第一篇：100年來學(xué)習(xí)理論的發(fā)展

100年來學(xué)習(xí)理論的發(fā)展

學(xué)習(xí)理論是關(guān)于學(xué)習(xí)的本質(zhì)、學(xué)習(xí)的過程、學(xué)習(xí)的機(jī)制、學(xué)習(xí)的條件及其影響因素等方面的學(xué)說。由于學(xué)習(xí)本身的復(fù)雜性, 特別是學(xué)習(xí)活動(dòng)中發(fā)生在學(xué)習(xí)者頭腦里的變化過程并不能被直接觀察到，100多年來，人們便從各自的學(xué)派觀點(diǎn)立場(chǎng)出發(fā)，闡述對(duì)學(xué)習(xí)的不同觀點(diǎn)，形成了不同的學(xué)習(xí)理論。

學(xué)習(xí)理論自從其產(chǎn)生之日起就深刻地影響著教學(xué)實(shí)踐。學(xué)習(xí)理論因其研究方法和理論觀點(diǎn)的多樣性，到目前為止，也沒有形成一種統(tǒng)一的、綜合的、能被所有學(xué)者都認(rèn)同的學(xué)習(xí)理論。但已有的研究都是在探討關(guān)于學(xué)習(xí)的一些基本問題，且始終影響著人們從不同角度看待學(xué)習(xí)的性質(zhì)、學(xué)習(xí)的過程、學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)的遷移等問題，成為教育理論發(fā)展和教學(xué)實(shí)踐的科學(xué)依據(jù)。正如《國(guó)語.鄭語》云：“夫和實(shí)生物，同則不繼。以他平他謂之和，故能豐長(zhǎng)而物歸之；若以同裨同，盡乃棄矣?！?意思是：不同的東西彼此和諧才能生世間萬物，所有東西都一致的話，世界也就不再發(fā)展了。把許多不同的東西結(jié)合在一起而使它們得到平衡，這叫做和諧，所以能夠使物質(zhì)豐盛而成長(zhǎng)起來；如果以相同的東西加合在一起，便會(huì)被拋棄了。

自20世紀(jì)初第一個(gè)學(xué)習(xí)理論提出到現(xiàn)在，人們對(duì)學(xué)習(xí)的理解可以歸納為四種觀點(diǎn)：學(xué)習(xí)是“刺激～反應(yīng)”間聯(lián)結(jié)的形成過程；學(xué)習(xí)是知識(shí)的接受、獲得過程；學(xué)習(xí)是人的自我實(shí)現(xiàn)的過程；學(xué)習(xí)是知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)過程。與之相對(duì)應(yīng)的學(xué)習(xí)理論可以分別稱為行為主義學(xué)習(xí)理論、認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論、人本主義學(xué)習(xí)理論和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。如果要對(duì)應(yīng)到本書所倡導(dǎo)的教學(xué)羅盤模式中，其實(shí)象限的“討論”對(duì)應(yīng)的是人本主義和建構(gòu)主義，象限的“講授”對(duì)應(yīng)的是認(rèn)知主義，象限的“練習(xí)”對(duì)應(yīng)的是行為主義，象限的是一個(gè)大整合，這一象限要表現(xiàn)的實(shí)質(zhì)內(nèi)容遠(yuǎn)比“點(diǎn)評(píng)”更豐富——它是把前面的三個(gè)象限所對(duì)應(yīng)的各個(gè)學(xué)習(xí)理論做一個(gè)大整合。

簡(jiǎn)言之，學(xué)習(xí)理論主要回答以下三個(gè)方面的問題：

1．學(xué)習(xí)的本質(zhì)是什么？

即學(xué)習(xí)的結(jié)果到底使學(xué)習(xí)者形成了什么，或者說發(fā)生了怎樣的變化，是外部的行為操作還是內(nèi)部的心理結(jié)構(gòu)？是簡(jiǎn)單的一條一條經(jīng)驗(yàn)的積累，還是整體的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)？

2．學(xué)習(xí)是一個(gè)什么樣的過程？

即學(xué)習(xí)是怎樣實(shí)現(xiàn)的，或者說怎樣才能達(dá)到預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果。

3.學(xué)習(xí)有哪些規(guī)律和條件？

即學(xué)習(xí)過程受到哪些條件和因素的影響，如何才能進(jìn)行有效地學(xué)習(xí)?

學(xué)習(xí)的本質(zhì)

學(xué)習(xí)是由個(gè)體與外部環(huán)境的互動(dòng)所導(dǎo)致的行為、能力或心理的持久變化。學(xué)習(xí)是發(fā)生在每一個(gè)人的大腦當(dāng)中的——以每個(gè)人已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，通過與外部的新刺激、新信息的雙向互動(dòng)，來形成、充實(shí)或調(diào)整自己的已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的過程。不管是行為上的還是心理上的變化，學(xué)習(xí)的本質(zhì)是為了改變。進(jìn)一步說，學(xué)習(xí)是個(gè)體與外界的相互作用過程，如下圖，這種相互作用會(huì)通過一定的內(nèi)部機(jī)制導(dǎo)致一定的學(xué)習(xí)結(jié)果。

這種學(xué)習(xí)結(jié)果又會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)者和外界環(huán)境產(chǎn)生一定的反饋?zhàn)饔?。具體來說，對(duì)于人類的學(xué)習(xí)活動(dòng)而言：

1.學(xué)習(xí)者是具有一定知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、智力水平、認(rèn)知風(fēng)格和人格特征的人，在具體的學(xué)習(xí)活動(dòng)中，學(xué)習(xí)者的智力因素和非智力因素（如興趣、意志、性格等）特征都會(huì)對(duì)他們的學(xué)習(xí)活動(dòng)產(chǎn)生重要影響，這是學(xué)習(xí)活動(dòng)的內(nèi)部機(jī)制。

2.外部輸入是指來自外界的各種刺激及信息資源，是學(xué)習(xí)者（其實(shí)是學(xué)習(xí)者的大腦）與之互動(dòng)的外部環(huán)境因素。它包括學(xué)習(xí)者可能要利用的內(nèi)容資源、學(xué)習(xí)工具，包括可能會(huì)發(fā)生交往的人（群體），如教師、同學(xué)等，也包括作為學(xué)習(xí)活動(dòng)的客觀物理情境和群體文化情境。

學(xué)習(xí)活動(dòng)的核心過程是學(xué)習(xí)者與外部輸入的相互作用過程，學(xué)習(xí)者與外部輸入的互動(dòng)方式直接決定著學(xué)習(xí)的效果。在學(xué)習(xí)者與外部輸入的相互作用過程中，存在著兩種截然相反的作用方式：同化（assimilation）和順應(yīng)（accommodation）去理解新信息，將它納入到學(xué)習(xí)者大腦中已有的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)之中。與此同時(shí)，學(xué)習(xí)者的原有的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)又會(huì)受到它所同化的新元素的影響而發(fā)生一定的改變，以便適應(yīng)新的情境，這就是順應(yīng)。這種通過內(nèi)在的認(rèn)知過程所實(shí)現(xiàn)的同化和順應(yīng)就是學(xué)習(xí)的內(nèi)部機(jī)制。

學(xué)習(xí)者與外部輸入之間的互動(dòng)既體現(xiàn)為學(xué)習(xí)者所進(jìn)行的外顯活動(dòng)，如動(dòng)手操作、觀察、實(shí)驗(yàn)、閱讀、聽課等，同時(shí)也體現(xiàn)為學(xué)習(xí)者大腦的內(nèi)在的認(rèn)知加工過程，如記憶、理解、思維、想象等。

（同化和順化是心理學(xué)家皮亞杰的“發(fā)生認(rèn)識(shí)論”中的兩個(gè)重要概念。二者都是學(xué)習(xí)者適應(yīng)環(huán)境的機(jī)能，同化是指把外部環(huán)境中的有關(guān)信息吸收進(jìn)來并結(jié)合到學(xué)習(xí)者已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)(也稱“圖式”)中，即學(xué)習(xí)者把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)的過程；順應(yīng)是指外部環(huán)境發(fā)生變化，而原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)無法同化新環(huán)境提供的信息時(shí)所引起的學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生重組與改造的過程，即學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過程。）

大致說來，現(xiàn)在存在兩種不同的教學(xué)理念和模式，一種是目標(biāo)預(yù)設(shè)的模式，或者叫“泰勒模式”，它是我們最常見也是最熟悉的，在這種模式之下，所謂的“教學(xué)效率”，就是單位時(shí)間里實(shí)現(xiàn)預(yù)設(shè)課程目標(biāo)的程度，花的時(shí)間越少，達(dá)成目標(biāo)的程度越高，效率也就越大。另一種模式，其實(shí)是沒有模式，或者可以稱作“目標(biāo)游離模式”。課堂效率這一概念，與第一種課程模式關(guān)系更直接更緊密。就目標(biāo)模式來說，要看目標(biāo)的設(shè)定本身是否合理，其著眼點(diǎn)在哪里，還有就是設(shè)定的目標(biāo)是否可行。舉例來說，美國(guó)著名的教育心理學(xué)家羅伯特?加涅把人的智慧技能分為五種，達(dá)成每一種智慧的條件是不一樣的，所以他寫的書書名就叫《學(xué)習(xí)的條件》，后來又出版了《學(xué)習(xí)的條件與教學(xué)論》，這是教育科學(xué)化的一種追求。講學(xué)習(xí)效率，就不能不考慮科學(xué)及科學(xué)成果表明的可能性及其條件。假如“高效課堂”或別的什么課堂只講求效率，而脫離這些心理學(xué)和教育學(xué)的科學(xué)成果來搞，就容易出問題，達(dá)不成目標(biāo)，也不可能有什么效率，還可能把學(xué)生搞殘搞廢。

