第一篇：功能語境論與建構(gòu)主義教學設(shè)計理論的論爭及啟示

建構(gòu)主義之后——功能語境論與建構(gòu)主義教學設(shè)計理論的論爭及啟示

作者：岳欣云 董宏..來源：首都師范大學學報(社會科學版)2009年第1期(總第186期)

來源：首都師范大學學報(社會科學版)2009年第1期(總第186期)

摘 要: 功能語境論教學設(shè)計理論采用語境論世界觀,并且把實用主義作為真理和意義標準。功能語境論挑戰(zhàn)了建構(gòu)主義教學設(shè)計理論,試圖發(fā)展出一個更為整合的教學設(shè)計框架;但建構(gòu)主義教學設(shè)計專家也指出了功能語境論教學設(shè)計理論的種種不足。功能語境論與建構(gòu)主義教學設(shè)計理論的論爭為思考我國教學設(shè)計理論的發(fā)展提供了積極的啟示。

關(guān)鍵詞: 功能語境論;建構(gòu)主義;教學設(shè)計

如果說建構(gòu)主義主宰著當代的學習與教學設(shè)計領(lǐng)域有些夸大其辭的話,那么說建構(gòu)主義在當代學習和教學設(shè)計領(lǐng)域產(chǎn)生了巨大影響恐怕不會有人反對。建構(gòu)主義教學設(shè)計理論批評行為主義教學設(shè)計理論毫無思想內(nèi)涵,不能培養(yǎng)學生的高級思維和問題解決技能,而只是培養(yǎng)了順從的和膚淺的理解。[1]建構(gòu)主義教學設(shè)計理論摒棄了客觀主義認識論和旁觀者知識論,關(guān)注學生個體經(jīng)驗和主動探究對知識建構(gòu)的作用,并開發(fā)出了拋錨式教學、支架式教學等許多新的教學模式,掀起了學習和教學領(lǐng)域的范式革命。自建構(gòu)主義被引進教學設(shè)計領(lǐng)域以來,歡呼與贊嘆之聲不絕于耳,批判與責難之詞也時而有之,如有人批判建構(gòu)主義教學設(shè)計理論不過是在新名詞下對杜威、皮亞杰等人思想的拼湊,也有人認為建構(gòu)主義教學設(shè)計理論與教學實踐之間存在著相當大的差距。[2]盡管如此,目前,無論在我國的教學設(shè)計理論領(lǐng)域還是在教育實踐領(lǐng)域,建構(gòu)主義都仍是最為流行和時髦的詞匯。甚至有一些人把建構(gòu)主義奉為圭臬,似乎建構(gòu)主義教學設(shè)計理論就是一種最先進的、無可替代的理論。最近,美國西密歇根大學心理學系的助理教授福克斯挑戰(zhàn)了建構(gòu)主義教學設(shè)計理論,并提出一種新的教學設(shè)計理論——功能語境論與之抗衡。福克斯以一篇《運用功能語境論建構(gòu)一個學與教的實用主義科學》的論文發(fā)表在美國“教育傳播和技術(shù)協(xié)會”主辦的《教育技術(shù)研究和發(fā)展》雜志上,發(fā)出了批判建構(gòu)主義教學設(shè)計理論的第一道檄文。漢納芬、喬納森等美國著名的建構(gòu)主義教學設(shè)計專家也紛紛在《教育技術(shù)研究和發(fā)展》上撰文進行還擊。本文主要介紹他們的觀點分歧和論爭焦點所在,以期對國內(nèi)的教學設(shè)計理論發(fā)展有所裨益。

一、功能語境論及其教學設(shè)計觀

語境論是指“任何事件都被看作正在進行的、與當前和歷史語境須臾不可分離的世界觀“[3],是對分析還原機械論世界觀的反動和批判,它的分析單位是正在進行的行動。語境論一詞的提出最早可以追溯到Stephen Pepper的研究,他在1942年《世界的假設(shè)》一書中提出了四種基本的世界觀——形式論、機體論、機械論和語境論。通常認為,行為主義教學設(shè)計建立在機械論世界觀基礎(chǔ)上,而建構(gòu)主義教學設(shè)計一般接受語境論的假設(shè)。但福克斯卻對此種流行的觀點深不以為然。他認為,如此簡單的歸類不符合行為主義和建構(gòu)主義教學設(shè)計理論的真相。這是因為語境論可分為描述語境論和功能語境論,兩者都拒絕客觀主義世界觀,但它們的方法論有所不同。前者關(guān)注運用質(zhì)性和敘事的方法理解一個整體事件的豐富性、復雜性、具體性和個別性,后者則試圖運用量化的經(jīng)驗科學方法找到一般的、抽象的、跨越時空的規(guī)律,以預測和改變事件。?？怂拐J為建構(gòu)主義尤其是社會建構(gòu)主義教學設(shè)計理論一般都接受描述語境論的假設(shè),但卻因此失去了功能語境論的優(yōu)點。另一方面,行為主義教學設(shè)計理論也不都屬于機械論,斯金納的新行為主義教學設(shè)計理論在后期的發(fā)展就帶有明顯的語境論色彩,只不過這部分語境論屬于功能語境論。那么,福克斯所說的功能語境論及其教學設(shè)計觀具有哪些特點呢?

功能語境論一詞是英文functional contextualism一詞的翻譯,functional意謂“功用、實用“,contextualism意謂“語境、上下文”。因此,功能語境論的主要特點也可從這一詞的結(jié)構(gòu)上看出來,即采用了語境論世界觀,并把實用主義作為真理和意義標準?！斑@兩個方面分別代表了語境論的基本隱喻和真理標準?！癧4](pp.351~372)除此以外,功能語境論還把有限的科學分析作為其方法論基礎(chǔ),下面我們就從這三個方面探討一下功能語境論及其教學設(shè)計的特點。

1．功能語境論及其教學設(shè)計理論的本體論——語境論

功能語境論和建構(gòu)主義教學設(shè)計理論分享著同樣的本體論——語境論。功能語境論教學設(shè)計理論盡管運用行為分析方法探討教學事件的規(guī)則,但在功能語境論看來,整體是基本的,對教學事件的分析和辨別則是第二位的。對教學行為和語境的分析并不能揭示教學事件的真相,而只是為了某種實用目的?！霸谡Z境論方法中,我們從整體開始,定位行動以及把它們分解為部分只是為了實用的目的??整體才是首要的:有用的辨別和區(qū)分則是第二位的?！癧3]可見功能語境論與建構(gòu)主義教學設(shè)計理論的本體論主張是一致的,任何教學事件都不可能得到完全的分析,而尋求教學規(guī)則的主張只是某種權(quán)宜之策。因此,功能語境論教學設(shè)計理論對教學事件作分析時,永遠不會忘記教學事件只有在整體中才具有意義,不把分析得來的教學碎片看作是教學事件的真相,教學分析只是教學設(shè)計的手段,回歸整體才是教學設(shè)計的目的。教學設(shè)計及教學過程都是整體的,并與具體情境須臾不可分離。例如功能語境論教學設(shè)計理論認為教學技術(shù)需要與學習情境和教育目的相整合,根據(jù)一定的情境和目的來分析任何一種技術(shù)的設(shè)計和運用,認為以孤立觀點看待技術(shù)只會造就單純的技術(shù)家而無利于教育技術(shù)設(shè)計領(lǐng)域的發(fā)展。

2．功能語境論及其教學設(shè)計理論的真理觀——實用主義

功能語境論教學設(shè)計理論拒絕客觀主義“鏡式反映”真理觀,并把功能和效用作為其真理標準,即堅持實用主義真理觀。實用主義是達爾文進化論在哲學領(lǐng)域的應(yīng)用。對實用主義者來說,一種教學設(shè)計理論的真理性在于它們在教學實踐中的功能和效用,而不在于如何準確地反映和描述了教學現(xiàn)實。因此,功能語境論教學設(shè)計理論強調(diào)績效和環(huán)境事件之間的關(guān)系,只有通過績效的分析,才知道哪些教學事件對學生發(fā)展有積極作用,并建立對教學有積極影響的知識和原理。從真理的主觀性來說,建構(gòu)主義教學設(shè)計理論與功能語境論教學設(shè)計理論具有某些相通之處。“建構(gòu)主義的基本假設(shè)———關(guān)于世界的知識是建構(gòu)的而不是發(fā)現(xiàn)的———只不過是實用主義觀點的一種革新,這種觀點在一個多世紀之前就被皮爾士和詹姆斯所提出?！癧3]只不過建構(gòu)主義以個人經(jīng)驗作為真理的判斷標準,而實用主義則根據(jù)事件的后果和效能作為真理判斷標準,前者認為個人建構(gòu)的就是合理的,后者認為有用的就是對的。兩者都反對客觀主義真理觀的“符合論”。3．功能語境論及其教學設(shè)計理論的方法論——有限科學分析

功能語境論教學設(shè)計理論雖然堅持實用主義真理觀,但為了避免走向相對主義的極端,主張采用經(jīng)驗證實的科學方法研究教學現(xiàn)象。功能語境論教學設(shè)計者堅信,科學的教學規(guī)則和教學原理是有用的,它的有用性就在于它能夠跨越時空的限制,推廣到其他教學實踐,指導人們的教學行動。而建構(gòu)主義教學設(shè)計理論由于過分關(guān)注對教學事件個人的、歷史的理解而滑向了相對主義泥潭,無法為教學實踐提供指導作用,這使建構(gòu)主義教學設(shè)計理論難以跨越教學設(shè)計理論和教學實踐之間的鴻溝,從而只能成為一種描述性理論而無法發(fā)展出設(shè)計性理論或規(guī)范性理論。但功能語境論教學設(shè)計者也不主張科學主義,他們所說的教學科學是有限科學:它不再自封為認識的唯一有效形式;也不認為自己具有提供完全客觀的分析或揭示教學事件真相的能力。這使功能語境論教學設(shè)計理論既關(guān)注具有普遍指導意義的教學設(shè)計原理和規(guī)則,也不把它的作用絕對化和夸大化。而建構(gòu)主義教學設(shè)計理論更多地把希望寄托在教師本人的教學實踐智慧而不是教學規(guī)則上。例如功能語境論者信奉梅杰制定教學目標的行為分析原則,因為他們認為教學目標如果不能測量,就無法評價教學產(chǎn)生的實證結(jié)果和績效,就無法知道哪些教學知識是有用的、需要我們建構(gòu)的。

總之,功能語境論教學設(shè)計理論吸收了斯金納新行為主義教學設(shè)計理論的精髓,但又拒絕行為主義的客觀主義本體論,代之以許多建構(gòu)主義教學設(shè)計者都信奉的整體的、動態(tài)的世界觀,把正在進行的教學事件和行動作為其基本隱喻,并把 實用主義作為真理標準。但在方法論上卻不像建構(gòu)主義那樣關(guān)注質(zhì)化研究方法,轉(zhuǎn)而采用了行為主義的科學分析和量化研究,這無疑顯示出功能語境論教學設(shè)計理論超越行為主義與構(gòu)主義教學設(shè)計理論鴻溝的野心。

二、功能語境論對建構(gòu)主義教學設(shè)計理論的批判

福克斯認為建構(gòu)主義教學設(shè)計理論的最大問題是難以把教學設(shè)計理論運用到教學實踐,或無法從經(jīng)驗上證實它的有效性。建構(gòu)主義教學設(shè)計理論之所以會出現(xiàn)這樣的問題,主要是因為：

