任務或游戲，會使幼兒對活動失去興趣，不利于培養(yǎng)幼兒主動探究的精神。因而，在幼兒教學中，教師要了解幼兒已有的認知發(fā)展水平，為幼兒提供最適宜的認知沖突，促進幼兒積極主動地建構新的認知水平。

(二)重視活動在幼兒教育中的作用

建構主義認為學習是新知識與已有知識經驗交互作用的過程，是學習者通過交互作用而主動建構新的理解、新的認知結構的過程。幼兒思維處于感知運算階段和前運算階段，只有在與他人或物的相互作用過程中，才能逐步建構對客觀世界的意義。如幼兒只有在對物體的動作中，才能建構物體的輕重等概念。幼兒也只有在活動中才能真正建構出數(shù)理邏輯經驗，如為了讓幼兒掌握數(shù)的抽象意義，可通過讓幼兒擺弄石子，時而將距離放大或縮小，時而改變計數(shù)方向和次序的過程中，幼兒最終發(fā)現(xiàn)總數(shù)始終不變，從而獲得對事物量關系的認知并體驗到數(shù)學的趣味性。在幼兒的實際教學中，教師為幼兒組織豐富多彩的活動和游戲，在游戲和活動中，促進幼兒情感、態(tài)度、能力、知識、技能的發(fā)展。

(三)重視幼兒的興趣和需要

建構主義認為，學習是主動建構的過程，同化作用的實現(xiàn)是兒童主動作用的結果。幼兒積極主動地參與各種活動和游戲是以幼兒自身的興趣和需要為基礎的。正如皮亞杰所言，“一切成效的活動必須以某種興趣和需要為先決條件”，興趣實際上不過是同化作用的動力。人們對事物的興趣和需要誘發(fā)認知沖突，教師利用幼兒的興趣和需要，激發(fā)幼兒適度的認知沖突，將幼兒對事物表面的興趣內化，將幼兒的外部需要轉化為內部需要，發(fā)展幼兒主動地探索事物的積極性和認知事物的能力。

(四)重視幼兒之間的交往

建構主義學習理論認為，情境、協(xié)作、會話和意義建構是學習環(huán)境的四大要素。情境就是指為學習者創(chuàng)設一個有意義的問題情境，為學習者的協(xié)作、會話、意義建構提供一定的情境。協(xié)作發(fā)生在學習的整個過程，包括師生之間、學生之間的協(xié)作，而會話是協(xié)作過程中不可缺少的一環(huán)，師生之間、學習者之間的協(xié)作、會話有助于引發(fā)學習者自我反思，從而促進原有認知結構的發(fā)展。在幼兒教學過程中，教師要重視師幼之間、幼兒之間的交往，這種交往能夠有力地促進幼兒語言、情緒、社會性以及認知的發(fā)展。幼兒只有在與其他幼兒交流時，才會知道其他人的看法并非都與自己的一樣，這樣幼兒就不可避免地要進行辨別、思考，從而學會從他人的立場去思考問題，從而有利于幼兒養(yǎng)成批判性、客觀性地思考問題的習慣，有利于擺脫幼兒的自我中心狀態(tài)。

(五)為幼兒創(chuàng)設一個開放的良好的學習環(huán)境

建構主義學習理論認為，情境是意義建構的基本條件，學習者只有在一定的情境中才能實現(xiàn)協(xié)作、會話和意義建構。對于幼兒來說，教師的引導、支持和鼓勵以及豐富的可供探索的物質環(huán)境和安全的心理環(huán)境，是其積極主動地參與各項活動和進行意義建構不可缺少的條件。幼兒園應為幼兒創(chuàng)造一個自由、寬松的語言環(huán)境，使幼兒在與教師、同伴或其他人的交談中，體驗到語言交流的樂趣，樂于與他人交往，學會互助、合作和分享，學會使用適當?shù)摹⒍Y貌的語言交往。同時，幼兒教師應為幼兒的探索活動創(chuàng)造寬松安全的環(huán)境，讓每個孩子都有機會參與探索，支持和鼓勵幼兒大膽提問，發(fā)表不同的意見，從而讓幼兒學會尊重他人的觀點，學會從不同角度看問題。為了讓幼兒獲得豐富的物理經驗和數(shù)理邏輯經驗，幼兒教師必須為幼兒創(chuàng)設良好的可供探索的活動環(huán)境，如為幼兒提供豐富的材料，為幼兒能夠運用多種感官、多種方式進行探索提供條件。在豐富多彩的環(huán)境中，幼兒逐漸對環(huán)境中的數(shù)、量、形、時間、空間等現(xiàn)象產生興趣，建構初步的數(shù)的概念，學會運用簡單的數(shù)學方法解決實際生活和游戲中的簡單問題。教師對幼兒的愛護、支持、鼓勵和引導，為幼兒提供豐富多彩的符合衛(wèi)生安全的教具、玩具以及可供游戲和活動的安全的環(huán)境，有利于幼兒的自主探索、學習和意義建構。