學(xué)習(xí)的條件

從上面比較簡(jiǎn)單的描述中可知，教學(xué)必須考慮學(xué)習(xí)者內(nèi)在與外在的因素，這些因素被教學(xué)設(shè)計(jì)理論開創(chuàng)者加涅統(tǒng)稱為“學(xué)習(xí)的條件”。

（注：加涅，Robert MillsGagne，1916～2002，美國(guó)當(dāng)代著名的教育心理學(xué)家，為科學(xué)心理學(xué)和教育的結(jié)合作出了突出的貢獻(xiàn)，是心理學(xué)、教學(xué)論、教育技術(shù)學(xué)等多個(gè)研究領(lǐng)域公認(rèn)的大師級(jí)的人物，教學(xué)設(shè)計(jì)理論開創(chuàng)者。）

外部條件如學(xué)習(xí)的環(huán)境、課程中的內(nèi)容資源以及學(xué)習(xí)活動(dòng)的管理等等。但是,如果不具備包括學(xué)習(xí)欲望在內(nèi)的內(nèi)部條件，那么外在的信息不可能是有意義的，這個(gè)人也不可能從中進(jìn)行學(xué)習(xí)。內(nèi)部條件與外部條件存在著相互作用（如下圖）。

內(nèi)部條件就是每一個(gè)學(xué)習(xí)者帶到學(xué)習(xí)任務(wù)中的心理狀態(tài)、先前習(xí)得的能力、每個(gè)學(xué)習(xí)者的個(gè)人目標(biāo)之類。這些內(nèi)部的因素也是影響學(xué)習(xí)的一系列非常重要的因素。當(dāng)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中體現(xiàn)的各種“心理活動(dòng)”,如感知、記憶、思考、想象等內(nèi)部學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)者對(duì)外部世界所擁有的經(jīng)驗(yàn)，即我們與物、人、事件、觀點(diǎn)所發(fā)生互動(dòng)，這種互動(dòng)，體現(xiàn)為心理加工或建構(gòu)過程的“輸入”，而且可以采取形式多樣、豐富多彩的學(xué)習(xí)活動(dòng)——如閱讀文獻(xiàn)，計(jì)算機(jī)模擬，模仿別人如何做動(dòng)作，傾聽口頭指令，觀看視像畫面，與人協(xié)作解題等等。要特別指出的是，外部學(xué)習(xí)過程的各種表現(xiàn)，取決于內(nèi)部學(xué)習(xí)過程的多樣性和豐富性。

用科學(xué)方法研究學(xué)習(xí)過程已有很長(zhǎng)的一段歷史了。作為科學(xué)家的學(xué)習(xí)研究者的主要興趣在于解釋學(xué)是如何發(fā)生的。換言之，他們的興趣是將學(xué)習(xí)情境的內(nèi)外兩方而與被稱為學(xué)習(xí)的行為變化過程相聯(lián)系。

這些學(xué)習(xí)的內(nèi)部和外部條件使得學(xué)習(xí)真正得以發(fā)生。換句話說，如果要使學(xué)習(xí)得以發(fā)生，教師就必須仔細(xì)安排學(xué)習(xí)的這些內(nèi)部與外部條件。

什么是教學(xué)？教學(xué)是教師為學(xué)生作出環(huán)境的安排，這一種環(huán)境旨在促成學(xué)習(xí)者知識(shí)和行為的變化。加涅曾將教學(xué)定義為“安排外部事件以激活和支持學(xué)習(xí)的內(nèi)部過程”。因而，教學(xué)的定義有兩個(gè)基本成分：教學(xué)是老師所做的事情；教學(xué)的目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。教學(xué)活動(dòng)包括了講授、討論、游戲、自學(xué)教材、項(xiàng)目研究和基于網(wǎng)絡(luò)的呈現(xiàn)等形式。布魯姆認(rèn)為，教學(xué)的基本任務(wù)就是要找到各種有效的策略，既考慮到學(xué)生的個(gè)別差異，同時(shí)又能夠促進(jìn)個(gè)人的最充分的發(fā)展。國(guó)際著名的教學(xué)設(shè)計(jì)專家梅里爾教授也說“我非常贊同加涅關(guān)于學(xué)習(xí)條件的假設(shè)，簡(jiǎn)要地說，就是不同的學(xué)習(xí)條件會(huì)產(chǎn)生不同的學(xué)習(xí)結(jié)果”。

簡(jiǎn)言之，學(xué)習(xí)與教學(xué)是彼此互相聯(lián)系的過程，正是教學(xué)干預(yù)導(dǎo)致了學(xué)習(xí)者知識(shí)的變化。因?yàn)樗械膶W(xué)習(xí)都涉及將新的信息與現(xiàn)有的知識(shí)聯(lián)系起來，因此，幫助學(xué)生形成有用的知識(shí)結(jié)構(gòu)，就是至關(guān)重要的事情。

學(xué)習(xí)的過程

為考慮學(xué)習(xí)的內(nèi)部與外部條件，我們必須從學(xué)習(xí)行為涉及的過程的框架或模型入手。下圖是一個(gè)被當(dāng)代學(xué)者廣泛認(rèn)可的模型，它融合了當(dāng)代學(xué)習(xí)理論主要的觀點(diǎn)。這一階段理論模型最初是由阿特金森與謝夫林（Atkinson&Shiffrin，1968）提出來的，把學(xué)習(xí)設(shè)想為由知覺與記憶之間的一系列階段構(gòu)成的信息加工。這個(gè)模型經(jīng)過加涅的修訂，后來成為一個(gè)基礎(chǔ)的理論模型，我們能看到的的許多的其他關(guān)于教學(xué)的原理模型都是建立在這一框架之上的（下圖）。

在這個(gè)信息信息加工模型中，感覺接受器把來自環(huán)境的信息傳輸?shù)街袠猩窠?jīng)系統(tǒng)。信息在感覺登記器中暫時(shí)登記，然后轉(zhuǎn)換成可識(shí)別的模式，進(jìn)入短時(shí)記憶。在這一階段出現(xiàn)的信息轉(zhuǎn)換被稱為選擇性知覺或特征知覺。

短時(shí)記憶中儲(chǔ)存的信息保持時(shí)間相對(duì)短暫，如果沒有復(fù)述，保持時(shí)間不超過20秒。記憶電話號(hào)碼是大家比較都熟悉的例子了，一般來說電話號(hào)碼是7位數(shù)字就已經(jīng)足夠長(zhǎng)了。一旦撥號(hào)完畢，號(hào)碼便從短期記憶中消失。如果要保持更長(zhǎng)時(shí)間，則必須進(jìn)復(fù)述。短時(shí)記憶對(duì)于學(xué)習(xí)的一個(gè)重要的方面是其容量有限。人們一次只能在“內(nèi)心”保持很少的幾個(gè)孤立的項(xiàng)目，米勒（George A.Miller）在他的著作《神奇的數(shù)字：7±2》中認(rèn)為只有4～7個(gè)項(xiàng)目。由于短時(shí)儲(chǔ)存是學(xué)習(xí)的一個(gè)階段，因其容量的限制能強(qiáng)烈地影響學(xué)習(xí)任務(wù)的難度。

所記憶的信息被所謂的語義編碼過程再一次轉(zhuǎn)換，于是信息進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶。當(dāng)長(zhǎng)時(shí)記憶中經(jīng)過編碼的信息有意義時(shí)，其中的多數(shù)以命題形式保存；命題是具有類似主語和謂語的言語實(shí)體。以這樣的形式儲(chǔ)存的信息可以保持很長(zhǎng)時(shí)間。通過提取，信息又可以回到短時(shí)記憶，而這樣被提取出來的項(xiàng)目也可以與其他項(xiàng)項(xiàng)目相聯(lián)合而導(dǎo)致新的學(xué)習(xí)類型。當(dāng)出現(xiàn)這樣的功能時(shí)，短時(shí)記憶通常也被稱為“工作記憶”。

在提取階段，信息既可來自工作記憶，也可來自長(zhǎng)時(shí)記憶。信息傳送到反應(yīng)生成器轉(zhuǎn)化為行為。這種信息激活效應(yīng)器（肌肉），便生成了在學(xué)習(xí)者的環(huán)境中可以觀察到的行為。這種行為使外部觀察者能夠指出：原先的刺激已經(jīng)產(chǎn)生了預(yù)期的效果。這種信息已經(jīng)過所有上述方式加工，而學(xué)習(xí)者已經(jīng)實(shí)際習(xí)得這些信息。