1．建構(gòu)主義教學設(shè)計理論內(nèi)部流派紛呈、價值分歧甚大 ?？怂拐J為建構(gòu)主義教學設(shè)計理論著述中“缺少理論清晰性和哲學基礎(chǔ)的一致性”[3],建構(gòu)主義教學設(shè)計理論陣營內(nèi)部觀點林立,理論紛呈,角度各異,名稱更是五花八門,“有多少研究建構(gòu)主義的人,就有多少建構(gòu)主義“[5],甚至有些理論如社會建構(gòu)主義和個人建構(gòu)主義教學設(shè)計理論,它們的本體論、認識論、形而上學和倫理假設(shè)都分歧甚大,在所用概念以及價值傾向上還存在著明顯的對立?！皩嶋H上建構(gòu)主義理論‘指許多觀點,他們之間僅存在著極少的家族相似,并且通常表述著互相矛盾的觀點‘。把自身鑒定為建構(gòu)主義者,確實沒有揭示出什么特定的哲學或理論傾向?！癧3]建構(gòu)主義教學設(shè)計理論內(nèi)部觀點的分歧,勢必導致指導教學實踐的混亂,從而損害或削弱其實踐影響力。而福克斯認為功能語境論和建構(gòu)主義教學設(shè)計理論一樣拒絕客觀主義認識論,但卻能為教學設(shè)計實踐提供一個更為一致的哲學基礎(chǔ)。

2．建構(gòu)主義教學設(shè)計理論的相對主義傾向

?？怂拐J為建構(gòu)主義教學設(shè)計理論過分關(guān)注教學事件的個人性、歷史性而滑向了相對主義泥潭,難以跨越教學設(shè)計理論和教學實踐之間的鴻溝,無法為人類教學實踐活動提供指導作用。建構(gòu)主義教學設(shè)計理論對多元性和特殊性的關(guān)注,有利于知識的創(chuàng)造和生成,但過度的開放和多元使建構(gòu)主義教學設(shè)計理論缺少邊界和限制,會導致“什么都行”的相對主義,使教學設(shè)計者在實踐中感到無據(jù)可依、無所適從。因此,?？怂拐J為,建構(gòu)主義教學設(shè)計理論只能停留在描述性理論的狀態(tài),而無法發(fā)展出更具指導性的設(shè)計性理論或規(guī)范性理論?！罢Z境論建構(gòu)主義是一種知識或教學的描述性理論,而不是教學的規(guī)范性理論。建構(gòu)主義教學設(shè)計目的和實踐之間的斷裂是建構(gòu)主義教學設(shè)計者如喬納森等不得不承認的問題?！盵3]而功能語境論教學設(shè)計理論吸收了行為分析理論的科學研究方法,從而能夠形成相對抽象的、普遍的、跨越時空的教學設(shè)計研究成果,擴大了教學設(shè)計理論的應(yīng)用性和推廣性,使教學設(shè)計理論能夠真正成為處方性、規(guī)范性理論。

總之,建構(gòu)主義批判行為主義教學設(shè)計的還原性和分析性,但其相對主義傾向又使其無法成為一個超越行為主義教學設(shè)計理論的合法成功者。功能語境論則認為它的教學設(shè)計理論逃離了行為主義和建構(gòu)主義教學設(shè)計理論的相互攻訐,在更高的層面上整合和超越了它們,在語境論世界觀的基礎(chǔ)上建立起了一個教學技術(shù)和設(shè)計的經(jīng)驗科學王國。

三、建構(gòu)主義教學設(shè)計理論對功能語境論的反駁

面對福克斯功能語境論的挑戰(zhàn),建構(gòu)主義教學設(shè)計專家喬納森、漢納芬等人也不甘示弱,并紛紛撰文進行反駁。他們認為功能語境論并未像?？怂顾Q的那樣,既吸收了建構(gòu)主義語境性的優(yōu)點,又吸收了行為主義科學性的長處,并同時避免了建構(gòu)主義缺陷和行為主義的不足,從而成為一種整合性的、超越了行為主義和建構(gòu)主義之間紛爭的第三股力量。主要因為:

1．經(jīng)驗證實性不能作為評判建構(gòu)主義教學設(shè)計理論優(yōu)劣的標準

?？怂拐J為建構(gòu)主義教學設(shè)計理論的問題之一是無法從經(jīng)驗上證實它的有效性。而喬納森等人認為,經(jīng)驗證實性不能作為評判建構(gòu)主義教學設(shè)計理論的標準。經(jīng)驗證實性是實證主義的判斷標準,實證主義為人文精神科學提供統(tǒng)一方法論的狂妄已被證明是不可能的,人文主義學者從來就沒停止過對實證主義這一不切實際幻想的譴責。從建構(gòu)主義的觀點看,教學設(shè)計領(lǐng)域更多的帶有歷史、文化等人文精神科學的印痕,而少有物理、化學等自然科學的特征。因此,用經(jīng)驗證實性的標準來批判建構(gòu)主義就已經(jīng)假設(shè)了科學主義認識論標準是高于人文主義認識論標準的,顯然是沒有道理的?！叭绻?jīng)驗證實是所有學習理論和教學模型的真理標準絕大多數(shù)理論就會失敗。梅里爾和他的同事曾提出教學設(shè)計應(yīng)建立在科學的堅石之上,然而,這塊堅石恐怕也不像我們絕大多數(shù)人所想象的那樣堅固?！癧6]

2．功能語境論教學設(shè)計理論語境論的世界觀與行為分析的方法論之間存在著不可調(diào)和性

功能語境論與建構(gòu)主義教學設(shè)計理論一樣都堅持語境論本體論,拒絕客觀主義“鏡式反映”的真理觀,具有主觀真理和相對真理的傾向。但功能語境論教學設(shè)計理論為了不走向相對主義的一極,轉(zhuǎn)而青睞自然科學的方法論,關(guān)注超越具體時空的普遍性教學設(shè)計知識和原理。功能語境論企圖通過語境論本體論與行為分析科學方法的嫁接,調(diào)和客觀主義與主觀主義教學設(shè)計理論的矛盾,但功能語境論教學設(shè)計理論的本體論與方法論是否會存在不一致甚或抵牾?對此,?？怂故沁@樣回答的:“盡管語境中的行動、個人和心理學事件是獨一無二的,但語境論認為一種既定的分析或許可以被成功運用到更多的個案。運用同樣的術(shù)語和語言描述分析不同的事件‘不是因為這些事件是同樣的,而是因為同樣的分析都在為他們工作?！盵7]即把教學設(shè)計作為整體是第一位的,對教學事件的分析和辨別則是第二位的。但是,功能語境論者堅持用科學分析方法來設(shè)計復雜、整體、動態(tài)的教學事件,確實是一種美好的理想,但問題是,方法論與世界觀是密切相關(guān)的,世界觀決定了方法論,反過來,一定的方法論也只能為某種世界觀而不是與它相對立的另一種世界觀服務(wù)。因此,功能語境論行為分析的方法論本身 的局限性使其只能研究教學事件靜態(tài)、分割、共同的一面,而對整體、動態(tài)復雜的一面卻束手無策。因此,功能語境論教學設(shè)計理論并沒有像它所宣稱的那樣超越了建構(gòu)主義和行為主義教學設(shè)計,而是倒向了行為主義教學設(shè)計的一端。功能語境論教學設(shè)計理論“更像一個科學哲學或工程學理論,它理論背后的假設(shè)和基礎(chǔ)更接近客觀主義而不是建構(gòu)主義假設(shè),它的研究和教學活動更多是行為主義和認知主義的?！癧8]“作為一種新行為主義理論,功能語境論考察了行為和語境之間的關(guān)系,卻沒有提供一個描述語境的分析工具?！癧6]

3．功能語境論教學設(shè)計理論沒有開發(fā)出新的教學設(shè)計模式

建構(gòu)主義教學設(shè)計理論開發(fā)出了拋錨式教學、支架式教學等實踐指導模式,而不是像福克斯所認為的那樣建構(gòu)主義教學設(shè)計理論只是停留在描述性狀態(tài)。相反,功能語境論教學設(shè)計理論對實踐的指導價值則需要存疑。喬納森等人認為,功能語境論教學設(shè)計理論沒有開發(fā)出相應(yīng)的教學設(shè)計模式,而是把人們久已熟悉的行為主義教學模式如個別化教學、直接教學等改頭換面后重新粉墨登場,這似乎很難讓人信服它是超越現(xiàn)有教學設(shè)計理論的不二選擇。根據(jù)功能語境論的實用主義真理觀,教學設(shè)計理論的真理性取決于其影響教學實踐、指導教學實踐的能力。因此,功能語境論要想真正超越建構(gòu)主義,就必須開發(fā)出一些超越建構(gòu)主義和行為主義的教學模式,而不是只在理論上宣稱自己在教學設(shè)計方面的雄心,在教學實踐中卻拿行為主義早已開發(fā)的教學模式作為擋箭牌。

四、啟示

?？怂构δ苷Z境論教學設(shè)計理論與建構(gòu)主義教學設(shè)計理論的論辯,是客觀主義教學設(shè)計觀與主觀主義教學設(shè)計觀爭論的延伸,代表了教學設(shè)計者試圖整合行為主義與建構(gòu)主義的傾向,昭示著學習和教學設(shè)計領(lǐng)域的各種理論由分化走向?qū)υ捄腿诤系内厔?也是科學理性與情境理性之間的一次有益交流?！肮δ苷Z境論不必作為建構(gòu)主義在教育中的替代者或競爭者。語境論的科學知識與建構(gòu)主義的歷史知識都可以被教育者運用。因為他們的相對價值要視目的和情境而定。為了建構(gòu)一個有效的學習環(huán)境,功能語境論表明———即使在后現(xiàn)代時期,教學藝術(shù)也可以建立在學習科學基礎(chǔ)上?！盵3]未來的教學設(shè)計定會走向多元和復雜。多元是指事物看法的豐富認識,也是對每種理論有限性的承認。教學實踐是豐富的,僅用一種理論都很難完全解釋其內(nèi)涵。教學設(shè)計理論不是真理,只是論點或解釋。沒有一種教學設(shè)計理論是包治百病的靈丹妙藥,每種教學設(shè)計理論都存在有限性或必要的“理論忽視”,但僅僅滿足于多元就會造成對教學實踐認識的割裂,而復雜性思維則要求我們關(guān)注多個教學設(shè)計理論之間的對話,在區(qū)分各種教學設(shè)計范式的同時聯(lián)系它們,“一方面是在一個思想片斷中對這個邏輯的應(yīng)用,另一方面是在它不能被有效運用的盲洞中對它的違反”。[9]

參考文獻:

[1]喬納森主編.學習環(huán)境的理論基礎(chǔ)[C].鄭太年等譯.上海:華東師范大學出版社,2002.[2]參見胡定榮.對建構(gòu)主義教學論的歷史、文化與實踐的思考[J].比較教育研究,2005,(2): 24-28

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[8] Michael J.Hannafin, Functional Contextualism in Learning andInstruction: Pragmatic Science or Objectivism Revisited?.Educational Technology Research and Development，2006,(1): 37

[ 9 ]埃德加·莫蘭.復雜性思維系列報告[A].華東師大大夏講壇(第十講)[C],2005,(3):30

第二篇：寫作語境功能論

語境(context)，即“語言環(huán)境”的簡稱。盡管多學科都對語境有不同的定義——例如語言學、心理學、文藝學等等，但寫作學堅持在這一意義上使用它：語境指的是現(xiàn)實社會提供給寫作者思想言論表達的條件，又稱表達空間。

一方面，具體的寫作行為總是在具體的生活事件的基礎(chǔ)上發(fā)生的，寫作的主題思想總是在寫作者對客觀生活及各種事件的認識基

礎(chǔ)上提煉而來；另一方面，現(xiàn)存的社會生活環(huán)境又成為制約寫作的條件，它是否接納或容許寫作者的思想，還要看它是否觸及語境中的種種禁忌。簡言之，在發(fā)生的意義上，生活是寫作的源頭；在生長的意義上，語境是寫作的條件。

語境由或隱或顯、或“硬”或“軟”的多元因素所構(gòu)成，它以話語禁忌的形式構(gòu)筑“邊界”、顯示存在。

這些因素，我們基本可以歸納為三類：

其一是時代精神。它代表著社會發(fā)展的歷史必然性，是不以人的意志為轉(zhuǎn)移的自然歷史過程的精神要求。一個時代有一個時代的精神追求。如果寫作者的思想超越了它所提供的實現(xiàn)條件，其思想就不會得到承認，語境不會為它而存在，它也就失去了表達空間。例如，在科學史上，在某一個時期內(nèi)的一定階段，不承認新發(fā)現(xiàn)或新見解的事例是屢見不鮮的。美國心理學史家杜·舒爾茨在談到時勢造英雄的史觀時說到：“甚至是偉大的思想(或者特別偉大的思想)往往受到所謂zeitgeist——時代精神或文化氣氛——的約束。所以，對一種發(fā)現(xiàn)的接受和使用，受到一定文化、地域或時期的主要思想模式的限制。這樣，在某一文明時期中，一種太新或太荒謬而不能得到承認的思想，可能在一代或一百年以后會很快、很容易地被接受?！彼f，“除非時代精神為偉人的主張作了準備，他的話是不會被人們聽從的(或者他可能受到嘲笑，或者把他燒死——這也可能決定于時代精神①，……不管人物怎樣偉大，如果他與他所處的那個時代的氣氛相去太遠，那么他與他的見解將會默默無聞?！雹?/p>

但時代精神的要求只能通過代言人來表達。這些代言人，他們是歷史必然性的最先認知或感知者，可叫做先知。他們是時代的精英，他們超越了階級、國家或民族的立場，因此往往被指責為貳臣逆子，然而卻是階級、國家、民族的良心!