建構主義學習理論強調知識是對客觀世界的一種解釋，不同主體依據自己的經驗背景進行意義建構，強調學習是一個交互作用、主動建構的過程。因此，建構主義本質上是強調對人的主體價值的尊重。根據建構主義學習理論，幼兒教育工作者應注意主動為幼兒創(chuàng)造與教育相適應的良好的環(huán)境，為幼兒提供活動和表現(xiàn)能力的機會，使幼兒在一定情境中學會合作、相互協(xié)調和會話，自主建構意義。同時，幼兒教育活動的內容應考慮到幼兒已有的認知水平和已有經驗，重視幼兒的興趣和需要，以循序漸進的原則，有計劃地選擇和組織相應的教學活動內容，促進每個幼兒積極主動地探索和自主地進行意義建構，促進幼兒能力和個性的全面發(fā)展。

第五篇：人本主義和建構主義學習理論及其教學觀

人本主義學習理論及其教學觀

（一）人本主義學習理論的基本觀點

人本主義是20世紀50年代末60年代初興起，60-70年代迅速發(fā)展的心理學流派，由于其觀點同近代心理學兩大傳統(tǒng)流派──弗洛伊德的精神分析和行為主義心理學均不同，被稱為心理學中的“第三勢力”。人本主義學習理論的代表人物主要有馬斯洛、羅杰斯等。人本主義心理學的基本原則是：心理學必須關心人的尊嚴；重視人的主觀性、意愿和觀點，不論是有意識的還是無意識的；心理學家應該研究人的價值、人的創(chuàng)造性和自我實現(xiàn)等。與此相應，人本主義心理學強調學習過程中人的因素。所以，基本的學習觀點是：必須尊重學習者；必須把學習者視為學習活動的主體；必須重視學習者的意愿、情感、需要和價值觀；必須相信任何真正的學習者都能自己教育自己，發(fā)展自己的潛能，并最終達到“自我實現(xiàn)”；必須在師生中間建立良好的交往關系，形成情感融洽、氣氛適宜的學習情境。

人本主義學習理論有一個基本假設：每個正常的人猶如一粒種子，只要能給予適當?shù)沫h(huán)境，就會生根發(fā)芽、長大并開花結果。每個人在其內部都有一種自我實現(xiàn)的潛能。而學習就是這種天生的自我實現(xiàn)欲的表現(xiàn)，也就是人本主義心理學當中的生成。基于這種觀念，人本主義學習理論的重點，便是研究如何為學習者創(chuàng)造一個良好的環(huán)境以使學習者從他自己的角度來感知世界，如何發(fā)展個人對世界意義的形成從而達到自我實現(xiàn)的最高境界。在人本主義學習理論看來，真正的學習關系到整個人，而不僅僅是為學習者提供材料。真正的學習經驗能夠使學習者發(fā)現(xiàn)他自己獨特的品質，發(fā)現(xiàn)他自己作為一個人的特征。因此，學習過程不僅是學習者獲得知識的過程，更是發(fā)展健全人格的過程。

可見，人本主義學習理論與只重視環(huán)境刺激、外顯行為的行為主義學習理論和只重視認知發(fā)展的認知主義學習理論不同的是，它關注人的整體發(fā)展，強調人的尊嚴與價值，注重研究健康的、完整的人。

（二）人本主義學習理論的教學設計觀 1．教學目標

人本主義學習理論在教學目標上，強調個性與創(chuàng)造性的發(fā)展。對于“人為什么要學習”這個問題，羅杰斯認為無非是為了實現(xiàn)自我的需要。因此，幫助學生自我實現(xiàn)應成為教學的唯一目標。他強調教學要發(fā)展學生的個性，充分調動學生學習的內在動機，并要求創(chuàng)造和諧融洽的教學人際關系，這無疑對克服傳統(tǒng)教學忽視培養(yǎng)個性發(fā)展功能、學生學習的主動性不夠等弊端非常有利。