控制過程

上面的兩個(gè)重要結(jié)構(gòu)是執(zhí)行控制和預(yù)期。這兩個(gè)過程激活和調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)時(shí)的信息流。例如，學(xué)習(xí)者對(duì)他們的學(xué)習(xí)完成以后將能做什么有一定預(yù)期，這一預(yù)期又會(huì)影響外部情境如何被知覺，如何被編碼到記憶中，如何被轉(zhuǎn)化為行為。執(zhí)行控制結(jié)構(gòu)支配認(rèn)知策略的運(yùn)用，后者又決定進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶的信息怎樣編碼，或提取過程怎樣進(jìn)行等。

這個(gè)被奉為經(jīng)典的模型介紹了基于現(xiàn)代學(xué)習(xí)論的結(jié)構(gòu)并蘊(yùn)含著許多可能借以實(shí)現(xiàn)的過程。所有這些過程便構(gòu)成了在一次學(xué)習(xí)活動(dòng)中出現(xiàn)的事件。

總之，這個(gè)模型要表達(dá)的內(nèi)部過程可以描述如下：

1．通過接受器接受刺激。

2．通過感覺登記器登記信息。

3．選擇件知覺信息，以便在短時(shí)記憶中儲(chǔ)存。

4．通過復(fù)述在短時(shí)記憶中保持信息。

5．為了在長(zhǎng)時(shí)記憶中保存而對(duì)信息進(jìn)行語義編碼。

6．將長(zhǎng)時(shí)記憶中的信息提取到工作記憶中。

7．反應(yīng)生成并進(jìn)入效應(yīng)器。

8．學(xué)習(xí)結(jié)果表現(xiàn)于學(xué)習(xí)者的環(huán)境中。

9．通過執(zhí)行策略對(duì)過程實(shí)行控制。

可以安排學(xué)習(xí)環(huán)境以影響學(xué)習(xí)過程，尤其是第3~6步的過程。例如，對(duì)某一植物的特征的選擇性知覺可通過在掛圖中予以強(qiáng)調(diào)來加以促進(jìn)。如果一篇文章以一個(gè)主題標(biāo)題開頭，那么對(duì)該文的語義編碼便易于進(jìn)行。

九大教學(xué)事件

當(dāng)課堂教學(xué)支持內(nèi)部的信息加工事件時(shí)，就會(huì)促進(jìn)學(xué)習(xí)。然后，這些被我們稱作教學(xué)的外部事件與內(nèi)部事件相結(jié)合，支持信息加工的各個(gè)階段的進(jìn)行。因此，可以把教學(xué)看成是經(jīng)過有意識(shí)安排的、旨在支持內(nèi)部學(xué)習(xí)過程的一套外部事件。

加涅根據(jù)認(rèn)知心理學(xué)原理，結(jié)合學(xué)習(xí)的內(nèi)部心理加工過程的多個(gè)階段——上面的“基于現(xiàn)代認(rèn)知（信息加工）學(xué)習(xí)論的學(xué)習(xí)與記憶的精細(xì)模型”，提出了“九大教學(xué)事件”，目的是引起導(dǎo)致有效學(xué)習(xí)的種種內(nèi)部過程。教學(xué)事件包括下列各種活動(dòng)，其大致順序如下并與上述的學(xué)習(xí)過程相關(guān)：

1．引起注意，確保刺激被接受。

2．告知學(xué)習(xí)目標(biāo)，建立適當(dāng)?shù)念A(yù)期。

3．提示學(xué)習(xí)者從長(zhǎng)時(shí)記憶中提取先前習(xí)得的內(nèi)容。

4．以清晰和富有特色的方式呈現(xiàn)材料，確保選擇性知覺。

5．以適當(dāng)?shù)恼Z義編碼指導(dǎo)學(xué)習(xí)。

6．引出行為表現(xiàn)，包括反應(yīng)生成。

7．提供關(guān)于行為表現(xiàn)的反饋。

8．測(cè)量行為表現(xiàn)，包括額外的反應(yīng)反饋機(jī)會(huì)。

9．安排多種練習(xí)以促進(jìn)將來的提取和遷移。

自20世紀(jì)70年代以來，國(guó)際教學(xué)設(shè)計(jì)研究中主要采用了“九大教學(xué)事件”作為主導(dǎo)性的教學(xué)過程理論。

學(xué)習(xí)結(jié)果

學(xué)習(xí)結(jié)果是指學(xué)習(xí)者通過學(xué)習(xí)活動(dòng)所產(chǎn)生的某種相對(duì)持久的變化，這種變化有時(shí)直接反映在行為表現(xiàn)上，有時(shí)體現(xiàn)為內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)（知識(shí)、技能、態(tài)度等）的變化，內(nèi)在的變化可能會(huì)在日后的活動(dòng)中表現(xiàn)出來。加涅把學(xué)習(xí)結(jié)果分為五種：

1.言語信息（VerbalInformation）。指學(xué)習(xí)者獲得許多有意義的系統(tǒng)知識(shí)。指學(xué)習(xí)者通過學(xué)習(xí)以后，能記憶諸如事物的名稱、符號(hào)、地點(diǎn)、時(shí)間、定義、對(duì)事物的具體描述等具體的事實(shí)，能夠在需要時(shí)將這些事實(shí)表述出來。

2.智慧技能（IntellectualSkills）。言語信息的學(xué)習(xí)幫助學(xué)生解決“是什么”的問題;而智慧技能的學(xué)習(xí)要解決“怎么做”的問題，用以對(duì)外界的符號(hào)、信息進(jìn)行處理加工。比如怎樣把分?jǐn)?shù)轉(zhuǎn)換成小數(shù)？怎樣使動(dòng)詞和句子的主語一致等等。

3.認(rèn)知策略（CognitiveStrategies）。指學(xué)習(xí)者用以支配和組織他自己的注意、學(xué)習(xí)、記憶、思維等認(rèn)知活動(dòng)的方法和能力。認(rèn)知策略具有調(diào)控執(zhí)行過程的功能，它與智慧技能的不同在于智慧技能指向?qū)W習(xí)者的外部環(huán)境，而認(rèn)知策略則支配著學(xué)習(xí)者在應(yīng)對(duì)外界環(huán)境時(shí)其自身所進(jìn)行的行為，是內(nèi)在的。

4.態(tài)度（Attitudes）。包括學(xué)習(xí)者對(duì)家庭和其他社會(huì)關(guān)系的認(rèn)識(shí)；對(duì)某種活動(dòng)所伴隨的積極的喜愛的情感，如音樂、閱讀、體育鍛煉等；以及有關(guān)的個(gè)人品德，如關(guān)切社會(huì)需要和社會(huì)目標(biāo)，盡公民義務(wù)的愿望等等。

5.動(dòng)作技能（MotorSkills）。指有組織地完成有目的的行為的骨骼肌運(yùn)動(dòng)。又稱為動(dòng)作技能，如體操技能、寫字技能、作圖技能、儀器操作技能等，它也是能力的一個(gè)組成部分。學(xué)習(xí)是有機(jī)體適應(yīng)其生存環(huán)境的重要機(jī)制。為了適應(yīng)不斷擴(kuò)展和變化的環(huán)境,為了在一定程度上適應(yīng)或改造自己所在的環(huán)境，人必須不斷學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)自己的發(fā)展。

把教學(xué)集中于上述五種任何一種結(jié)果或兩種結(jié)果的組合都是不足取的：言語信息本身并不自行代表一種非常恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)目標(biāo)。學(xué)習(xí)智慧技能可能會(huì)擁有實(shí)際的勝任能力。對(duì)于整個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)來說，光有這種智慧技能的學(xué)習(xí)也是不夠的，因?yàn)樵谥腔奂寄軐W(xué)習(xí)中也要使用言語知識(shí)。而且，智慧技能的學(xué)習(xí)并不意味著完全的以認(rèn)知策略武裝學(xué)習(xí)者，使之成為獨(dú)立的自學(xué)者。離開言語信息和智慧技能也無法學(xué)習(xí)認(rèn)知策略并使之逐漸改進(jìn)。也就是說，必須“在做某件事中”學(xué)習(xí)認(rèn)知策略。態(tài)度也需要必要的信息和智慧技能的支持。

最后，雖然動(dòng)作技能多少是一種特殊學(xué)習(xí)領(lǐng)域，但它與人整體的發(fā)展密切相關(guān)也會(huì)使用言語信息、智慧技能和態(tài)度?？傊仨毘姓J(rèn)每一次教學(xué)都會(huì)有多重教學(xué)目的。從行為主義到建構(gòu)主義

1879年，威廉·馮特在萊比錫大學(xué)創(chuàng)立世界上第一個(gè)專門研究心理學(xué)的實(shí)驗(yàn)室，這被認(rèn)為是心理學(xué)成為一門獨(dú)立學(xué)科的標(biāo)志。

德國(guó)心理學(xué)家艾賓浩斯曾這樣概括地描述心理學(xué)的發(fā)展歷程：“心理學(xué)有一個(gè)漫長(zhǎng)的過去，但只有短暫的歷史?！?/p>