其二是主流意識，即馬克思、恩格斯在《德意志意識形態(tài)》所說的，在一定時代占統(tǒng)治地位的思想意識?！亲顬轱@著、最有剛性、最具強勢的語境規(guī)范因素。它現(xiàn)實地要求著、事實上也占據(jù)著最為廣大的表達空間。馬克思、恩格斯是這樣論述的：“統(tǒng)治階級的思想在每一時代都是占統(tǒng)治地位的思想。這就是說，一個階級是社會上占統(tǒng)治地位的物質(zhì)力量，同時也是社會上占統(tǒng)治地位的精神力量。支配著物質(zhì)生產(chǎn)資料的階級，同時也支配著精神生產(chǎn)的資料，因此，那些沒有精神生產(chǎn)資料的人的思想，一般地是受統(tǒng)治階級支配的。占統(tǒng)治地位的思想不過是占統(tǒng)治地位的物質(zhì)關(guān)系在觀念上的表-現(xiàn)，不過是表現(xiàn)為思想的占統(tǒng)治地位的物質(zhì)關(guān)系；因而，這就是那些使某一個階級成為統(tǒng)治階級的各種關(guān)系的表現(xiàn)，因而這也就是統(tǒng)治階級的思想。此外，構(gòu)成統(tǒng)治階級的各個個人也都具有意識，因而他們也會思維；既然他們正是作為一個階級而進行統(tǒng)治，并且決定著某一歷史時代的整個面貌，不言而喻，他們在這個歷史時代的一切領(lǐng)域中也會這樣做，就是說，他們還作為思維著的人，作為思想的生產(chǎn)者而進行統(tǒng)治，他們調(diào)節(jié)著自己時代的思想的生產(chǎn)和分配，而這就意味著他們的思想是一個時代的占統(tǒng)治地位的思想。”③

各民族的歷史文化、宗教傳統(tǒng)構(gòu)成最為復雜的語境背景因素。它既是隱性的，又是強勢的。它是主流意識的形成基礎(chǔ)。例如，沒有儒家道統(tǒng)，不會有專制政治，因之，主流意識也得服從其規(guī)范。文化傳統(tǒng)的禁則，是通過統(tǒng)治者的法規(guī)來體現(xiàn)，通過主流意識來控制的。例如，2003年6月號的《讀者》發(fā)行了又收回，原因是它刊登了《人性寓言》，文章大談穆斯林所忌諱的豬，而蘭州則是穆斯林的聚居地。此事驚動了國家民族事務(wù)委員會。對此，加拿人艾伯塔學院的文學教授梁麗芳說，穆斯林的感情應(yīng)當受到尊重。她說，種族問題，即使在西方民主國家也是一個十分敏感的問題，有關(guān)這個問題的言論一定要慎之又慎，容不得絲毫的“感覺遲鈍”。與此相類的更為著名的是印裔英籍作家薩爾曼·拉什迪(salman rushdie)，他因?qū)懥恕度龅┰娖贰?the satanic verse)，被伊斯蘭世界認為褻瀆了《古蘭經(jīng)》和先知穆罕默德，因而作出了一項教法判決，于1989年2月13日由伊朗宗教領(lǐng)袖霍梅尼宣布判處作者死刑，10多年來一直追殺不止。

其三是民間話語。即廣大民眾“活法”的一種世俗化的思想意識和精神要求。有一本當代民謠選集，書名叫《老百姓的天空》，正通俗地、恰如其分地表達了民間話語的內(nèi)涵。這是一方表達廣大平民百姓愿望、欲求、意志的園地。阿q的世界是這個空間的一部分?！傲餍小笔撬耐ㄓ冒b。在這個世界中，他們可以發(fā)泄，可以抗辯，可以逃

避，可以麻醉。它既與主流意識并行不悖，義頑強地抗拒著被主流意識所同化和吞并，所以它總給人一種對抗的意味，有一種“異樣”的感覺。

三者關(guān)系，不管是在歷時或共時的意義上，都有統(tǒng)一、兼容、不相容的情況。

三者統(tǒng)一，有兩種情況存在：一種是，統(tǒng)治階級和領(lǐng)導階級處于上升階段，其最大限度地代表了時代的發(fā)展要求和最廣大民眾的愿

望。馬克思和恩格斯是這樣分析的：

事情是這樣的，每一個企圖代替舊統(tǒng)治階級的地位的新階級，為了達到自己的目的就不得不把自己的利益說成是社會全體成員的共同利益，抽象地講，就是賦予自己的思想以普遍性的形式，把它們描繪成惟一合理的、有普遍意義的思想。進行革命的階級，僅就它對抗另一階級這一點來說，從一開始就不是作為一個階級，而是作為全社會的代表出現(xiàn)的；它儼然以社會全體群眾的姿態(tài)反對惟一的統(tǒng)治階級。它之所以能這樣做，是因為它的利益在開始時的確同其余一切非統(tǒng)治階級的共同利益還有更多的聯(lián)系，在當時存在的那些關(guān)系的壓力下還來不及發(fā)展為特殊階級的特殊利益。因此，這一階級的勝利對于其他未能爭得統(tǒng)治的階級中的許多個人說來也是有利的，但這只是就這種勝利使這些個人有可能上升到統(tǒng)治階級行列這一點講的?！纱丝梢?，每一個新階級賴以建立自己統(tǒng)治的基礎(chǔ)，比它以前的統(tǒng)治階級所依賴的基礎(chǔ)要寬廣一些。④另一種情況：即使是統(tǒng)治階級處于衰退階段，也存在全人類共同利益的關(guān)注區(qū)間，所以也存在統(tǒng)一問題。三者統(tǒng)一的情況，寫作的表達空間最大。

有兩者交*兼容的區(qū)間。只要存在兼容，語境空間就相對比較大。

但當互不相容時，就產(chǎn)生了三對主要的矛盾：

“時代精神”與“主流意識”的矛盾。因為主流意識往往是統(tǒng)治階級的意識，這就有了階級的局限，利益的考慮。特別是當這個階級不處于上升階段時，其意識往往是保守的乃至反動的。矛盾于是呈現(xiàn)出來并愈趨尖銳化。

“主流思想”與“民間話語”的矛盾。由于階級利益以及各自所擔負的社會責任不同，這對矛盾是“天然的”和普遍的，只是在不同歷史時期有顯與隱和強與弱的表現(xiàn)。在我們國家，執(zhí)政黨代表最廣大人民群眾的根本利益，使得兩者有可能在最人程度上統(tǒng)一。但有時也有相當尖銳的表現(xiàn)。例如，有一個資深報人就說，“新聞工作特難搞：上面要所好的，下面要聽差的，為難了我們動筆的。”

“前衛(wèi)思想”或曰“先知思想”與“世俗觀念”的矛盾。大眾意識往往是鈍化了的、習慣化了的意識，一般比較保守。大眾的思想要進步、觀念要更新、思想要解放，往往要*能敏銳感知時代精神，把握時代發(fā)展規(guī)律的思想者的引導。這些人只是少數(shù)，也只可能是少數(shù)，在這個意義上可叫他們?yōu)椤扒靶l(wèi)”人物或“先知者”。但是，他們的思想往往在一開始時并沒有“市場”，其思想不被人理解。這是一種巨大的歷史性悲哀。這種悲哀魯迅在小說《藥》里已有深刻揭示。

寫作語境的特征，如上所述，首先是它的多元性。其次，具有空間性。此空間有時表現(xiàn)為地理性的區(qū)域空間。例如，有的作品在此地區(qū)(國家)轟動一時，大為暢銷，卻在彼一地區(qū)(國家)遭到禁止。有時則主要表現(xiàn)為社會學、政治學、文化學意義上的時空背景。再次，具有彈塑性。由于語境是多元的，各元之間既有統(tǒng)一又有矛盾，矛盾的運動便使它具有了擴張或擠壓的消長互讓的彈性空間，這為寫作者駕馭語境，擴大表達空間提供了基礎(chǔ)。最后，它還具有變化性。為什么同是一個作家或同一部作品，昨日還盂毀無譽，今日卻大紫大紅；或曾經(jīng)煊赫一時，轉(zhuǎn)瞬之間卻湮滅無聞?語境在變化也。

語境的功能，可以借用經(jīng)濟學“看不見的手”的比喻來形容再恰當不過。它決定寫什么和左右怎么寫。例如“濫竿充數(shù)”這個成語故事，經(jīng)常被用來作為寫作的材料，不同的時期取材的角度明顯不同。當社會要倡導青年讀書的時候，南郭先生便成為一個反面教員：不學無術(shù)，最終會落個可悲的下場；當要實行崗位責任制時，齊宣王就為我們提供了一個教訓：南郭先生之所以能濫竽充數(shù)，是由于齊宣王對吹竽者不加考核，引出了當前要建立嚴格考核人才制度的主題；當社會呼吁機構(gòu)改革時，又說，是齊宣王每聽“必三百人”的“大鍋飯”體制害了南郭先生，使得他身無長技，所以必須改革“大鍋飯”體制。再如伯樂這個人物，一會兒他是選拔人才的圣者，一會兒又變成“個人說了算”的典型，是什么使得我們對一個歷史人物如此評價?當時的社會需要也。自居易要求：“文章合為時而著，歌詩合為事而作。”⑤劉熙載認為：“文之道，時為大?！┡c時為消息，故不同正所以同也?！?⑥的都是同一個意思。所謂“與時為消息”，就體現(xiàn)了現(xiàn)實語境對寫作的客觀規(guī)定性。

這種規(guī)定性滲透到寫作的技術(shù)層面，使得“怎樣寫”擺脫了傳統(tǒng)的技巧色彩而具有了智慧的價值，使得寫作者再也不能隨心所欲地“把玩”，而必抱著極端負責任的態(tài)度來認認真真地作別無選擇的選擇和創(chuàng)造性的操作了。我們可以從下面的這個例子中體味到這一點。

大概是1992年，我國的改革進程進入了需要轉(zhuǎn)變政府職能，需要轉(zhuǎn)變企業(yè)經(jīng)營機制的階段。這時便面臨一個精簡機構(gòu)、精簡人員的問題，這就不可避免地有大批大批的人員“下崗”。各種宣傳機器自然要為這一改革大造輿論，各路寫作者也自覺地投入到“鼓與呼”的陣線上。有的媒體提出了“能者上，庸者下”，“以‘三鐵’破‘三鐵’”(甩“鐵面孔、鐵心腸、鐵手腕”破“鐵交椅、鐵工資、鐵飯碗”)等口號，很激昂、很響亮、很有氣勢、很有來頭。但是，這種宣傳卻引起了相反的心理效果，因為這些提法太硬、太無情、太傷感情、也太叫人難以接受。對于下崗者來說，下崗還要背著一個“庸人”或“多余人”、“懶漢”之類的“頭銜”，心里怪不是滋味。這樣容易引起對改革的抵觸情緒，所以這種宣傳客觀上反而起到了延緩改革進程的作用。