2．教學內容 人本主義學習理論強調學生的直接經驗。羅杰斯認為學習并不只受環(huán)境的支配，學習者可自主發(fā)動學習，自由選擇學習內容，學習成為學習者自己的學習。因此，在教學內容方面，教師提供現(xiàn)實的同時又提供與所教課程相關的問題與環(huán)境，并激發(fā)學習者內在的動機，促使其進行探究學習。由于要激發(fā)學習者的內在動機，教學內容必須是學習者感興趣的，并能夠引起其自主發(fā)動與選擇。

3．教學過程

在傳統(tǒng)的教育中，由于注重書本知識的傳授，往往只強調教師把書教好，以教好作為學好的前提。事實上，真正要把教學搞好，不僅要研究教師如何教好，更要研究學生如何學好，這正是人本主義學習理論所強調的教學過程──自由發(fā)展。羅杰斯提出讓學生自由發(fā)展，他對“自由”有特殊的理解，認為它不是外在的給予，而是內在的“個人對自己是一個顯示過程的認識”，“是使人敢于涉獵未知的、不確定的領域，自己作出抉擇的勇氣這樣一種品質”。教學過程就應該是讓學生在安全的心理氣氛中不斷釋放內在能量的過程，而自由發(fā)展是實現(xiàn)先天能量的最好條件。教學要為學習者創(chuàng)造一個良好的環(huán)境，讓學習者從他自己的角度來感知世界，發(fā)展個人對世界的意義，達到自我實現(xiàn)。因此，教學的任務就是創(chuàng)設一種有利于學生學習潛能發(fā)揮的情境。教師的任務是幫助學生增強對變化的環(huán)境和自我的理解，而不應該像行為主義學習理論所主張的那樣，用安排好的各種強化去控制或塑造學生的行為。在教學方法上，主張以學生為中心，放手讓學生自我選擇、自我發(fā)現(xiàn)。并且，羅杰斯將人本主義思想運用于教學研究與實驗，確定了“情意教學論”和“以學生為中心的教學模式論”。

4．教學評價

人本主義學習理論強調自我評價。人本主義學習理論一改傳統(tǒng)的由他人對學習者進行評價的方式，而讓學習者自己對學習的目的以及完成程度進行評價，并認為只有學習者自己決定評價的準則、學習目的以及達到目的的程度并負起責任，才是真正的學習。

建構主義學習理論及其教學觀

（一）建構主義學習理論的基本觀點

20世紀90年代以來，認知學習理論由于本身的局限性，受到來自建構主義學習理論的挑戰(zhàn)。建構主義學習理論被稱做教育心理學中所發(fā)生的一場革命。它在吸收認知主義關于認知加工觀點的基礎上，提出自己對學習過程本質的不同看法。對建構主義思想的發(fā)展起推波助瀾作用，并將它直接與人的學習聯(lián)系起來的要首推杜威、皮亞杰和維果茨基三人。

建構主義學習理論認為學習是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動，運用已有的經驗，對所提供的信息進行新的意義建構的過程。建構主義強調知識的構建不僅是對外部信息的加工，而且意味著外來信息與已有知識之間存在雙向反復的相互作用，新經驗意義的獲得要以原有的知識經驗為基礎，從而超越所給的信息，而原有的經驗又會在此過程中被調整或改造。即在學習過程中，一方面學習者以自己已有的知識經驗為基礎，通過與外界的相互作用，對新的信息進行加工處理，以實現(xiàn)對新信息意義的建構；另一方面，學習者又要對自己原有的經驗進行改造和重組。不論是獲得知識技能還是運用知識技能解決實際問題都同時包含了這兩個方面的建構。對于學習的結果，傳統(tǒng)認知派學習理論認為，學習的結果是形成認知結構，它是高度結構化的知識，按概括水平的高低層次排列。建構主義則認為，學習的結果是圍繞著關鍵概念建構起來的網絡結構知識。關鍵概念是結構性知識，而網絡的其他方面是非結構性知識。建構主義者認為，在現(xiàn)實生活中，結構不良領域是普遍存在的，我們不可能依靠將已有的知識簡單提取出來去解決問題，只能根據具體的情境，以原有的知識為基礎，建構用于問題解決的圖式，而且往往不是單以某一個概念原理為基礎，而是要通過多個概念原理以及大量的經驗背景的共同作用而實現(xiàn)。因此，建構主義者強調學習可以分成兩種：初級學習和高級學習。在初級學習中，學生主要獲得一些重要的概念和事實；在高級學習階段，要求學生把握概念的復雜性，并靈活地運用到具體的情境中，涉及大量的非結構性知識。