美國(guó)心理學(xué)史家墨菲如是說：“在馮特創(chuàng)立他的實(shí)驗(yàn)室之前，心理學(xué)像個(gè)流浪兒，一會(huì)兒敲敲生理學(xué)的門，一會(huì)兒敲敲倫理學(xué)的門，一會(huì)兒敲敲認(rèn)識(shí)論的門，1879年，它才成為一門實(shí)驗(yàn)科學(xué)，有了一個(gè)安身之處和一個(gè)名字。”

從1879年到今天，大約140年的時(shí)間，學(xué)習(xí)理論大致經(jīng)過了從行為主義到認(rèn)知主義再到建構(gòu)主義的發(fā)展過程(如圖所示)。而每種流派的學(xué)習(xí)理論都對(duì)學(xué)習(xí)技術(shù)的演進(jìn)產(chǎn)生了重要的影響，包括學(xué)習(xí)的方法模式和工具手段。

馮特的當(dāng)時(shí)的心理學(xué)理論主要有以下特點(diǎn):

1.還原論(或要素主義)。他直接研究人類意識(shí)經(jīng)驗(yàn)，像在化學(xué)這一學(xué)科中研究元素一樣，他試圖把意識(shí)經(jīng)驗(yàn)分析為許多最小的基本要素，再研究這些要素之間是怎樣聯(lián)系的。

2.內(nèi)省法。馮特主要是通過內(nèi)省(或稱自我分析)來研究人的意識(shí)經(jīng)驗(yàn)。內(nèi)省法亦稱“自我觀察法”，它是通過讓研究對(duì)象（人）對(duì)自己內(nèi)部的心理活動(dòng)進(jìn)行反省、分析和陳述，以研究個(gè)體心理活動(dòng)的一種方法。

內(nèi)省法是心理學(xué)最“古老”的方法，其提出者可追溯到古希臘時(shí)期的哲學(xué) 家蘇格拉底。心理學(xué)的創(chuàng)始人馮特對(duì)內(nèi)省法進(jìn)行了改造，使之與實(shí)驗(yàn)法相結(jié)合，并對(duì)其給予了很高的評(píng)價(jià)。他認(rèn)為心理學(xué)是研究人的直接經(jīng)驗(yàn)的科學(xué)，而直接經(jīng)驗(yàn)的獲得必須借助內(nèi)省，現(xiàn)代心理學(xué)中有“凡心理學(xué)都始于內(nèi)省”的說法。后來馮特的學(xué)生鐵欽納繼承和發(fā)展了馮特的實(shí)驗(yàn)內(nèi)省法，他認(rèn)為，應(yīng)當(dāng)對(duì)內(nèi)省觀察者進(jìn)行嚴(yán)格訓(xùn)練，使之能準(zhǔn)確描述自己的心理活動(dòng)。盡管鐵欽納在馮特之后對(duì)實(shí)驗(yàn)內(nèi)省法進(jìn)行了嚴(yán)格的規(guī)定，但內(nèi)省法仍是心理學(xué)研究方法中其客觀性最易受到垢病的方法。內(nèi)省觀察者對(duì)自己直接經(jīng)驗(yàn)敘述的主觀性和心理學(xué)知識(shí)方面的非專業(yè)性，使得這一方法在現(xiàn)代心理學(xué)研究中的應(yīng)用受到了較大的局限。因此，在一般的心理學(xué)研究中，實(shí)證的方法（觀察、實(shí)驗(yàn)、測(cè)驗(yàn)等）逐漸替代了內(nèi)省法。

可以說馮特的研究既是現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論的搖籃，又是其他學(xué)習(xí)心理學(xué)家的靶子。

心理學(xué)剛剛誕生不久，就經(jīng)歷了一次由合而分的痛苦掙扎。這個(gè)時(shí)期被中國(guó)當(dāng)代心理學(xué)大師高覺敷先生稱為“心理學(xué)的無政府時(shí)代”。那些影響了世界的大師以及他們的心理學(xué)思想，也就是在這種混亂中逐漸成形的。

首先，行為主義學(xué)派批評(píng)馮特的內(nèi)省法。行為主義學(xué)派同意研究元素，但不同意馮特用以發(fā)現(xiàn)這些元素的內(nèi)省法。行為主義心理學(xué)的創(chuàng)始人約翰·華生認(rèn)為，唯一可以觀察到、并且可以用科學(xué)方法研究的是個(gè)體的外顯行為。

由桑代克構(gòu)建起的, 以“刺激～反應(yīng)”為核心的學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)理論, 經(jīng)過斯金納等行為主義者的拓展與深化，使行為主義學(xué)習(xí)論統(tǒng)治學(xué)習(xí)理論的研究近半個(gè)世紀(jì)的時(shí)間，應(yīng)該說，20世紀(jì)50 年代中期以前，行為主義學(xué)習(xí)論在學(xué)習(xí)理論的研究中占據(jù)著主導(dǎo)地位。作為一個(gè)劃時(shí)代的人物, 桑代克首次用實(shí)驗(yàn)而不是思辨的方法來研究學(xué)習(xí)問題，是學(xué)習(xí)理論的一大超越，也為后繼學(xué)習(xí)理論的研究提供了基本的范式；而華生、斯金納等人的研究，則使行為主義的學(xué)習(xí)論變得更系統(tǒng)、更全面，為有效地控制和塑造人類行為提供了客觀依據(jù)，并在社會(huì)和教育實(shí)踐中得到了廣泛應(yīng)用。但他們完全拋棄了學(xué)習(xí)的主觀能動(dòng)性。

對(duì)馮特的另一種批判來自與行為主義相對(duì)立的一個(gè)學(xué)派：德國(guó)的格式塔（Gestalt）學(xué)派，它形成于1910年，以法蘭克福大學(xué)的魏特海墨為首，他們集中批評(píng)馮特的要素主義，認(rèn)為它看不到人類經(jīng)驗(yàn)的真實(shí)面貌，就好像音樂家如果把每個(gè)音符分開就永遠(yuǎn)聽不到主旋律一樣。他們強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)的整體性，“整體不是其各部分的總和，意識(shí)不等于感覺元素的集合，行為不等于反射弧的循環(huán)?！备袷剿睦韺W(xué)把構(gòu)造主義的元素說譏稱為“磚塊和水泥心理學(xué)”。

（注：此時(shí)還處于心理學(xué)成為一門獨(dú)立學(xué)科建立的初期，物理、化學(xué)等學(xué)科已經(jīng)比較成熟，作為一門年輕的學(xué)科，心理學(xué)的發(fā)展離不開對(duì)其他自然科學(xué)的借鑒。馮特受到化學(xué)的影響和啟發(fā)，試圖將人的感覺劃分為更為細(xì)小的元索，就像水可以分解成氫和氧那樣。他忠實(shí)的追隨者鐵欽那繼承了這一思想，成為“構(gòu)造主義”的代言人。正是因?yàn)閷⑷祟惛杏X機(jī)械地進(jìn)一步劃分，他們的思想被稱為“磚塊和水泥心理學(xué)”。）

故事：格式塔心理學(xué)對(duì)馮特的元素說的譏諷

走進(jìn)心理學(xué)實(shí)驗(yàn)室，一個(gè)學(xué)習(xí)了馮特構(gòu)造主義元素說的心理學(xué)家這樣問你：“你在桌子上看見了什么？”

“一本書?！?/p>

“這當(dāng)然是一本書，可是，你‘真正'看見了什么？”

“你什么意思？我不是已經(jīng)說了，我看見一本書，一本包著紅色封套的書?！?/p>

“對(duì)，它是一本書，但我只要你把能看到的東西嚴(yán)格地向我描述出來?！?/p>

“這本書的封面看來好像是一個(gè)暗紅色的平行四邊形?！?/p>

“對(duì)了，對(duì)了，還有別的嗎？”

“在它下面有一條灰白色的邊，再下面是一條暗紅色的細(xì)線，細(xì)線下面是桌子，周圍是一些閃爍著淡褐色的雜色條紋?！?/p>

“謝謝你，你幫助我再一次證明了我的知覺原理。你看見的是顏色而不是物體，你之所以認(rèn)為它是一本書，是因?yàn)樗皇莿e的什么東西，而僅僅是感覺元素的復(fù)合物?！?。

格式塔心理學(xué)家忍不住出來說話了：“任何一個(gè)蠢人都知道，‘書’是最初立即直接得到的不容置疑的知覺事實(shí)！至于那種把知覺還原為感覺，不是別的什么東西，只是一種智力游戲。任何人在應(yīng)該看見書的地方，卻看到-些暗紅色的斑點(diǎn)，那么這個(gè)人就是一個(gè)病人。”