當寫作者意識到這一點后，馬上調(diào)整自己的宣傳戰(zhàn)略。于是，報端上出現(xiàn)了另外“提法”的文章，例如：

富余人員之所以富余，是因為勞動力配置不合理，不同程度地存在著人浮于事的現(xiàn)象。對企業(yè)來說這是壞事，對勞動者來說也一樣是壞事。它抑制了人的積極性、創(chuàng)造性，本來可以成為“龍”的，在“大鍋飯”中也只能做一條“蟲”。有一些下崗人員雖不能適應(yīng)原崗位的工作，但不能“登山”未必就不能“下?！?。尺有所短，寸有所長，從力不從心的崗位上下來，換個地方或許就能在新的天地里大顯身手。

富余就是機遇，這對于那些因懶、散和技術(shù)水平低而下崗的人來說也一樣適用。他們的毛病，是“大鍋飯”養(yǎng)出來的。如今“大鍋飯”沒了，要吃飯就得*自己的努力去“找米下鍋”，這不正是鍛煉提高自己的機會嗎?……⑦

……現(xiàn)在有種錯覺，好像改革一深入，就會改出一大批厚臉皮吃救濟的無用之輩。其實世上沒幾個庸才，多的是放錯地方的人才。許多下崗人員，絕對不笨，主要是不適應(yīng)原有崗位，有些人培訓到退休也未必完全適應(yīng)，而換個崗位，不用培訓也能很快適應(yīng)。這種崗位本廠沒有，本廠外肯定有。別以為企業(yè)一門心思想把包袱甩給社會，也許人家多的，正是我要的。這叫人才結(jié)構(gòu)調(diào)整，是為了適應(yīng)產(chǎn)業(yè)、產(chǎn)品結(jié)構(gòu)調(diào)整的需要。讓富余人員長期在企業(yè)內(nèi)待業(yè)，不光束縛企業(yè)手腳，也會耽誤待業(yè)者才能的更好發(fā)揮。的確，由于人才流動渠道多年不暢，許多人不清楚自己應(yīng)在什么崗位上較為合理。如果真正形成機會均等的就業(yè)競爭機制，寧肯一輩子吃救濟的人總是個別的。通過不斷的比較和選擇，絕大多數(shù)人會各得其所的……⑧

請假設(shè)你就是一名即將“—卜崗”的人，你讀了這樣的文章，是不是會覺得氣順一些，沒有了那種被拋棄的感覺，甚至對自己更充滿信心?

這就是寫作的策略調(diào)整。一開始，出發(fā)點不可謂不好，也代表了改革的要求，但為具體語境所不容，效果適得其反。改變了的提法和寫法，只不過是相同目的的另外一套話語表達方式罷了，然而，有了這種改變，初衷與效果才比較好地統(tǒng)一起來了，寫作的目的才能達到，它起到了緩解社會矛盾，推動改革進程的作用，才算是有益于世之作文。表面看，這純粹是表達方式寫作技巧層面的操作，但這種操作又并不是寫作者可以隨心所欲的。是語境真正操控了表達方式與技巧的運用。

從這一觀點看，任何有生命的寫作技巧，都是特定語境要求的產(chǎn)物。沒有那種語境，也就不會產(chǎn)生那種技法。技法的運用也是如此。沒有某種特定的需要，就不會選擇那特定的技法。而既然選擇了某一特定的技法，幾乎可以肯定地說，那是產(chǎn)生這種技法的歷史語境再一次重現(xiàn)罷了。例如“春秋筆法”這種技法的生命力，在于產(chǎn)生“春秋筆法”的語境千百年來一直在滋潤著它。所以，寫作的操作并不是純技巧的運用。寫作技巧只是人們對有關(guān)寫作的感性經(jīng)驗知識的歸納，它們基本上是靜止的、孤立的、甚至是機械的。我們懂得有些什么技巧和這些技巧會產(chǎn)生什么效果是一回事，懂得在什么情況下運用和怎樣運用又是另外一回事。表層是對技巧的操作及對技巧操作的操作(駕馭技巧操作的思維方法和思想方法)，深層是寫作者利用寫作這一工具在社會現(xiàn)實生活中對自己人生態(tài)度、生活方式的一種操作。這一切都統(tǒng)一于文本的處理過程中。表層的操作是一種工藝，深層的操作則是一種智慧的釋放。想一想魯迅雜文中的“曲筆”和王蒙作品中的“幽默”等技巧的運用，我們就不難認識這一點。

第三篇：教學設(shè)計理論與方法

專題四：教學設(shè)計理論與方法

教學設(shè)計是一種理論，它是書寫教案的說明和前提，也是上好課的前提。但在實際工作中，有效教學計劃效果卻不容樂觀，有些教師因各種原因?qū)儆趥湔n或匆匆忙忙地備課，根本達不到體育教學設(shè)計的實際意義和效果。因此，在我們的教育教學活動的實踐中，我們的有些教學設(shè)計也只是停留在很膚淺的層面上，要么應(yīng)付學校的檢查，要么流于形式，沒有實際的效果。體育與健康教學設(shè)計是根據(jù)教學內(nèi)涵和體育與健康教學實際操作需要而設(shè)計的系統(tǒng)研究規(guī)劃、教學過程及其方法。它屬于圍觀層次的教學設(shè)計，主要包括體育與健康課程設(shè)計，教學單元設(shè)計，課堂教學設(shè)計及媒體材料設(shè)計等。教學設(shè)計是在教學前對教學過程的預先籌劃，從而合理安排教學情境，以期達成教學目標的系統(tǒng)性設(shè)計。它主要包括教學目標、材料設(shè)計和組織安排等方面的內(nèi)容。

一、教學計劃的制定。當一個教學目標和實現(xiàn)這一教學目標的內(nèi)容載體——教學計劃，被確定以后，自然就要設(shè)計一個符合這一計劃內(nèi)容的教學程序，然后再根據(jù)各段程序的需要制定出科學合理的教學方案，這一方案也就是我們常說的“課堂教學設(shè)計”。它就是實現(xiàn)和連接教學目標、內(nèi)容、方法、效果的生命線。制定出科學合理、實用的教學計劃，是廣大教師重視教育與實施教育教學的一個重要組成部分。

教學計劃大致可分為學年教學計劃，學期教學計劃，單元教學計劃和課時教學計劃。以學期教學計劃為例來看看如何制定教學計劃。

教學計劃，可以資助你有計劃實施自己的想法，并能合理完成教學任務(wù)，同時也便于以后總結(jié)自己的教學情況，提高自己的教學能力、積累經(jīng)驗，發(fā)現(xiàn)不足提供可能條件，制定教學計劃是有必要的。從學科教學來看，根據(jù)本學期的教學內(nèi)容，結(jié)合班級的學生情況，有目的的研究教學思想、教學方法明確教學任務(wù)、教學重點難點等方面，以此來制定自己的教學計劃，顧名思義，就是明確自己每天、每周、每月都應(yīng)該做點什么，怎么做，為什么這樣做，要做到什么程度等等。一份好的教學計劃，要務(wù)實、可操作學生習慣、學習方法、思維能力等方面真正受益，從而將每個想法落到實處。下面以學期教學計劃來進行討論。

一、學期教學計劃的構(gòu)成

1、本學期教學的總目標和總要求；

2、對學生情況的簡要分析；

3、對本學期的材料內(nèi)容、對教材的簡要分析、學期的教學重點和難點的解析；

4、提高本學期課堂教學質(zhì)量的主要措施；

5、教學課題的課時分配及進度；

二、制定學期為教學計劃的要求

1、教材分析要符合新課標的要求，要做到概括性強、備課清楚、知識全面。

2、在教學方面的要求方面：要要強調(diào)教學的結(jié)構(gòu)，強調(diào)通過教學使學生達到的標準，目的要切實可行。要做到“突出綱目，啟智導學”。教學計劃要簡明扼要，對應(yīng)傳授哪些知識、技能、培養(yǎng)什么能力，解決哪些問題、主要步驟等，要清楚地列出綱目，不要長篇大論、連篇累牘。

3、教學重點難點方面，重點、難點要分開。可依據(jù)新課標和教學參考書制定教學重點和難點。另外，在教學中，教學難點具有一定的相對性，因此要依據(jù)對學生的了解確定不同水平學生的學習難點。

4、在教學措施方面：教學措施建立在教師新課標、教科書和學生“三熟”的基礎(chǔ)上，教學措施要體現(xiàn)在教師對新課標，教材的準確性把握和對學生情況的深入分析，既要“依標扣本”，又要“有所創(chuàng)新”。應(yīng)注意巧妙、新穎、精要的“三結(jié)合”。教書育人和培養(yǎng)學生的知識能力是教學的出發(fā)點和最終歸宿。

5、在課時和教學進度方面：一般應(yīng)根據(jù)新課標的規(guī)定進行安排。切實可行的教學工作計劃，是新課堂的教學設(shè)計必須要做好的工作。它是指為完成教學目標，使教學發(fā)揮效力的各種條件的計劃與準備，任何教學只有具備一定的條件，才能有效的進行，離開了一定的條件，就可能使課堂教學低效，甚至無效。對于教學計劃與準備的評價，可以從以下幾個方面考慮：課前對教材的鉆研是否融合貫通、理解透徹；是否能吃透《課程標準》精神和熟悉教材內(nèi)容的基礎(chǔ)上確定好教學重點，并能聯(lián)系學生實際確定教學點；教學目標的確定與表述是否適當；是否能根據(jù)教學內(nèi)容和實際條件，靈活

選擇教具制作課件，對教具、課件如何準確無誤地演示，是否做好了充分準備；教學材料的選擇是否體現(xiàn)生活化，是否與學生的現(xiàn)實生活緊密聯(lián)系起來；教案的編號是否注意層次安排、銜接緊密、框架明晰，并密切內(nèi)在聯(lián)系；對于板書的設(shè)計是否規(guī)范，簡要等等。因此，教學計劃很重要，是進行有效教學的重要環(huán)節(jié)。教師課前的精心計劃與準備是開展教學活動的必要前提。

二、備課

教育家蘇霍姆林斯基在著作中曾誤過這樣一件事：一位歷史教師講公開課，極其成功，課后，有人問他：“您這堂課講得這樣好，請問您備課用了多長時間？”他回答道：“可以說這堂課我準備了一輩子，但是要問直接備課的時間，那我告訴您，只有十分鐘，由此看來備課對于每個教師上好每堂課來說是多么的重要。

凡事預則立，不預則廢。教師上課，教案的準備非常重要，我們常稱這一過程為備課。備課是講課的起始環(huán)節(jié)，是教師力求取得最佳課堂效果的先決條件，是教師教學行為和學生學習行為的點子庫，也是提高教師自身素質(zhì)的有效理論。目前許多學校和教師群體都出現(xiàn)這樣的問題：教案固定的格式、工整書寫、但卻缺乏反思與修改。這些“整齊”的備課往往不具備實用性，備課本上寫的東西多是為了應(yīng)付學校教導處等管理機構(gòu)的檢查，按部就班，陳舊老套，缺乏教師的思考。教師“書寫”的時間大于“思考”的時間——將大多數(shù)備課的時間用于書寫、用于文字的堆砌，缺乏思考和原創(chuàng)，實用價值不大，形成了“備課”、“上課”兩張皮的問題。很

顯然，這樣的教案是“死的”，這樣的備課是無效的，在課程改革的今天，我們的備課也亟待注入新的活力。

備課的主體是教師，現(xiàn)在的備課方式實用嗎？備課管理中出現(xiàn)了哪些問題？教師心目中的理想備課方式是什么？這些問題都還得問問老師們。為此本人做了相應(yīng)的調(diào)查，看看一線教師的有效備課形式。