可見，建構主義學習觀是一種全新的學習理論，它對我們進一步認識學習本質、揭示學生學習規(guī)律、指導教學設計具有積極的意義。

（二）建構主義學習理論的教學設計觀 1．教學目標

傳統(tǒng)教學設計的理論受到客觀主義的影響，教學設計強調為了實現(xiàn)有邏輯的、有系統(tǒng)的、預先設定的目標，客觀地設計教學策略，使學習者都能達到預先設定的目標、高度客觀化的共同業(yè)績或能力。而以建構主義的觀點來看，教學應該是一個學習者主動利用經驗和已有知識建構知識的過程。因此，教學目標被“意義建構”所取代，使得“知識”這一概念含糊、籠統(tǒng)。建構主義教學觀強調培養(yǎng)學生借助已有的知識經驗主動建構新知識的能力，具體地說，也就是要培養(yǎng)學生的自學能力、研究能力、思維能力、表達能力和組織管理能力，讓學生學會認知，學會做事，學會共同生活，學會生存。

2．教學內容 建構主義者特別是激進的建構主義，一般強調知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設，它并不是問題的最終答案，而且知識并不能精確地概括世界的法則，在具體使用中，需要針對具體情境進行再創(chuàng)造。因此，課本知識是一種關于現(xiàn)象的較為可靠的假設，而不是問題的唯一正確答案。學生對這些知識的學習是在理解基礎上對這些假設作出自己的檢驗和調整的過程。因此，作為教學內容的課本知識并不是唯一的教學內容。

3．教學過程

在建構主義學習理論指導下，學生和教師的角色發(fā)生了歷史性的轉變：學生從外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變成知識意義的主動建構者；教師的文化傳承執(zhí)行者的角色轉向學生知識意義建構的幫助者、協(xié)作者、組織者和促進者。因此，教學模式由以教為主轉變?yōu)橐詫W為主。在以學為主的教學模式中，因為采用了自主學習策略，學習者可以按照自己的認知結構、學習方式，選擇自己需要的知識，并以自定的進度進行學習。

4．教學評價

建構主義理論指導下的教學評價主要表現(xiàn)在以下幾方面。（1）教學評價是以學為主。行為主義學習理論把教師放在主導核心的位置，而把學習者視為知識的被動接受者，是灌輸?shù)膶ο?，因此教學評價的主要對象是教師，評價的內容圍繞教師的教展開。而建構主義學習理論提倡以學習者為中心，強調學習者的認知主體作用，所以教學評價的對象必然從教師轉向學習者，評價學習者的學習，如學生的學習動機、學習興趣、學習能力等。在此思想指導下，教學評價的主要對象是學生，當然也對教師進行評價，但評價的出發(fā)點從“教”改變成是否有利于學生的“學”、是否為學生創(chuàng)設了有利于學習的環(huán)境及是否能引導學生進行自主學習等。（2）教學評價標準。在傳統(tǒng)教學模式下，教師最主要的責任是把知識傳授給學習者，所以教師本人的學識和教學方法是非常重要的。這種模式下對學生的評價更多地以對教師所傳授知識接受的數(shù)量多少、掌握程度的深淺等為標準。而以學習者為中心的教學評價，評價對象從教師轉到了學生，評價的標準從知識轉向了能力。而對教師評價更加關注教師是否為學習者創(chuàng)設了一個有利于意義建構的情境，是否能激發(fā)學習者的動機、主動精神和保持學習興趣，以及是否能引導學生加深對基本理論和概念的理解等。（3）教學評價的方法。在以教為主的傳統(tǒng)教學模式評價體系中，以知識為核心，考察學生對知識的掌握程度，更確切地說，是考察學習者能夠記憶教師所教知識數(shù)量的多少。在建構主義教學模式中，因為采用了自主學習策略，學習者可以按照自己的認知結構、學習方式，選擇自己需要的知識，并以自定的進度進行學習，所以評價方法也多以個人的自我評價為主，評價的內容也不是掌握知識數(shù)量的多少，而是自主學習的能力、協(xié)作學習的精神等。另外，在建構主義教學過程中進行的評價主要是形成性評價。由于學生進行的都是自我建構的學習，對于同樣的學習環(huán)境，不同學生學習的內容、途徑可能相關不大，如何客觀公正地對他們學習的結果作出評價就變得相當困難。很明顯，對他們實施統(tǒng)一的客觀性評價是不合適的。