格式塔學(xué)派的學(xué)者仍然研究學(xué)習(xí)的內(nèi)部過程，研究人的經(jīng)驗(yàn)，但它強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)在于在頭腦中構(gòu)造和組織一種“完形”，也就是對(duì)事物、情境的各個(gè)部分及其相互關(guān)系的理解，而不是經(jīng)驗(yàn)要素或“刺激～反應(yīng)”的簡(jiǎn)單集合，學(xué)習(xí)的過程不是什么嘗試錯(cuò)誤的過程，而是“頓悟”的過程，也就是通過對(duì)問題情境的觀察，理解它的各部分的構(gòu)成及相互的聯(lián)系，并分析出制約問題解決的各種條件，從而發(fā)現(xiàn)通向目標(biāo)的途徑。

格式塔學(xué)派用實(shí)驗(yàn)的方法研究解決問題的思維過程，其中最著名的實(shí)驗(yàn)是苛勒1927年所做的黑猩猩取香蕉實(shí)驗(yàn)。在第一種實(shí)驗(yàn)情境中，給黑猩猩一根能夠得著香蕉的竹竿，而在第二種情境中給黑猩猩兩根需要連接后才能夠得著香蕉的竹竿。在第一種情況下，黑猩猩取得香蕉毫無困難。而在第二種情境下，黑猩猩頓悟到解決問題的辦法的過程實(shí)際上就表現(xiàn)出了一定的創(chuàng)造性。格式塔學(xué)派是早期的認(rèn)知傾向的學(xué)習(xí)理論。

在與格式塔學(xué)派展開論戰(zhàn)的過程中，一些行為主義者開始吸收認(rèn)知派的思想，從而出現(xiàn)了折衷傾向的行為主義學(xué)習(xí)理論，比如早期的托爾曼(E.C.Tohnan)和后來的班杜拉（A.Bandura)的思想。

隨著學(xué)習(xí)理論研究的深人，行為主義的機(jī)械論、還原論等的弊端日益暴露了出來，而這些方面，認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論卻有自己的優(yōu)勢(shì)，所以它越來越得到人們的重視，同時(shí)也由于計(jì)算機(jī)科學(xué)的影響，20世紀(jì)五六十年代開始,認(rèn)知學(xué)習(xí)理論逐漸進(jìn)人了發(fā)展與興盛的時(shí)期。

在這一時(shí)期,認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論主要包括以下兩種傾向:

1、認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論，這與原來格式塔有著更為密切的聯(lián)系，它把人的認(rèn)知看成是整體的結(jié)構(gòu)，而學(xué)習(xí)就是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展過程，就是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成和改造的過程。

2、信息加工的學(xué)習(xí)理論，它主要是受計(jì)算機(jī)科學(xué)的啟發(fā)，用計(jì)算機(jī)來類比人的認(rèn)知加工過程，從信息的接收、存貯和提取的流程來分析學(xué)習(xí)的認(rèn)知過程。

幾乎是與此同時(shí)，心理學(xué)中又出現(xiàn)了另一種思潮：人本主義，這是20世紀(jì)60年代在美國(guó)興起的一個(gè)心理學(xué)的重要學(xué)派。它一方面反對(duì)行為主義把人看作是動(dòng)物或機(jī)器，不重視人類本身的特征；另一方面也批評(píng)認(rèn)知心理學(xué)雖然重視人類的認(rèn)知結(jié)構(gòu), 但卻忽視了人類情感、價(jià)值、態(tài)度等方面對(duì)學(xué)習(xí)的影響。

人本主義學(xué)習(xí)論的代表人物卡爾·羅杰斯對(duì)學(xué)習(xí)問題進(jìn)行了專門的論述。羅杰斯認(rèn)為學(xué)習(xí)是個(gè)人潛能的充分發(fā)展，是人格的發(fā)展，是自我的發(fā)展。羅杰斯反對(duì)行為主義對(duì)學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)的看法，認(rèn)為學(xué)習(xí)不是刺激與反應(yīng)間的機(jī)械聯(lián)結(jié)，而是一個(gè)有意義的心理過程，因?yàn)榫哂胁煌?jīng)驗(yàn)的人在感知同一事物時(shí)，他的反應(yīng)是不同的，因此，學(xué)習(xí)者了解學(xué)習(xí)的意義是非常重要的，也可以說，學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于意義學(xué)習(xí)。這種意義學(xué)習(xí)，不僅是指理解記憶的學(xué)習(xí)，而是指學(xué)習(xí)者所做出的一種自主、自決的學(xué)習(xí)，要求學(xué)習(xí)者能夠在相當(dāng)大的范圍內(nèi)自行選擇學(xué)習(xí)材料，自己安排適合于自己的學(xué)習(xí)情境。這種意義學(xué)習(xí)，包含了價(jià)值、情緒的色彩，涉及到的是整個(gè)的人而不是單純是認(rèn)知成份的參與，而且這種學(xué)習(xí)以個(gè)體的積極參與和投入為特征，是一種自發(fā)、自覺的學(xué)習(xí)，是從自我實(shí)現(xiàn)的傾向中產(chǎn)生的一種學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者可以 自由地去實(shí)現(xiàn)自己的潛能，求得自己更充分的發(fā)展。羅杰斯認(rèn)為，意義學(xué)習(xí)是一個(gè)沒有結(jié)論的過程。

建構(gòu)主義是認(rèn)知主義的進(jìn)一步發(fā)展，但其與認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的最大不同在于更強(qiáng)調(diào)知識(shí)的主觀性。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，知識(shí)只是一種解釋、一種假設(shè)，個(gè)體對(duì)客觀世界的理解都依賴于自身的“解釋結(jié)構(gòu)”(認(rèn)知結(jié)構(gòu))，理解是一種以主體已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的主動(dòng)的建構(gòu)活動(dòng)。這種理解只能由學(xué)習(xí)者本人基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起來，取決于特定情景下的學(xué)習(xí)歷程，因此帶有很強(qiáng)的主觀性。

建構(gòu)主義觀點(diǎn)認(rèn)為，世界是客觀存在的，但對(duì)世界的理解和賦予意義卻是由每個(gè)人主觀決定的，我們是以自己的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來建構(gòu)現(xiàn)實(shí)，每個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)都是由自己的頭腦創(chuàng)建的，因此每個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)及對(duì)經(jīng)驗(yàn)的信念是有差異的，從而也導(dǎo)致了對(duì)外部世界理解的差異。建構(gòu)主義本來就是是認(rèn)知主義的進(jìn)一步發(fā)展（有時(shí)也認(rèn)為是認(rèn)知主義的一個(gè)分支），它的哲學(xué)基礎(chǔ)與認(rèn)知主義是相同的——都是強(qiáng)調(diào)主觀(內(nèi)部心理過程)與客觀(外部刺激)相結(jié)合，即“主客觀相統(tǒng)一”的認(rèn)識(shí)論。

本文作者：王志濤；資深實(shí)戰(zhàn)培訓(xùn)專家、教學(xué)設(shè)計(jì)專家；12年從業(yè)經(jīng)歷；專注于教學(xué)設(shè)計(jì)、課程開發(fā)、講師培養(yǎng)、行動(dòng)學(xué)習(xí)；2018下半年即將出版《教學(xué)羅盤:基于建構(gòu)主義的整合教學(xué)模式》

第二篇：學(xué)習(xí)理論

且行且吟，且說且憶

教育技術(shù)系1117500034石靜

時(shí)光荏苒的感覺，居然在大學(xué)都能體現(xiàn)出來，我想，是否是因?yàn)槠綍r(shí)過得太充實(shí)了呢？這個(gè)想法還沒來得及成型，就夭折了。而對(duì)于《信息處理》這門課，我收獲最多的，當(dāng)算是在僅僅6次課的時(shí)間，就遇見了4位不同的老師。

有一點(diǎn)點(diǎn)幸運(yùn)哦，在下午最后四個(gè)名額的時(shí)候，我選擇了這門課。原因正如所有講述這門課的老師們想的那樣：好過，又沒有考試?。H僅是只用上六次課，就足以讓我心動(dòng)了。可是起初因?yàn)檫x課時(shí)感覺上學(xué)期的學(xué)分已經(jīng)夠了，于是就沒選。當(dāng)下定決心補(bǔ)選這門課時(shí)，立刻選課成功了，確實(shí)讓我興奮了一下。后來趕到教室一看，天哪！怎么會(huì)滿滿一屋子人啊。從沒想過《信息處理》這門課會(huì)有這么多人選擇（可不是因?yàn)槔蠋煹脑虬?，?dāng)時(shí)想的是，一般在小教室里上課的，最多就三、四十個(gè)學(xué)生）。

都說先入為主，這一點(diǎn)仿佛在我對(duì)老師的印象中有些許分量。趙老師，是我們這門課最先登場(chǎng)的老師。她總是微笑著，給人寵辱不驚的感覺。在第一次課上，我坐在第三排，屬于離老師比較近的位置了吧。也正是這樣，我在這次課上學(xué)到了一些知識(shí)。同時(shí)我感慨，真是選對(duì)了??！和《光電世界》聯(lián)系密切啊，還能互相貫通，互相復(fù)習(xí)。然后在這樣說的想象中，3節(jié)課的時(shí)間悄悄溜走了。在課上，趙老師說：“我知道很多同學(xué)選這門課不是因?yàn)橄矚g這門課，而是因?yàn)樗恼n時(shí)短，并且不用考試?！痹谀且凰查g，我就感覺真是說到了大多數(shù)人的心坎了。終于明白，老師對(duì)學(xué)生有多么的了解了。