（一）來自一線教師的備課調(diào)查就

就我自己而言，我們采用的是集體備課形式（電腦打印稿），但我們覺得工作量很大，且容易造成浪費（主要是指打印紙張式相應(yīng)的耗材）。我想我們身邊有很多好的教學資源，如課善于利用，一定會達到事半功倍的效果。我們有一些教學經(jīng)驗豐富的教師，他們的教研課教案設(shè)計精彩，如能讓大家借鑒，一方面節(jié)約備課時間，另一方面讓我們的教學更富有實效性，另外“翻寫”名家的教學設(shè)計也是一個很好的辦法，讓大家在短時間內(nèi)提升自己。另外在條件允許的情況下，領(lǐng)導能否考慮將老師們辛勤勞動的備課成果集中形成資源庫，如將同一課程不同教師的優(yōu)秀教案整理成冊，也給大家提供一個多元化的選擇。

（體育教師，17年教齡）

在網(wǎng)絡(luò)上大量搜索資料，（主要是上課的背景資料和同一教學內(nèi)容的教案），在這些資料的基礎(chǔ)上整理自己的思路，主要是關(guān)鍵環(huán)節(jié)的提問以及需要學習討論的問題，將自己的思路寫在書上是一種很實用的方式。

（體育教師，7年教齡）

資源共享+結(jié)合本班學習實際+自我反思。第一次備課：由于一個年級所教學的知識內(nèi)容相同，因此，備課資料也可共享，如精品教案年級統(tǒng)一購買，網(wǎng)上教案資源共享。資料相對集中后，用打印的形式呈現(xiàn)出來。第二次備課：在集體備課的前提下，課前教師要二次備課，要祥細批注和修改，增補刪改，有些甚至可以結(jié)合本班情況合并課時或者另外選擇重備，并二次備課：課后應(yīng)有本課的反思，以及借例分析，還要對課后練習情況進行分析，以便及時調(diào)整教案和上課的策略。

（體育教師，15年教齡）

體育課一般按項目來備課，如“立定跳遠”，就備這個項目單元的課，而不是分節(jié)去備，因為各班情況不一，分課時備課根本就不可能完全實施，而應(yīng)根據(jù)各班的情況進行調(diào)整，這樣根據(jù)實際情況去上課、實用、操作性強。

（體育教師，20年教齡）

在實際備課的過程中，“備課生”還需加強。對于任課教師來說，所教班級多，而且可能每學年遇到教學班的情況都不一樣，如果學生情況不了解清楚，就備不出高質(zhì)量的課，這樣就直接影響教學的效果。認為對剛接到的新班可否采用超2—3時的備課，這樣有利于教師及時根據(jù)學生情況調(diào)整教學，以免做無用功。等教師和學生都相應(yīng)適應(yīng)、了解后，再超周、超月備課資源，再進行個性修改，提高備課的實效性。

（體育教師，12年教齡）

共同搜集優(yōu)秀的教案（如名家名師發(fā)表的教案），學習、借鑒，再根據(jù)自身和學生實際情況做好一些修改、調(diào)整、集體備課共同研討各單元的重難點，再各自針對各班到個人的特點進行修改。

（體育教師，6年老齡）

目前提倡集體備課，它集體每位教師的智慧，精心設(shè)計教案，也減輕了其他教師的工作量，但有的學校規(guī)模小，教師少，集體備課的條件并不具備。教師應(yīng)去教學實踐中，發(fā)現(xiàn)備課的不足，及時修改和補充，形成自己的教學特色，這樣隨著工作和教齡的增長，自己的教案也逐漸豐滿和完善。實際上，最利于學生發(fā)展提高能力的教案，才是最佳選擇，不應(yīng)拘于某一固定的備課方式。

（體育教師，15年教齡）

我認為無論什么方式，都必須再現(xiàn)出該學科的特點，強調(diào)出課堂的重點，同時注重學生怎樣才能最大可能地接受課堂知識，利用課堂知識解題。

（體育教師，16年教齡）

目前的備課是各自為戰(zhàn)、教師多在應(yīng)付檢查，缺乏針對學生的備課，多以教師為中心。我主張切實落實集體備課，博采眾家之長，充分利用網(wǎng)絡(luò)資源，發(fā)揮教師的群體優(yōu)勢。

（體育教師，20年教齡）

（二）備課方式中存在的問題及分析

以上摘錄了一些集體備的看法，每個人的意見不同，如借鑒名家教案（或優(yōu)秀教案），有的教師贊成，有的卻反對，有的贊成集

體備課，有的卻認為個人深鉆教材才是優(yōu)秀教師成才之道。無論如何，我們首先要面對現(xiàn)實，解決現(xiàn)實中所遇到的那些困惑。

1、備課不是為了“好看”。

備課是為了明確教師們上課思路，是對課堂的預設(shè)。備課是為了教師們上課，而不是為了“好看”！許多學校檢查教師備課時，往往提倡教師書寫工整，備課詳細，甚至用備課的字數(shù)、每課時備課的頁數(shù)來衡量教師備課的質(zhì)量。這樣的檢查方式顯然是一個錯誤的導向。

2、教師要有充足的時間來備課。

體育教師由于所帶的班級較多，一般情況下都是超工作量，除了上課以外，還有訓練隊的訓練時工作，學校群體活動工作等等，能夠在上班時間擠出時間備課的教師不多，而下班以后，教師們身心俱疲，大多數(shù)教師沒有精力再獎大量時間用于備課，一些教師往往對備課應(yīng)付了事，甚至抄襲別人的備課教案，或者干脆從網(wǎng)上下載打印后應(yīng)付學校的檢查。

3、教師的備課無用

有一些教師備課非常認真，但由于實際情況的變化，精心準備的教案卻不能直接用于教學，上課前還得“二次備課”，精心寫出的教案成了“擺設(shè)”，形成了“備課”，“上課”兩張皮的問題。

4、集體備課的誤區(qū)

有些教師非常依賴于集體備課，甚至認為集體備課應(yīng)形成打印稿供大家共用。有些學校形成了“教師一人備一個內(nèi)容，大家合起一共用”的格局，并把這種現(xiàn)象冠之以“集體備課”的稱謂。這樣的備課方式是不利于教師的專業(yè)發(fā)展的，把“備課”這樣一個重要的環(huán)節(jié)簡單化了。

5、對備課重要性認識不夠

一些教師非常重視課后對學生的輔導，即所謂的“補差”。卻沒有深究學生為什么會出現(xiàn)這么多知識或能力的缺失。精心的備課能夠提高教學效益，使“輔差”的工作量減少。

從教師們的備課記錄來看，我們可以發(fā)現(xiàn)，教師們對備課的看法是不盡相同的，存在的一些矛盾。因此，為了實現(xiàn)教師的有效備課，提高備課、上課的質(zhì)量，結(jié)合新課程改革，教師備課必須完成以下要求：

一是掌握好備課的指導思想，即面向全體學生，注重每一個學生充分發(fā)展，因材施教、注重差異、體現(xiàn)教師的科學精神和智慧。

二是把握如何備課中的各個環(huán)節(jié)。三是控制好備課的具體要求。

因此，我們應(yīng)該加深對有效備課的認識，爭取做到首先是“備而能用”。即備課應(yīng)該備而能用。減少無效備課，“備課”、“上課”不能兩張皮，高效地完成教學任務(wù)。有利于教師的專業(yè)成長，使教師的教學水平迅速提高。最后是“有利于學”。即讓學生覺得快、學得扎實，所有的知識過手，培養(yǎng)能力到位，力爭較好地完成教學目標，向課堂要效益。

第四篇：論傳統(tǒng)教學觀與建構(gòu)主義 教學觀的整合

論傳統(tǒng)教學觀與建構(gòu)主義

教學觀的整合

摘 要：20世紀末期，世界各國相繼啟動了課程改革，不斷見諸于西方教育文獻中的建構(gòu)主義成為教育界近年來的研究時尚,對傳統(tǒng)教學形成巨大的沖擊。實踐證明,傳統(tǒng)與建構(gòu)主義教學觀并非替代關(guān)系,兩者適用的領(lǐng)域不同，彼此是相互補充的，在實踐中應(yīng)該根據(jù)具體教學內(nèi)容、教學要求以及學生的特點將兩種教學觀加以整合以指導教學。

關(guān)鍵詞：傳統(tǒng)教學觀；建構(gòu)主義；整合；教學設(shè)計

2O世紀末期，世界各國相繼啟動了課程改革，中國也在2001年開始了規(guī)模浩大的又一輪課程改革。不斷見諸于西方教育文獻中的建構(gòu)主義成為教育界近年來的研究時尚，對傳統(tǒng)教學形成巨大的沖擊。建構(gòu)主義教學觀體現(xiàn)了教學理論發(fā)展的最新成果和正確方向，但簡單地將建構(gòu)主義與傳統(tǒng)教學觀對立看待，會對課程改革造成消極影響。我國著名教育家王策三先生曾說過：“大多數(shù)(不說全部)倡導教育、課程改革的文字幾乎沒對講授說一句好話。"其實，國內(nèi)外的教學實踐表明，教學中講授法還是主要的教學方法，只不過在我國長期教學實踐中，滿堂灌式的講授法幾乎成了唯一的教學方法，所以，以其為代表的傳統(tǒng)教學觀便成為了改革的標靶。我們要做的不是從一個極端走向另一個極端，而是將西方理論與中國具體教學實踐相結(jié)合，努力提高課堂教學的有效性。

一、傳統(tǒng)教學觀的特點

傳統(tǒng)教學觀是以18世紀末、19世紀初德國著名教育家和心理學家赫爾巴特為代表的教育流派所持有的教育觀點，倡導以教師、教科書和課堂教學為中心的“三中心論”。傳統(tǒng)教學觀有以下四個特點。1．以傳授知識為主要目標

傳統(tǒng)教學觀認為知識是客觀的，與個體的主觀經(jīng)驗無關(guān)聯(lián)，因此，培養(yǎng)人才就是傳授知識，這些知識都是由老師預先設(shè)定的，老師把學生看做空瓶，通過課堂把知識傳遞給他們，讓其能夠感知、記憶、理解以致運用所學的知識。教學中的每一步都為傳授知識這一目標而服務(wù)，而學生的主要任務(wù)則是消化、理解老師所講。在教學過程中，信息是單向的，從教師傳遞給學生，很容易形成滿堂灌式教學，而且，教學目標是為整個學習團體設(shè)計的，強調(diào)一致性，不會顧及學生認知能力的個性差異。2．強調(diào)教師的權(quán)威地位

傳統(tǒng)教學觀強調(diào)師道尊嚴，講究教師的權(quán)威，突出教師在教學中的中心地位。在授課過程中，教師主宰課堂：介紹理論、提出并分析問題、推出結(jié)論等，以及時間的把握都由教師來控制。教師是教學的計劃者和領(lǐng)導者，他們根據(jù)已有的實踐經(jīng)驗和教學大綱要求來制定學習目標和教學策略，組織并向?qū)W生展示信 息，扮演專家角色，控制學生對信息的訪問。教師是知識的呈現(xiàn)者和知識權(quán)威的象征，用標準化且唯一的答案對學生的學習結(jié)果進行評價。3．學生處于被動地位

傳統(tǒng)教學觀下，學生處于被動學習狀態(tài)。學生被動地接受信息，機械記憶老師傳授的知識，不考慮自己的想法、不發(fā)表自己的意見，限于學時緊張，教師也無時間與學生進行溝通，只是從外部對學生實施知識的灌輸，通過表揚和批評來刺激學生學習。

4．考試是評價學習結(jié)果的唯一方式

傳統(tǒng)教學觀下“千人一卷”的考試是評價學習結(jié)果的唯一方式。不可否認，考試確實是選拔人才的一種方式，但分數(shù)決定一切，背得多、記憶力好就會獲得高分的評價方法，使得學生只重視對已有知識的機械掌握，沒有追求創(chuàng)造和創(chuàng)新的動力，在學習過程中也僅注重那些考試重點內(nèi)容，而忽視了其他素質(zhì)的培養(yǎng)和鍛煉，學習的功利主義色彩濃厚。