后來的幾次課，我都坐到了教室的后面幾排。原因老師也非常清楚。因?yàn)橄虢o自己放松的機(jī)會(huì)，不想在老師眼皮底下搞小動(dòng)作。于是，課上偶爾玩玩手機(jī)，再偶爾看看遠(yuǎn)處的屏幕，一晃，時(shí)間就到了下課鈴響了。

而第三次課，是我上大學(xué)以來最忐忑的一段時(shí)間。因?yàn)槲艺?qǐng)假?zèng)]去上，要準(zhǔn)備英語四級(jí)考試。在《信息處理》課的那段時(shí)間，心里怎么也平靜不下來。總是在想：老師會(huì)不會(huì)認(rèn)為我在逃課？我不去上課怎么行呢？大學(xué)期間第一次沒按時(shí)上課的經(jīng)歷讓我忐忑了幾天。在第4次課的時(shí)候，老師并沒有責(zé)備我，我的內(nèi)心才算是踏實(shí)了。

第四次課，也并沒有完整地聽完，因?yàn)?8:00有一個(gè)英語講座。不過呢，聽完后，還有時(shí)間，就回教室去聽了《信息處理》課。說實(shí)話，老師講的真的很生動(dòng)，PPT也恰到好處?；蛟S是因?yàn)槁犝n的女生比較多一點(diǎn)，很多人都說比較能接受女老師講的內(nèi)容。也許，是因?yàn)榕蠋熆雌饋肀容^溫柔，而且，總是帶著笑容吧!

后來在和老師的短暫交談中，才明白，原來老師在看待學(xué)生不愿意聽他們的課時(shí)，并不是數(shù)落學(xué)生的不是，而是反思自己的問題。他們?cè)谙?，為什么學(xué)生不愿聽我的課？是不是因?yàn)檎n程太無聊了？還是僅僅因?yàn)樽约褐v得不是很好？

第五次課，仿佛已經(jīng)讓我們大多數(shù)人看到了希望。因?yàn)檫€有一周，就停這門課了。光是心里想想，就夠樂一陣的了。并且，老師已經(jīng)把話說得很清楚了：“論文不用寫得太深?yuàn)W，盡量寫寫上了這門課的感受，不用糾結(jié)要寫得專業(yè)，寫得精辟才能拿高分。”當(dāng)時(shí)我就聽到了很多人感慨：“真是選對(duì)了?。　蔽移鋵?shí)，也帶著這份僥幸，畢竟，我對(duì)信息這方面，再?zèng)]聽課之前，只能算是一無所知吧。

第六次課，老師講了怎么寫論文，論文的格式和要求。當(dāng)時(shí)，應(yīng)該算是聽課人數(shù)中認(rèn)真聽課比例最大的時(shí)候吧。畢竟，這關(guān)系這這門課的那個(gè)珍貴的1學(xué)分啊。

在這門課上，老師一般不管上課紀(jì)律，完全靠同學(xué)們的自覺性。偶爾，下方同學(xué)的旁若無人的高談，也確實(shí)影響上課老師的心情。這一點(diǎn)，可能需要我們的個(gè)人修養(yǎng)的提高，尊重老師，尊重老師的授課。不過呢，讓我有些許成就感的是，通過這門課的學(xué)習(xí)，我至少知道一些基本的概念是什么了。至少對(duì)于這一塊的知識(shí)，也不能說是一張白紙了。希望在以后的選修課時(shí)，能再選到與這門課相聯(lián)系的課程，這樣，我也算是學(xué)以致用了吧。至少是在良鄉(xiāng)校區(qū)學(xué)到的，用在了本部的課堂之上。

最后，借此機(jī)會(huì)，感謝所有教授我們這門課的老師們，您們辛苦了！

第三篇：學(xué)習(xí)理論

開展“平安清明 文明掃墓”活動(dòng)

在中華民族的傳統(tǒng)節(jié)日清明節(jié)，機(jī)關(guān)干部、部隊(duì)官兵和學(xué)校師生來到烈士陵園，開展“平安清明 文明掃墓”活動(dòng)，共同緬懷先烈。

在雄壯嘹亮的國(guó)歌聲中，共和縣清明節(jié)祭掃活動(dòng)拉開了序幕。廣大官兵、干部、學(xué)生向革命烈士默哀、寄托哀思，深切悼念為的解放、為社會(huì)主義革命和建設(shè)事業(yè)英勇獻(xiàn)身的革命烈士。

通過開展“平安清明 文明掃墓”活動(dòng)，黨政軍及廣大群眾紛紛表示要珍惜今天來之不易的幸福生活，以革命先烈為榜樣，努力學(xué)習(xí)他們不怕犧牲、勇于奉獻(xiàn)的崇高精神，繼承和發(fā)揚(yáng)革命傳統(tǒng)，凝聚力量積極投身到和諧建設(shè)熱潮中去。小學(xué)生趙雅雯說，“作為學(xué)生，我認(rèn)為我們是幸福的。我們要以革命先烈為榜樣，樹立崇高理想和遠(yuǎn)大追求，努力學(xué)習(xí)，將來為社會(huì)多做貢獻(xiàn)。表示：能夠生活在這樣一個(gè)和平、繁榮、和諧的環(huán)境中，這是與革命先烈們不怕犧牲、努力奮斗分不開的。我們要努力學(xué)習(xí)革命先烈們的崇高精神，勇于奉獻(xiàn)，為建設(shè)富裕、文明、和諧新添磚加瓦。

悼念活動(dòng)結(jié)束后，學(xué)生們列隊(duì)向革命烈士獻(xiàn)上了自己親手制作的小白花以表達(dá)崇高敬意。黨政軍及廣大群眾在烈士事跡展板前駐足觀看，緬懷革命先烈的英雄業(yè)績(jī)。隨后機(jī)關(guān)干部、部隊(duì)官兵和學(xué)校師生共同鏟除雜草、打掃衛(wèi)生，美化烈士陵園環(huán)境，并在陵園內(nèi)開展植樹造林活動(dòng)。

第四篇：學(xué)習(xí)理論

常見的學(xué)習(xí)理論

常見的學(xué)習(xí)理論有：

一，行為主義學(xué)習(xí)理論

行為主義是20世紀(jì)20年代由美國(guó)心理學(xué)家華生創(chuàng)始的一個(gè)心理學(xué)派。其基本觀點(diǎn)是：教育就是按照一定目標(biāo)塑造人的行為；學(xué)習(xí)是經(jīng)過強(qiáng)化建立刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)。其主要觀點(diǎn)有：教育是“塑造人的行為”。學(xué)習(xí)是由刺激引起的反應(yīng)概率上的一種變化，強(qiáng)化是增強(qiáng)這個(gè)反應(yīng)概率的一種手段。行為主義學(xué)習(xí)理論主要是通過強(qiáng)調(diào)外在客觀刺激的原理來實(shí)現(xiàn)的。它把教師的“教”當(dāng)作客觀刺激物，學(xué)習(xí)者被放在接受刺激和被動(dòng)反應(yīng)的地位。二，認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論

認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)并非直接地、機(jī)械地聯(lián)結(jié)，而是以學(xué)習(xí)者的主觀能動(dòng)作用為中介來實(shí)現(xiàn)的。其主要觀點(diǎn)有：學(xué)習(xí)是改變行為。學(xué)習(xí)是否發(fā)生可以通過行為表現(xiàn)的改變來推斷，學(xué)習(xí)目標(biāo)可以用精確的行為術(shù)語來描述。學(xué)習(xí)離不開內(nèi)、外部條件。人的學(xué)習(xí)固然與外界刺激分不開，但人是有認(rèn)知機(jī)能的，在學(xué)習(xí)時(shí)，他總是利用這一機(jī)能，為實(shí)現(xiàn)一定的目標(biāo)、主動(dòng)地去尋求外部刺激，進(jìn)入內(nèi)部認(rèn)知過程。因此，學(xué)習(xí)既要重視外部事物的刺激作用，又要重視學(xué)習(xí)者內(nèi)部機(jī)制的中介作用。