二、建構(gòu)主義教學觀的特點

建構(gòu)主義理論是一個由諸多學者共同構(gòu)成的，來源駁雜、流派紛呈的“教堂”，是學習理論從行為主義發(fā)展到認知主義后進一步發(fā)展的理論。建構(gòu)主義學者認為學習過程不是學習者被動地接受而是積極地建構(gòu)知識的過程，個體有自己獨特的知識與經(jīng)驗，以此為基礎(chǔ)，在與情境的相互作用中進行主動探究、協(xié)商合作，來建構(gòu)現(xiàn)實，從而形成了對周圍世界的解釋，因此，“知識是被創(chuàng)造的而非被發(fā)現(xiàn)的”。在學習的過程中，學生是知識的主動建構(gòu)者，他人無法替代，教師的作用是引導、幫助和促進學生知識的構(gòu)建。建構(gòu)主義教學觀的特點如下：

1． 主張學習是個體主動建構(gòu)知識的過程。

建構(gòu)主義理論認為，并不存在獨立的、客觀的、絕對的知識體系，每個學生都有自己的經(jīng)驗，在此基礎(chǔ)上通過接納新信息，并與周圍環(huán)境以及他人進行互動，建構(gòu)自己的理解和知識結(jié)構(gòu)，從而形成自我對世界的理解。因此，學習過程不應(yīng)該只是知識的傳遞過程，而是學習者主動尋找信息、接受信息，并在一定的信息結(jié)構(gòu)中去建構(gòu)和創(chuàng)造知識的過程。教師必須考慮到學生的已有知識和經(jīng)驗，不可以簡單地告知和傳遞信息，而要引導學生進行有意義的學習。2．強調(diào)學習的情境性

傳統(tǒng)教學忽略了情境對所學知識的影響，學習者常常難以將抽象的概念、原理遷 移到現(xiàn)實世界的真實問題中。針對這種情況，建構(gòu)主義理論強調(diào)把所學的知識與 相關(guān)的情境聯(lián)系，在教學中設(shè)計真實性任務(wù)，讓學生學會如何用科學的方法來分 析認識客觀事物，運用理論知識解決實際問題，以此建立起靈活遷移的知識體系。在教學過程中，學生的多種感官被調(diào)動起來，興趣濃厚，情緒高漲，學習積極主動。

３．構(gòu)建平等的師生關(guān)系

建構(gòu)主義理論認為，學生在快樂、融洽和輕松的情緒下更容易主動思考、勇于提問、大膽想象、敢于實踐，而構(gòu)建平等的師生關(guān)系可以營造這樣一個沒有壓抑和強制的寬松環(huán)境。在教學過程中師生可以平等順暢地進行信息和思想的溝通，這樣可以活躍學生思維，增強他們的主體意識，因此，教師應(yīng)該從主導者、組織者和灌輸者向?qū)W生的合作者、幫助者和促進者轉(zhuǎn)變，不要僅僅傳授知識，而應(yīng)該幫助學生尋找、搜集和利用學習資源，與學生平等溝通，認真傾聽他們的內(nèi)心所想，幫他們明確自己的學習目的和意義，讓學生成為學習的主 體。

4．倡導對學習結(jié)果進行多維方式評價

建構(gòu)主義理論主張讓學生在與教師、同學進行廣泛交互性學習的過程中學會對復雜問題進行分析、綜合，完成較高層次的意義建構(gòu)，從而培養(yǎng)學生解決問題的思維技巧，以及獲取、解釋和處理信息的能力。不同的學生原有的基礎(chǔ)不同，經(jīng)驗不同，學習路徑也不同，因此對學習結(jié)果的評價不取決于學生對所學內(nèi)容的記憶多少，用考試這樣唯一的方式不合理，應(yīng)該考慮多樣化的有效評價方式，實現(xiàn)對學習者知識、技能和能力的綜合評價。比如，可以通過小組評價和個人評價的方式，評價學生的自主學習能力以及在協(xié)作學習中的貢獻等。

三、傳統(tǒng)教學觀與建構(gòu)主義教學觀的整合分析

在我國的教育教學改革中，“變革傳統(tǒng)教學觀念”、“學習建構(gòu)主義教學理論”經(jīng)常被提起，對教師的相應(yīng)培訓也進行得如火如荼。難道傳統(tǒng)的教學理念和方式全錯了嗎?建構(gòu)主義教學模式放之四海而皆準嗎?建構(gòu)主義一定能達到“從應(yīng)試教育向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)變，培養(yǎng)學生創(chuàng)新精神”的目的嗎?傳統(tǒng)與建構(gòu)主義教學觀是替代關(guān)系嗎?關(guān)于這些問題，國內(nèi)外已有眾多學者進行了研究，其實，兩者之間并非替代而是并存關(guān)系，建構(gòu)主義教學設(shè)計的應(yīng)用范圍也是有一定限度的[3]。傳統(tǒng)與建構(gòu)主義教學觀的適用領(lǐng)域不同，在具體教學中相互補充[4]。我們提倡將傳統(tǒng)與建構(gòu)主義教學觀進行整合，洋為中用。1． 以學生為主體，發(fā)揮教師的主導作用

傳統(tǒng)教學觀以教師為中心，而建構(gòu)主義教學觀以學生為中心。我們認為，教學過程中不可能做到完全以學生為中心，教師僅僅起到促進、幫助和指引的作用。因為任務(wù)性情境需要教師來創(chuàng)設(shè)，這其中便隱藏著他的預想；學生的自主學習是由教師來組織的，其間需要他的明確提示和建議；學習結(jié)束后，學生要根據(jù)學習結(jié)果的評價獲知自己是否完成了對所學知識的意義建構(gòu)，而這個學習結(jié)果評價主要是由教師控制的。因此，教學中教師的權(quán)威并未消失，全以學生為中心是做不到的。然而，我們要吸收建構(gòu)主義理論提出的“充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學生有效地實現(xiàn)對當前所學知識的意義建構(gòu)”的思想，教學中應(yīng)遵循學生的認知規(guī)律，在傳授知識的同時，針對學生的特點以及教學內(nèi)容，選擇合適的教學方法，調(diào)動學生的學習興趣，讓他們能夠積極主動地參與到教學中去。建構(gòu)主義教學方法與傳統(tǒng)的講授式教學不應(yīng)該對立，應(yīng)根據(jù)教學目的和教學內(nèi)容的不同而適當選擇。建構(gòu)式教學對教師提出更高要求，要求他們具有嫻熟且靈活多變的教學技巧、對本學科及相關(guān)學科的內(nèi)容熟練掌握、對學生知識背景和學習興趣很好把握，所以，每堂課教學內(nèi)容都要求教師運用建構(gòu)式方法進行教學是不現(xiàn)實也不必要的。應(yīng)該根據(jù)教學大綱的要求，權(quán)衡時間以及教師、學生的現(xiàn)實情況，在講授與情境教學中尋求平衡。

2．根據(jù)學生特點選擇教學方式

中國學生深受儒家思想影響，在學習中呈現(xiàn)出與西方學生不同的特點。他們不排斥競爭，但也不大愿意“出頭冒尖”；他們內(nèi)心希望一鳴驚人，但大多時候卻表現(xiàn)得含蓄被動，更愿意依賴外部動機。所以，教師不能簡單地將西方教育方法搬到中國復制，而是需要立足中國學生自身的特點，將西方理論與中國具體教學實踐相結(jié)合，要以學生能否順利掌握教學內(nèi)容，完成知識的建構(gòu)，達到教學目標為目的。

四、整合教學觀指導下的教學設(shè)計 教學設(shè)計是一個創(chuàng)新的過程，實踐中不應(yīng)囿于某一種教學理念，不應(yīng)拘泥于某種固定的步驟流程，而是要根據(jù)實際情況靈活進行。下面我們將在傳統(tǒng)與建構(gòu)主義整合的教學觀指導下，按照教學進度進行教學設(shè)計。1．課前準備階段

首先，教師作為知識的傳授者，在授課過程中具有專家的性質(zhì)，一定要對所講授的內(nèi)容進行深入的了解和分析，才能高屋建瓴地對學生進行引領(lǐng)，對學生的問題作出正確回答，并能判斷學生觀點的正確與否，從而準確地評價學生學習結(jié)果。其次，教師應(yīng)根據(jù)教學大綱要求，對教學內(nèi)容進行整體規(guī)劃，劃分出不同的教學模塊，按照總體課時要求，分配每個模塊的教學時間；根據(jù)每個模塊的重點和難點以及學生的特點，設(shè)計教學的具體策略，并考慮需要配套的教學資源；制定學習過程中的評分方法和評分標準。這些準備工作越細越好，可以使教師能夠在整體上對教學進行全面的設(shè)計和把握。最后，在教學開始時，教師要向?qū)W生明確告之教學目的、具體的教學方式、課程安排、需要遵守的基本準則以及評價標準，避免由于不了解教學程序而出現(xiàn)障礙。2．授課過程

在授課過程中，教師要根據(jù)教學內(nèi)容和學生特點，機動靈活地采用各種教學方法，以提高教學效果。

(1)互動式教學?；邮浇虒W首先表現(xiàn)在師生互動方面。上個世紀7O年代，前蘇聯(lián)心理學家維果斯基提出了“最近發(fā)展區(qū)”的概念，他認為學習水平分為兩種：一種是目前已經(jīng)達到的水平；一種是潛在的可能達到的水平，這兩種水平之間的距離就是最近發(fā)展區(qū)。學生要在教師搭建的“支架”扶持下，才能順利跨越最近發(fā)展區(qū)，以達到更高的水平。從這個意義上講，師生互動式教學決不是簡單的提問和回答，而是需要教師充分了解學生的背景，并作為一名合作者，傾聽學生的內(nèi)心所想，根據(jù)學生的特點進行引導。這種引導可以是提出問題也可以是布置任務(wù)，提倡采用“贊賞式探尋”策略來鼓勵學生創(chuàng)造力的發(fā)揮。另外，在授課過程中，還要注重學生對教師的反饋以及教師對學生的反饋，使雙方了解自己的優(yōu)劣，明確努力方向?；邮浇虒W的另一個方面表現(xiàn)為生生互動。生生互動式教學是指，在課堂上，將學生分成若干小組，讓他們在小組中以合作和互動的方式來完成教師分配的任務(wù)并達到標，在這個過程中共同學習進步。實踐中的小組討論、同桌互助等都是這種教學方法的體現(xiàn)。因為“學生之間的關(guān)系比任何其他因素對學生學習的成績、社會化和發(fā)展的影響都強有力”_5]。無論是生生互動還是師生互動，目的都是讓學生在教學中發(fā)揮主動性，逐漸成為教學的主體，但這絕不意味著教師作用的減弱，相反是對教師提出了更高的要求。

(2)情境化教學。情境化教學是指選擇值得探索的問題，把某一知識點與相關(guān)的情景結(jié)合起來進行周密設(shè)計，從而激發(fā)學生的學習興趣，使他們能夠多維度、多層面理解知識。這要求教師能夠精心策劃并創(chuàng)設(shè)有豐富資源的學習情境，以啟動教學，使學生能根據(jù)自己的興趣、愛好主動去發(fā)現(xiàn)和探索，使學習能在和現(xiàn)實情況類似的情境中發(fā)生。實踐中的案例教學法、角色扮演、模擬實驗、多媒體教學、項目教學法以及頭腦風暴法等都體現(xiàn)出情境教學的特點。