三，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義是由結(jié)構(gòu)主義發(fā)展來的一種哲學(xué)方法論，主要研究事物是否有結(jié)構(gòu)，結(jié)構(gòu)是從哪里來的，結(jié)構(gòu)怎樣建構(gòu)等問題。20世紀(jì)90年代以后，結(jié)構(gòu)主義被應(yīng)用于教育領(lǐng)域，導(dǎo)致了一場(chǎng)教育心理學(xué)的革命，使認(rèn)知主義學(xué)派中的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論得到迅速發(fā)展。這一理論認(rèn)為，“學(xué)習(xí)是建構(gòu)內(nèi)在的心理表征的過程，學(xué)習(xí)并不是把知識(shí)從外界搬到記憶中，而是以已有的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，通過與外界相互作用來建構(gòu)新的理解”。當(dāng)前，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀更強(qiáng)調(diào)具體情景對(duì)意義建構(gòu)的作用。其主要觀點(diǎn)有：學(xué)習(xí)是以學(xué)習(xí)者為中心、主動(dòng)進(jìn)行意義建構(gòu)的過程。學(xué)習(xí)不是外界客觀事物對(duì)學(xué)習(xí)者的強(qiáng)化刺激，不是教師對(duì)學(xué)習(xí)者傳授和灌輸知識(shí)，而是學(xué)習(xí)者在與外界環(huán)境相互作用中進(jìn)行意義建構(gòu)的過程。在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者是一個(gè)處于中心地位的主動(dòng)者，主動(dòng)與所處情景（社會(huì)文化背景）發(fā)生交互作用，主動(dòng)取得教師與協(xié)作伙伴的指導(dǎo)和幫助，主動(dòng)選取學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)方法，主動(dòng)根據(jù)自己先前的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，注意和有選擇地知覺外在信息，建構(gòu)當(dāng)前事物的意義。

第二種學(xué)習(xí)理論比較適合我的學(xué)習(xí)特點(diǎn)

因?yàn)檎J(rèn)知學(xué)習(xí)理論重視人在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的主體價(jià)值，充分肯定了學(xué)習(xí)者的自覺能動(dòng)性。強(qiáng)調(diào)認(rèn)知、意義理解、獨(dú)立思考等意識(shí)活動(dòng)在學(xué)習(xí)中的重要地位和作用。重視了人在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的準(zhǔn)備狀態(tài)。即一個(gè)人學(xué)習(xí)的效果，不僅取決于外部刺激和個(gè)體的主觀努力，還取決于一個(gè)人已有的知識(shí)水平、認(rèn)知結(jié)構(gòu)、非認(rèn)知因素。準(zhǔn)備是任何有意義學(xué)習(xí)賴以產(chǎn)生的前提。重視強(qiáng)化的功能。認(rèn)知學(xué)習(xí)理論由于把人的學(xué)習(xí)看成是一種積極主動(dòng)的過程，因而很重視內(nèi)在的動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)活動(dòng)本身帶來的內(nèi)在強(qiáng)化的作用。主張人學(xué)習(xí)的創(chuàng)造性。布魯納提倡的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)論就強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的靈活性、主動(dòng)性和發(fā)現(xiàn)性。它要求學(xué)生自己觀察、探索和實(shí)驗(yàn)，發(fā)揚(yáng)創(chuàng)造精神，獨(dú)立思考，改組材料，自己發(fā)現(xiàn)知識(shí)、掌握原理原則，提倡一種探究性的學(xué)習(xí)方法。強(qiáng)調(diào)通過發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)來使學(xué)生開發(fā)智慧潛力，調(diào)節(jié)和強(qiáng)化學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，牢固掌握知識(shí)并形成創(chuàng)新的本領(lǐng)。

第五篇：體驗(yàn)式學(xué)習(xí)理論的發(fā)展歷程

體驗(yàn)式學(xué)習(xí)理論的發(fā)展歷程

摘要：體驗(yàn)式學(xué)習(xí)理論源自美國(guó)20世紀(jì)二、三十年代的“經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)”，在國(guó)外的發(fā)展源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，其研究史可直溯杜威、皮亞杰、勒溫、詹姆斯、榮格、弗萊爾與羅杰斯等人。組織心理學(xué)家?guī)觳涨叭说暮侠硭枷? 提出了著名的四階段“體驗(yàn)式學(xué)習(xí)圈模型”。

關(guān)鍵詞：體驗(yàn)式學(xué)習(xí)發(fā)展歷程

體驗(yàn)學(xué)習(xí)源于西方英文OUTWARD-BOUND，原意為一艘小船離開安全的港灣，駛向波濤洶涌的大海，去迎接挑戰(zhàn)。二戰(zhàn)以后，在英國(guó)出現(xiàn)了叫做OUTWARD-BOUND的管理培訓(xùn)，這種訓(xùn)練利用戶外活動(dòng)的形式，模擬真實(shí)管理情境，對(duì)管理者和企業(yè)家進(jìn)行心理和管理兩方面的培訓(xùn)。由于體驗(yàn)式培訓(xùn)新穎的培訓(xùn)形式和良好的培訓(xùn)效果，很快就風(fēng)靡了整個(gè)歐洲教育培訓(xùn)領(lǐng)域并在其后的半個(gè)世紀(jì)中發(fā)展到全世界，培訓(xùn)對(duì)象由海員擴(kuò)大到軍人、學(xué)生、教師、工商業(yè)人員等群體。訓(xùn)練目標(biāo)也從單純體能、生存訓(xùn)練擴(kuò)展到心理訓(xùn)練、人格訓(xùn)練、管理訓(xùn)練等。體驗(yàn)式培訓(xùn)適應(yīng)了時(shí)代完善人格、提高素質(zhì)和回歸自然的需要，因此使成千上萬的人趨之若騖，成為素質(zhì)教育的新時(shí)尚。六十年代，在美國(guó)，戶外訓(xùn)練(Outward Bound)引發(fā)了教育界對(duì)于采用新教學(xué)方法進(jìn)行教學(xué)的興趣。美國(guó)聯(lián)邦政府教育部還迅速將戶外訓(xùn)練的過程融入學(xué)校的教育中。

所謂的體驗(yàn)式學(xué)習(xí)，其主要的教育哲學(xué)及理論架構(gòu)是整合自教育家杜威的“在做中學(xué)”、社會(huì)心理學(xué)家大衛(wèi).庫(kù)伯的“體驗(yàn)式學(xué)習(xí)圈”、認(rèn)知心理學(xué)家皮亞杰的“發(fā)生認(rèn)識(shí)論”以及羅杰斯等人的理論而形成的學(xué)習(xí)框架。庫(kù)伯是體驗(yàn)式學(xué)習(xí)的集大成者。體驗(yàn)式學(xué)習(xí)注重為學(xué)習(xí)者提供真實(shí)或模擬的環(huán)境和活動(dòng)，讓學(xué)習(xí)者透過個(gè)人在人際活動(dòng)中充分參與來獲得個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)、感受、覺悟并進(jìn)行交流和分享，然后通過反思再總結(jié)并提升為理論或成果，最后將理論或成果投入到應(yīng)用實(shí)踐中。

一、體驗(yàn)式學(xué)習(xí)的起源

體驗(yàn)式學(xué)習(xí)進(jìn)入學(xué)校學(xué)科領(lǐng)域可追溯到上個(gè)世紀(jì)初。20世紀(jì)二、三十年代的美國(guó)就已出現(xiàn)過，當(dāng)時(shí)不少教育心理學(xué)家就提出“經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)”的課題。當(dāng)時(shí)的美國(guó)教育也正像今天的中國(guó)一樣，出現(xiàn)了“反傳統(tǒng)教育”的熱潮――反對(duì)由教師在課堂上向?qū)W生傳授課本知識(shí)的單一教育方式。著名教育家杜威針對(duì)學(xué)校過于注重間接經(jīng)驗(yàn)和接受學(xué)習(xí)的弊端, 從其經(jīng)驗(yàn)論哲學(xué)出發(fā), 系統(tǒng)地闡述了體驗(yàn)式學(xué)習(xí)的本質(zhì)。杜威提出“教育即生活”、“教育即經(jīng)驗(yàn)”、“在做中學(xué)”的教育思想。他給教育下了一個(gè)專門的定義:“ 教育就是經(jīng)驗(yàn)的改造和改組?！边@種改造或改組,既能增加經(jīng)驗(yàn)的意義,又能提高后來經(jīng)驗(yàn)進(jìn)程的能力?！彼呀逃暈閺囊阎?jīng)驗(yàn)到未知經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)過程,這種過程不是教給兒童既有的科學(xué)知識(shí),而是讓他們?cè)诨顒?dòng)中不斷增加經(jīng)驗(yàn)。經(jīng)驗(yàn)的獲得離不開兒童的親身活動(dòng),由此杜威又提出了另一個(gè)教育基本原則—— “從做中學(xué)”,他認(rèn)為這是教學(xué)的中心原則。杜威強(qiáng)烈地批判傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式，認(rèn)為傳統(tǒng)教學(xué)以前人知識(shí)、課堂講授和教師作用為中心，而恰恰忽視了學(xué)生本身的社會(huì)活動(dòng)的重要性。人們最忘不了的知識(shí)就是關(guān)于“怎樣做”的知識(shí)。因此，為了使學(xué)生獲得終身難忘的知識(shí)，牢固地掌握技能，教學(xué)時(shí)應(yīng)該給兒童一些事情去做，而不是讓學(xué)生靜聽、靜讀。“所有的教學(xué)方法都應(yīng)建筑在對(duì)學(xué)習(xí)者有意義的、直接的、具體的經(jīng)驗(yàn)之上”。