(3)網(wǎng)絡(luò)輔助教學。網(wǎng)絡(luò)的發(fā)展為教學提供了不受時空限制的輔助平臺，教師可以開展課堂外的網(wǎng)絡(luò)輔助教學。在這里可以實現(xiàn)資源共享，教師可以把與授課內(nèi)容相關(guān)的資料發(fā)到網(wǎng)上供學生隨時查閱。學生也可以把自己學習資源以及心得體會拿來與大家分享。在這里師生間可以實現(xiàn)及時交流，教師可以布置 作業(yè)、推薦學習工具、對學生進行引導和干預。學生可以提出問題，把自己的想法發(fā)到討論版上與大家交流。最后，教師可以將網(wǎng)絡(luò)教學的問題進行總結(jié)，以便促進教學水平的提高。3．評價階段

學習的評價要多角度、分階段進行，而且要依據(jù)多維的評價標準。網(wǎng)絡(luò)學習評價的重點要關(guān)注學生的學習自主性、深度思考能力和參與意識，主要由教師給出評價結(jié)論。課堂學習評價的重點要關(guān)注學生在課堂的注意力、組織能力、表達能力、協(xié)作能力和溝通能力，由學生互評以及教師評價共同給出。每個教學模塊結(jié)束后都要進行評價，以促使師生雙方的及時改進。

五、結(jié)束語

現(xiàn)階段，我國正處于課程改革的關(guān)鍵時期，在這場全球性教育變革過程中，不可否認的是建構(gòu)主義理論的眾多特點對轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教學觀念具有重大意義，成為推動教育改革的利器。但作為一種西方舶來的新理論，人們對它的認識還要在實踐中不斷深入，要根據(jù)我們的國情以及學生的特點來活學活用，決不可簡單照搬照用。傳統(tǒng)的教育觀念雖說有一些弊端，但絕非全無用處，應(yīng)該將傳統(tǒng)教學觀與建構(gòu)主義教學觀有機結(jié)合起來，只有這樣我們才能更好地實現(xiàn)教學改革，提高教學質(zhì)量。參考文獻：

[1] 王策三，孫喜亭，劉碩．基礎(chǔ)教育改革論[M]．北京：知識產(chǎn)權(quán)出版社，2005：106．

[2] 張建偉．從傳統(tǒng)教學觀到建構(gòu)性教學觀[J]．教育研究與實踐，1999(3)：21—25．

[3] 余勝泉。楊曉娟，何克抗．基于建構(gòu)主義的教學設(shè)計模式[J]．電化教育研究，2000(12)：23—25．

[4] MEEEIENBOER J J G V．Training Complex Cognitive Skills：A Four—Component Instructional Design Model for Technical Training[M]．Englewood Clniffs，NJ：Educational Teehnology Publications，1 997：285—288．

[5] 詹姆斯?H?麥克米倫．學生學習的社會心理學I-M]．北京：人民教育出版社，1989：78．

第五篇：建構(gòu)主義與數(shù)學教學[定稿]

建構(gòu)主義與數(shù)學教學

當今，教育心理學領(lǐng)域正在發(fā)生著一場革命，其標志是建構(gòu)主義學習理論的興起和發(fā)展。隨著多媒體計算機和網(wǎng)絡(luò)教育應(yīng)用的飛速發(fā)展，建構(gòu)主義學習理論在世界范圍內(nèi)影響日益擴大，正愈來愈顯示出強大的生命力。

建構(gòu)主義者認為，世界是客觀存在的，由于每個人的知識、經(jīng)驗和信念的不同，每個人都有自己對世界獨特的理解。知識并非是主體對客觀現(xiàn)實的、被動的鏡面式的反映，而是一個主動的建構(gòu)過程。在建構(gòu)的過程中主體已有的認知結(jié)構(gòu)發(fā)揮了特別重要的作用，在認識客觀世界的過程中認知結(jié)構(gòu)是不斷發(fā)展的。某一社會發(fā)展階段的科學知識固然包含著真理．但并不意味著是終極答案，隨著社會的發(fā)展肯定會有更真實的解釋。任何知識在個體接收之前對個體來說是沒有什么意義的，也無權(quán)威可言。學習者對知識的接收只能由他們自己建構(gòu)來完成，他們不僅以自己的知識經(jīng)驗為背景，對新知識進行分析、檢驗和批判．而且要對原有的知識進行再加工和再創(chuàng)造。

建構(gòu)主義的興起從認識論的角度，對心理學的研究成果進行了深入的分析。建構(gòu)主義最基本的含義是關(guān)于認識活動的本質(zhì)分析，對學習的建構(gòu)過程作出了更深入的解釋。他們十分重視已有的知識經(jīng)驗、心理結(jié)構(gòu)的作用，強調(diào)學習的主動性、社會性和情境性，對學習和教學提出了許多新穎的觀點。

一、建構(gòu)主義的學習觀

學習不是簡單的信息積累，更重要的是新舊知識經(jīng)驗的沖突以及由此而引發(fā)的認知結(jié)構(gòu)的重組。

美國加州大學的維特羅克等人在中小學數(shù)學、科學和閱讀等教學中對學生學習過程的大量研究表明，學習不僅包括結(jié)構(gòu)性的知識，而且包括非結(jié)構(gòu)性的背景經(jīng)驗。學習者總是以其自身的經(jīng)驗（包括正規(guī)學習前的非正規(guī)學習和科學概念學習前的日常概念），來理解和建構(gòu)新的知識或信息。我國學者的調(diào)查也表明，兒童在入學前大部分都會數(shù)數(shù)，但并非所有的兒童都了解數(shù)的實際意義，如拿出三個物體讓他們數(shù)時，他們不會將自然數(shù)與物體一一對應(yīng)，都脫口而出地說出l、2、3、4、5，說是5個。又如，讓他們數(shù)數(shù)時，往往出現(xiàn)數(shù)到39又回到20或跳到

50這一類現(xiàn)象。至于問及41與29哪個大，常常有許多兒童會毫不猶豫地說29大。國內(nèi)外學者的調(diào)查都表明，每個學生帶著他原有的認知結(jié)構(gòu)來學習，而未能同化新的信息，或是說新的信息未能與長時記憶中原有的信息成功地建立聯(lián)系，從而達到有意義的理解，是造成教學工作達不到理想結(jié)果的重要原因之一。

建構(gòu)主義者認為，每個人都以自己的方式理解事物的某些方面，學習過程要增進學習者之間的合作，使其看到那些與自己不同的觀點，完善對事物的理解，因此，合作學習受到建構(gòu)主義者的廣泛重視。

二、建構(gòu)主義的教學觀

（一）師生的角色地位及其作用

建構(gòu)主義提倡在教師指導下以學習者為中心，既強調(diào)學習者的認知主體作用，又不忽視教師的主導作用。教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進者，而不是知識的提供者和灌輸者。教師的作用從傳統(tǒng)的傳遞知識的權(quán)威轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生學習的輔導者，成為學生學習的高級伙伴或合作者。

學生是學習信息加工的主體，是意義建構(gòu)的主動者，而不是知識的被動接收者和被灌輸?shù)膶ο蟆＝?gòu)主義教學比傳統(tǒng)教學為學生創(chuàng)造了更多的管理自己的機會．他們要求學生在復雜的真實情境中完成任務(wù)。另外，他們還十分重視教師與學生、學生與學生之間的社會性相互作用。他們認為通過合作與討論，可以使學生看清事物的各個方面。由于在討論中學生不斷對自己的思考過程進行反思，對各種觀念進行組織和重新組織，更加有利于學生的建構(gòu)能力的提高。

（二）倡導的幾種教學方法

1．認知靈活性理論和隨機通達教學。

建構(gòu)主義者認為，學習可以分為初級學習和高級學習兩類。初級學習，只要求學生通過練習和反饋而掌握一些重要的概念和事實；在測驗中只要求他們將所學的東西按原樣再生出來。高級學習則要求學生把握概念的復雜性，能根據(jù)具體情況改造和重組自己的知識經(jīng)驗。傳統(tǒng)教學混淆了高級學習與初級學習之間的界線、將初級學習階段的教學策略不合理地推及高級學習階段．使教學過程過于簡單化。這種偏向正是妨礙知識在具體情境中廣泛而靈活遷移的主要原因?；趯Ω呒墝W習的理解，建構(gòu)主義者提出了“隨機通達教學”，這種教學要求對同一內(nèi)容的學習要在不同時間多次進行，每次的情境都是經(jīng)過改組的，而且目的不同，分別著眼于問題的不同側(cè)面，使學生對概念獲得新的理解。這種教學避免抽象地談概念的一般運用，而是把概念具體到一定的實例中，并與具體情境聯(lián)系起來，形成背景性經(jīng)驗。

2．自上而下的教學設(shè)計及知識結(jié)構(gòu)的網(wǎng)絡(luò)概念。

傳統(tǒng)的教學常常采用“自下而上”的教學設(shè)計，按知識的層次結(jié)構(gòu)，從低級到高級逐漸展開。建構(gòu)主義者認為，這種教學設(shè)計是使教學過于簡單化的根源。他們提出了“自上而下”的教學設(shè)計思路，即教師首先提出整體性學習任務(wù)，讓學生自己嘗試著將整體任務(wù)分解為各個子任務(wù)，自己發(fā)現(xiàn)完成各級任務(wù)所需的相應(yīng)知識技能，并通過自己的思考或小組探討，在掌握這些知識技能的基礎(chǔ)上，使問題得到解決，完成學習任務(wù)。

3．情境性教學。

建構(gòu)主義者主張在教學過程中，向?qū)W習者提供解決問題的原型，強調(diào)具體情境中形成的具體經(jīng)驗背景對建構(gòu)的重要作用。由于具體問題的解決往往涉及多個學科，因此，他們主張弱化學科界限，強化學科交叉。教學過程中，教師在課堂上應(yīng)展示與實際問題解決相類似的探索過程，提供解決問題的原型，指導學生開展探索活動。另外，他們還認為這種教學不需要有搞獨立于教學過程之外的測驗，因為解決具體問題本身就已反映了學習效果．

4.支架式教學。

他們借用建筑行業(yè)的腳手架概念形象地提出了支架式教學這一教學模式：教師先為學生的學習搭建支架（指教師對教學過程的管理、調(diào)控）、通過支架逐步把管理調(diào)控學習的任務(wù)轉(zhuǎn)移給學生自己，然后逐步撤去支架，讓學生獨立探索學習。

三、對數(shù)學教學的啟示

（一）要充分發(fā)揮學生學習的自主性

學生是信息加工的主體，學生將其所獲得的新知識與已有知識經(jīng)驗建立實質(zhì)性聯(lián)系，是意義建構(gòu)的關(guān)鍵。因此充分發(fā)揮學生在學習中的主動性和能動性至關(guān)重要。為了充分發(fā)揮學生學習的自主性，課堂教學不能采用簡單的灌輸方法，把學生當作接受知識的容器，讓學生被動地接受知識。教師應(yīng)盡量引導學生進行探究發(fā)現(xiàn)學習，即主動發(fā)現(xiàn)問題，主動搜集、分析有關(guān)信息和資料；教師應(yīng)對協(xié)作學習過程進行引導，如提出適當?shù)膯栴}引導學生的思考和討論；在討論中把問題逐步引向深入以加深學生對所學內(nèi)容的理解；啟發(fā)和誘導學生自己去發(fā)現(xiàn)規(guī)律；讓學生自己去糾正錯誤或片面的認識。這樣做不僅能促使學生形成良好的認知結(jié)構(gòu)，而且對開發(fā)學生潛能，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力和實踐能力都有十分重要的作用。

（二）研究認知結(jié)構(gòu)的變量，促進學生主動建構(gòu)

數(shù)學學習活動是一個以學生已有的知識和經(jīng)驗為基礎(chǔ)的主動建構(gòu)過程。學習者能否主動建構(gòu)形成良好的認知結(jié)構(gòu)，取決于原有的認知結(jié)構(gòu)里是否具有清晰（可辨別的）、可同化新的知識的觀念（固定點、生長點）以及這些觀念的穩(wěn)定情況。因為數(shù)學知識前后聯(lián)系非常緊密，前一個知識是后一個知識的基礎(chǔ)，后一個知識又是前一個知識的發(fā)展，一環(huán)緊扣著一環(huán)。所以，教師在鉆研教材、設(shè)計教法時不僅要從整體上把握教材知識結(jié)構(gòu)，而且要從縱向考慮新舊知識是如何連接延伸的，從橫向考慮新舊知識是如何溝通聯(lián)系的，從而找準新舊知識的連接點、不同點和新知識的生長點。教學時要做到以下幾點。1．要抓住新舊知識的連接點，推陳出新，激活舊知，縮短新舊知識的距離，為學習新知作好準備。2．啟發(fā)學生從原有認知結(jié)構(gòu)中找出新知的生長點；利用舊知獲取新知，為學生主動建構(gòu)，架橋鋪路。3．抓住新舊知識的不同點，引發(fā)認知沖突，為學習新知創(chuàng)設(shè)情境。激發(fā)學生的學習興趣，引發(fā)和保持學生的學習動機；幫助學生建構(gòu)當前所學知識的意義；逐步培養(yǎng)學生自主學習能力的習慣。此外，還要利用認知結(jié)構(gòu)可辨別性，從相同點、相異點上進行比較，通過比較和變式練習，獲得精確的、可辨別性強的知識。通過及時反饋，糾正錯誤的或模糊的觀念，既能增強原有知識的清晰性又能強化新知識的固定點。在教學時充分發(fā)揮新舊知識連接點、不同點，新知識生長點的作用，不僅有利于學生主動建構(gòu)形成良好認知結(jié)構(gòu)，同時也能為后繼學習打下堅實的基礎(chǔ)。

（三）強調(diào)打好數(shù)學基盾和注重理解

數(shù)學教學活動是一個以學生已有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)的主動建構(gòu)過程，高級學習是以初級學習為前提的。因此，打好教學基礎(chǔ)和注重數(shù)學概念的理解，對進一步的數(shù)學學習具有極其重要的意義。正如數(shù)學家王元指出的：“不斷抽象是數(shù)學的特點之—……學習數(shù)學首先要弄清一個個概念，否則腦子里難免是一盆漿糊。”

在打好數(shù)學基礎(chǔ)的同時還要強調(diào)對教學概念的理解，因為概念是學生意義建構(gòu)的必要基礎(chǔ)。對概念理解過去所強調(diào)的往往只是對概念“客觀意義”的把握，而現(xiàn)今人們更加注重從“主觀”角度去進行分析，事實上理解是“同化”的過程，理解是把概念納入到學習者已有認知框架中使之獲得明確的意義的過程，只有當新的知識被學習者納入到已有認知框架中，成為理解的的和有意義的知識，才算是獲得了真正的教學知識。俗話說，教學活動中學的真諦在于“悟”。而理解正是“悟”的第一步，只有真正理解了的知識，才能在新情境中實現(xiàn)遷移，達到舉一反

三、觸類旁通的目的。因此教學時教師要引導學生對教學概念進行多方位、多角度的理解，使學生對概念的理解逐步深人。

（四）把握好對學生學習指導的“度”

俗話說，教學活動中教的秘訣在于“度”。這說明教師把握好對學生學習指導的度，對提高學習效果起著重要的作用。依據(jù)建構(gòu)主義的觀點，教師與學生在教學中的關(guān)系是動態(tài)性的，學生數(shù)學學習過程中的思維多樣性和個體差異性。教師要進行適當?shù)闹笇?，提高學生領(lǐng)悟知識的能力。隨著教學的發(fā)展，學生學習的逐步深入，教師應(yīng)逐漸放手讓學生自己進行獨立的學習，減少指導，增加學習中的自主發(fā)現(xiàn)成分。

（五）數(shù)學教學要緊密聯(lián)系學生的生活實際，注重實質(zhì)淡化形式

數(shù)學教學應(yīng)當結(jié)合現(xiàn)實中的具體情境，使學生形成背景性經(jīng)驗。要結(jié)合學生的生活經(jīng)驗和已有知識設(shè)計富有情趣的活動，讓學生在活動中學習數(shù)學，使他們有更多的機會從周圍的事物中學習數(shù)學、理解數(shù)學，使他們體會到數(shù)學就在身邊，感受到數(shù)學的趣味和作用，對數(shù)學產(chǎn)生親切感。

因為數(shù)學對象是明確定義的產(chǎn)物，數(shù)學建構(gòu)活動具有明顯的形式特性，數(shù)學概念是形式與實質(zhì)高度統(tǒng)一的產(chǎn)物。因此，我們既不能離開數(shù)學概念的實質(zhì)而空談其形式，也不能避開數(shù)學概念的形式來認識其實質(zhì)。任何過分強調(diào)形式的做法都是不可取的，因為數(shù)學的認識作為一種建構(gòu)的活動都是一個意義賦予的過程，其中既包含著由具體上升到抽象，又包含著由抽象向具體的過渡，因此，我們不能過分強調(diào)形式，而應(yīng)注重實質(zhì)。我們在教學時既要幫助學生為抽象數(shù)學概念建構(gòu)適當?shù)摹靶睦硪饬x”，又要善于引導學生從抽象的高度去把握具體對象。應(yīng)該將數(shù)學的實質(zhì)與非實質(zhì)的東西區(qū)分開來，不要強調(diào)在整理數(shù)學知識時某些人為的規(guī)定，過分強調(diào)這些形式不但會加重學生的負擔，而且會使學生無法從現(xiàn)實情境去理解數(shù)學的實質(zhì)．因此要注重實質(zhì)而淡化形式。如對除法的認識，只要學生認識到除法的意義是“將整體分成相等的幾份”，并能應(yīng)用這一知識解決實際問題，就表明學生已經(jīng)理解和掌握了除法的意義。沒有必要再讓學生區(qū)別等份除與包含除，硬讓學生從兩種不同分法來說為什么要用除法計算這些形式化的語言。同樣對乘法的認識，沒有必要硬行規(guī)定誰是乘數(shù)誰是被乘數(shù)，也沒有必要硬讓學生去說“3個 5用 5? 3表示這才是乘法的概念”這些形式化的語言。

建構(gòu)主義在強調(diào)了學習過程是學生對知識的主動建構(gòu)過程，使已有認知結(jié)構(gòu)與新知識之間的相互作用過程更加清楚，從而使學生在教學中的主體地位更加明確。這些觀點對我們進行數(shù)學教學改革是很啟發(fā)的，對當前數(shù)學教學中存在的種種弊端的批評是切中要害的。他們強調(diào)學習過程中學習者的主動性、建構(gòu)性，對于學習做了初級學習和高級學習的區(qū)分，他們提出了自上而下的教學設(shè)計及知識結(jié)構(gòu)的網(wǎng)絡(luò)概念的思想以及對學習環(huán)境中情境、協(xié)作、交流、意義建構(gòu)四大要素的強調(diào)。等等，對深化教學改革都有深遠的意義。

四．值得思考的幾個問題

當今建構(gòu)主義者由于受形而上學哲學方法論的影響，他們中的一部分人對某些觀點的論述和宣傳已走向極端，這是失之偏頗、值得提出來商榷的。

（一）教師的主導作用不能忽視

建構(gòu)主義者十分重視學生的主體作用，用各種手段促進學生主動建構(gòu)知識意義，但他們中有一些人（如 ID學習研究中心）．卻十分忽視教師的主導作用，這是一種明顯的偏向。因為以學生為中心，并不意味著教師責任的減輕和教師作用的降低，而是恰恰相反––––這兩方面都對教師提出了更高的要求。如果以學為中心的教學設(shè)計忽視了教師作用的發(fā)揮。忽視了師生交互的設(shè)計，那么這種教學必敗無疑；學生的學習將會成為沒有目標的盲目探索，討論交流將成為不著邊際的漫談，意義建構(gòu)將會事倍功半；甚至可能鉆進牛角尖。須知，在以學為中心的教學設(shè)計中教師只是由場上的“主演”改變?yōu)閳鐾獾摹爸笇А保ㄖ餮莞挠蓪W生擔任），教師對學生的直接灌輸減少了甚至取消了，但教師的啟發(fā)、引導作用和事先的準備工作、組織工作都大大增加，所以對教師的主導作用不應(yīng)有絲毫的忽視。

（二）意義建構(gòu)不能取代對教學目標的分析

當今建構(gòu)主義者在學習過程中強調(diào)對知識的意義建構(gòu)，這一點無疑是正確的。但是，他們在學習環(huán)境的教學設(shè)計中，往往看不到教學目標分析這類字眼，“教學目標”被“意義建構(gòu)”所取代，似乎在建構(gòu)主義學習環(huán)境下完全沒有必要進行教學目標分析。這種看法是片面的，不應(yīng)該把二者對立起來。因為“意義建構(gòu)”是指對當前所學知識的意義進行建構(gòu)，而“當前所學知識”這一概念是含糊的、籠統(tǒng)的。因為所學知識的重要性是不相同的：有的屬于基本概念、基本原理；有的則屬于一般的事實性知識或當前學習階段只需要知道而無需掌握?？梢?，對當前所學內(nèi)容不加區(qū)分一律要求對其完成“意義建構(gòu)”是不適當?shù)?。正確的做法應(yīng)該是：在進行教學目標分析的基礎(chǔ)上選出當前所學知識中的基本概念、基本原理?；痉椒ê突具^程作為當前所學知識的“主題”，然后再圍繞這個主題進行意義建構(gòu)。這樣的“意義”建構(gòu)才是真正有意義的，才是符合教學要求的。

（三）要根據(jù)教材和學生的特點。選擇教法

當今建構(gòu)主義者中有些人極力倡導，將現(xiàn)實情境原原本本地搬上課堂“情境性教學”之類的理想化教學模式。他們在提倡情境性教學時，力主具體和真實，部分人甚至由此而反對抽象和概括、認為進行抽象的訓練是沒有用的。這種片面的思想方法反映了他們不能正確處理一般和特殊的關(guān)系。這既不適合我國的教學實際，也與數(shù)學學科的特點相矛盾。課堂教學過程與人類認識客觀世界的過程有所不同。人類的認識從實踐開始，而學生的學習則未必如此。他們可以從實踐，從學習直接經(jīng)驗開始，往往更多的是學習間接經(jīng)驗，從現(xiàn)有的經(jīng)驗、理論、結(jié)論開始，同時補充以感性經(jīng)驗，讓學生的數(shù)學學習和實際生活以及原有經(jīng)驗緊密聯(lián)系起來。因為學生的學習不可能事事處處都從直接經(jīng)驗開始。因此，我們應(yīng)對學習間接經(jīng)驗的接受學習及抽象的訓練作科學的分析，不能全盤否定，而應(yīng)該根據(jù)教材和學生的特點以及班級的具體情況選擇教法，做到直接經(jīng)驗與間接經(jīng)驗有機結(jié)合。

此外，建構(gòu)主義者批評客觀主義把初級學習規(guī)律推向高級學習，這是很有意義的。然而，以客觀主義為指導的傳統(tǒng)教學重視知識的確定性和普遍性，注重分析和抽象，這在學習的初級階段是必要的。一概加以否定會引起教學上的混亂。而建構(gòu)主義的學習理論更適合學習的高級階段，如果以高級階段的學習規(guī)律來否定初級階段學習，會犯同樣的以偏概全、以特殊代替一般的錯誤。

我們應(yīng)以辨證唯物主義為指導，正確處理學習中的具體與抽象，初級學習與高級學習，結(jié)構(gòu)性與非結(jié)構(gòu)性，特殊性與一般性之間的關(guān)系。

我們既要積極地吸收建構(gòu)主義的合理見解，又不能不考慮國情而全盤按收、生搬硬套。我們應(yīng)該取其精華去其糟粕，創(chuàng)立起我們自己的具有我國特色的符合馬克思主義的現(xiàn)代教學理論。深化教學改革，推進素質(zhì)教育，使我們的

下一代成為既具有高尚的道德品質(zhì)，又具有創(chuàng)新精神和實踐能力，在21世紀的國標競爭中能屹立于世界民族之林。