二、體驗(yàn)式學(xué)習(xí)的發(fā)展

到了二次大戰(zhàn)以后，以杜威體驗(yàn)式學(xué)習(xí)和“做中學(xué)”思想為重要特征的進(jìn)步教育運(yùn)動(dòng), 歷經(jīng)“八年研究”后未能收到理想效果, 逐步陷入低潮。人們也看到了過分強(qiáng)調(diào)“生活實(shí)踐”，忽視學(xué)業(yè)教育的不足之處，“經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)”于是逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)閷?duì)課堂教學(xué)的補(bǔ)充，成為學(xué)生學(xué)習(xí)生活經(jīng)驗(yàn)、體驗(yàn)社會(huì)性教育，完成人際的、情感的或者社會(huì)性價(jià)值觀等教育目標(biāo)的重要途徑。

以狄爾泰、斯普朗格等為代表的德國(guó)文化教育學(xué)派的觀點(diǎn)也從某種意義上闡明了教育的生活本質(zhì)。德國(guó)文化教育學(xué)派將追求“總體的人的教育生存”作為自己的理論出發(fā)點(diǎn)和歸宿。他們從20世紀(jì)的社會(huì)問題、文化氛圍、教育危機(jī)的現(xiàn)實(shí)出發(fā)，反對(duì)將人片面化、畸形化的做法，力圖糾正工業(yè)文明帶來的對(duì)人異化的不良后果，要求人重新回到精神生活中去，不要在金錢社會(huì)中“物化”為沒有靈魂的“機(jī)器人”，從而將教育上升到人的哲學(xué)高度，將教育的本質(zhì)與人的本質(zhì)、教育前景與社會(huì)發(fā)展前景聯(lián)系起來，認(rèn)為教育的本質(zhì)就是人應(yīng)該是總體的生成，知情意全生命的活生生的生成，提出了一些特有的基本范疇，如體驗(yàn)、理解、陶冶、喚醒等來揭示教育教學(xué)現(xiàn)象及其規(guī)律。由此看來，建構(gòu)人生和生活方式的教育，總是與認(rèn)知、理解、喚醒、陶冶、體驗(yàn)、感悟、交往等范疇具有本質(zhì)的聯(lián)系，甚至這些范疇就是教育理論本身需要建立的基本范疇。同時(shí)期，以羅杰斯為代表的人本主義教育理論認(rèn)為，體驗(yàn)式學(xué)習(xí)等同于個(gè)性化的轉(zhuǎn)變和成長(zhǎng), 其優(yōu)勢(shì)在于能滿足學(xué)習(xí)者的需求和愿望。顯然,人本主義視域下的體驗(yàn)式學(xué)習(xí), 從杜威的“直接經(jīng)驗(yàn)+ 反思”, 轉(zhuǎn)向了“直接經(jīng)驗(yàn)+ 情意體驗(yàn)”。

20世紀(jì)60年代末, 過分強(qiáng)調(diào)以直接經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)的弊端日益凸顯, 伴隨學(xué)科課程本位思想的回歸, 體驗(yàn)式學(xué)習(xí)逐步淪為對(duì)課堂教學(xué)的補(bǔ)充。世紀(jì)70年代初, 美國(guó)體驗(yàn)式教育學(xué)會(huì)成立, 它把體驗(yàn)式教育定位為“一種教育哲學(xué)和方法論, 在這種哲學(xué)和方法論的指導(dǎo)下, 教育者有目的地把學(xué)生置于直接經(jīng)驗(yàn)和專心反思中, 使其增長(zhǎng)知識(shí)、發(fā)展技能和澄清價(jià)值?！?/p>

三、體驗(yàn)式學(xué)習(xí)圈模型的提出

20世紀(jì)80年代, 伴隨建構(gòu)主義的興起, 人們對(duì)學(xué)習(xí)的看法發(fā)生相應(yīng)轉(zhuǎn)變。在許多教育和心理學(xué)家看來, 學(xué)習(xí)是“通過經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化創(chuàng)建知識(shí)的過程。知識(shí)來源于經(jīng)驗(yàn)的獲得和轉(zhuǎn)化過程的綜合”;單純依賴體驗(yàn)和反思, 并不能使學(xué)習(xí)效果達(dá)到最佳。此時(shí)，組織心理學(xué)家?guī)觳斩磐⒘_杰斯等人的合理思想, 提出了著名的四階段“體驗(yàn)式學(xué)習(xí)圈模型”。[1] 四階段體驗(yàn)學(xué)習(xí)圈界定學(xué)習(xí)是基于體驗(yàn)的持續(xù)過程，包括具體體驗(yàn)、反思觀察、抽象概括和行動(dòng)應(yīng)用。

1、經(jīng)驗(yàn)獲得方式

人類經(jīng)驗(yàn)的獲得來源于兩種對(duì)立的看待世界的方式，即直接經(jīng)驗(yàn)和間接經(jīng)驗(yàn)。在體驗(yàn)學(xué)習(xí)過程中，具體體驗(yàn)是通過依靠真實(shí)具體的覺察來獲得直接經(jīng)驗(yàn)，庫(kù)伯稱之為感知；而抽象概括是使體驗(yàn)深入內(nèi)心并依賴概念解釋或符號(hào)描述的認(rèn)知過程，庫(kù)伯稱之為領(lǐng)悟。只有在辯證對(duì)立的感知與領(lǐng)悟之間達(dá)到統(tǒng)一，學(xué)習(xí)者才可獲得體驗(yàn)的意義，而這需學(xué)習(xí)者通過體驗(yàn)的轉(zhuǎn)換才能完成。

2、意義轉(zhuǎn)換方式

體驗(yàn)的意義轉(zhuǎn)換涉及兩種辯證的加工方式：（1）內(nèi)涵轉(zhuǎn)換（即反思觀察），即對(duì)個(gè)體的體驗(yàn)進(jìn)行反思和觀察；（2）外延轉(zhuǎn)換（即行動(dòng)應(yīng)用），指應(yīng)用或遷移個(gè)體的抽象概括結(jié)果，即內(nèi)涵轉(zhuǎn)換所形成的意義還要經(jīng)由外延擴(kuò)大的過程去檢驗(yàn)，使得體驗(yàn)學(xué)習(xí)產(chǎn)生遷移。體驗(yàn)學(xué)習(xí)中的反思觀察所形成的意義要通過行動(dòng)應(yīng)用來驗(yàn)證和理解，這說明學(xué)習(xí)離不開應(yīng)用。體驗(yàn)學(xué)習(xí)的意義就在于，學(xué)習(xí)者在體驗(yàn)學(xué)習(xí)過程中，經(jīng)歷著知識(shí)的內(nèi)涵及外延的變化，透過“看”與“做”的交替，形成學(xué)習(xí)遷移的能力，并不斷地驗(yàn)證著周遭的世界。[2]

四、體驗(yàn)式學(xué)習(xí)面臨的發(fā)展方向及挑戰(zhàn)

20世紀(jì)90 年代, 體驗(yàn)式學(xué)習(xí)的情境豐富性、情緒體驗(yàn)性、知識(shí)建構(gòu)性等優(yōu)勢(shì)日益受學(xué)習(xí)心理學(xué)家重視, 伴隨情境認(rèn)知觀的興起,一種試圖兼顧體驗(yàn)式學(xué)習(xí)優(yōu)勢(shì)、認(rèn)知情境性和學(xué)科學(xué)習(xí)特征的學(xué)習(xí)論興起, 此即情境學(xué)習(xí)。

20世紀(jì)末，隨著全球化進(jìn)程的加速與知識(shí)經(jīng)濟(jì)浪潮的沖擊，各國(guó)政府紛紛進(jìn)行跨世紀(jì)教育改革，越來越多的人們已經(jīng)接受了這樣一種觀點(diǎn)：學(xué)校是經(jīng)濟(jì)振興的主要基地之一和國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力的體現(xiàn)。培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神與實(shí)踐能力的勞動(dòng)者是未來教育的目標(biāo)。國(guó)際勞工組織在1999年強(qiáng)調(diào)指出：“在全球化的市場(chǎng)上，在爭(zhēng)奪銷售市場(chǎng)的競(jìng)爭(zhēng)中，勞動(dòng)力的技能水平和素質(zhì)正越來越成為使競(jìng)爭(zhēng)者之間拉開差距的因素。1996年，聯(lián)合國(guó)教科文組織提出面向21世紀(jì)的教育改革報(bào)告《學(xué)習(xí)―內(nèi)在的財(cái)富》?！?重視人的發(fā)展，強(qiáng)調(diào)教育以學(xué)生人格發(fā)展與社會(huì)性發(fā)展為核心是這一報(bào)告的中心內(nèi)容，并成為世界各國(guó)比較公認(rèn)的教育原則。這一教育理念落實(shí)在教育行為上，就是要強(qiáng)調(diào)受教育者通過行為實(shí)踐和內(nèi)心體驗(yàn)來實(shí)現(xiàn)綜合素質(zhì)的提高。

總之，從歷史發(fā)展來看，凡是某一時(shí)期的教育不重視生活實(shí)踐，學(xué)生被過多限制在課堂上，學(xué)生的個(gè)性發(fā)展受到抑制時(shí)，人們就會(huì)呼吁讓學(xué)生更多地走出課堂，體驗(yàn)生活、體驗(yàn)社會(huì)，以達(dá)到完善人格的目的。

參考文獻(xiàn)：

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