第一篇：基于構(gòu)建主義計算機教學(xué)

基于建構(gòu)主義理論的計算機教學(xué)動態(tài)設(shè)計

計算機教學(xué)設(shè)計應(yīng)該體現(xiàn)“動態(tài)”理念。那么，如何基于建構(gòu)主義理論的計算機教學(xué)動態(tài)設(shè)計?

構(gòu)建主義理論在計算機教學(xué)中的應(yīng)用越來越多，本著以學(xué)生發(fā)展為本的教育理念，筆者以基于建構(gòu)主義的教學(xué)動態(tài)設(shè)計為出發(fā)點，研究適合計算機課堂教學(xué)的過程模型，并將此應(yīng)用在日常教學(xué)中，取得了明顯教學(xué)效果。

一、新課改下的計算機課程教學(xué)動態(tài)設(shè)計

在教學(xué)中運用建構(gòu)主義理論，體現(xiàn)在實踐中就是在教學(xué)中以學(xué)生為主體，給學(xué)生創(chuàng)造管理學(xué)習的權(quán)利和機會。幾年實踐證明，對于計算機教學(xué)中出現(xiàn)的教學(xué)模式，采用建構(gòu)主義的學(xué)習方法取得的教學(xué)效果會好得多。

1.新課程改革下教學(xué)動態(tài)設(shè)計的概念

對教學(xué)過程的動態(tài)設(shè)計可以分為三個階段：首先以“教”為主的教學(xué)設(shè)計，其次是以“學(xué)”為主的教學(xué)設(shè)計，最后是“主導(dǎo)—主體”教學(xué)設(shè)計。

2.新課程改革下計算機教學(xué)動態(tài)設(shè)計原則

在新課改革中，教學(xué)動態(tài)設(shè)計也有著一些基本的原則，具體可以表述如下。

(1)教學(xué)動態(tài)設(shè)計的基本依據(jù)是分析教學(xué)需要，同時在設(shè)計中充分體現(xiàn)學(xué)生發(fā)展的個性化，考慮學(xué)生學(xué)習的差異性和選擇性。

(2)教學(xué)過程中我們不能再以教師的“教”為主體，而應(yīng)該以學(xué)生的學(xué)習需求為主來進行教學(xué)的動態(tài)設(shè)計。

(3)教師要會使用教材，而不是直接用教材去說教，應(yīng)當具備動態(tài)組織教學(xué)的意識和能力。

(4)教師要拋棄傳統(tǒng)的評價模式，將評價作為自己的教學(xué)手段。

綜上所述，傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計強調(diào)的是教師在課前的準備，這部分內(nèi)容是預(yù)先設(shè)定好的、靜態(tài)的，回歸課堂教學(xué)中需要重視的是這部分準備內(nèi)容的實現(xiàn);而新課改下的教學(xué)設(shè)計的主要工作需要在授課過程之前完成，在授課過程中根據(jù)教學(xué)的實施情況進行整改，教學(xué)動態(tài)設(shè)計貫穿整個課堂，對教學(xué)目標、教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)模式、教學(xué)評價等的設(shè)計都體現(xiàn)“動態(tài)”特征，具有極強的靈活性。

二、基于建構(gòu)主義的理論來設(shè)計面向?qū)W習需要的教學(xué)過程的模型

基于前面我們論證的建構(gòu)主義理論在新課改下的合理性，在課程動態(tài)設(shè)計時必須以學(xué)生的發(fā)展為主要目標來進行，設(shè)計的依據(jù)就是根據(jù)每位學(xué)生的個體差異和不同的學(xué)習內(nèi)容進行設(shè)計，并針對學(xué)生獲取知識的需求進行教學(xué)動態(tài)設(shè)計，即學(xué)生需要怎樣的知識，就針對學(xué)生的需要進行教學(xué)動態(tài)設(shè)計，這也就是針對學(xué)生需求的教學(xué)動態(tài)設(shè)計過程模型。

我們再分成各個部分來論述一下。

首先，與傳統(tǒng)的教學(xué)過程設(shè)計過程不同的是，教學(xué)設(shè)計應(yīng)該體現(xiàn)“動態(tài)”理念。最重要的是，教學(xué)目標不應(yīng)當是“靜態(tài)”的，不應(yīng)該是教師事先設(shè)計好的，應(yīng)當對學(xué)生的情況進行一系列的分析，例如學(xué)生的學(xué)習基礎(chǔ)、學(xué)習興趣、學(xué)習水平以及學(xué)生的學(xué)習風格，對以上內(nèi)容進行詳細有針對性的分析之后，才能適應(yīng)學(xué)生的個體差異。

第二，在對教學(xué)效果的及時反饋及評價中，教師要清楚列明教學(xué)反思。新課程改革對教學(xué)的要求有一項比較重要的就是反思教學(xué)，教師通過反思的過程可以去粗存精，可以得到有價值的啟發(fā)，并且以此為依據(jù)調(diào)整教學(xué)過程的設(shè)計，提高教學(xué)的理論素養(yǎng)。教學(xué)反思中包括了教學(xué)前反思和教學(xué)中反思以及教學(xué)后的反思。在教學(xué)設(shè)計過程中，教師應(yīng)當設(shè)計好一份教學(xué)反思表，明確需要反思的各方面，在完成整個的教學(xué)過程之后填寫。

根據(jù)我們預(yù)設(shè)的教學(xué)動態(tài)設(shè)計模型，在實際教學(xué)過程中教師應(yīng)當提議學(xué)生將整個學(xué)習的過程中的反思(預(yù)習、課堂和課后作業(yè))及時反饋給任課教師，之后教師根據(jù)這些反饋得到的內(nèi)容進行分析，結(jié)合教師自己教學(xué)過程中的分析內(nèi)容進行反思，或者在教研組內(nèi)進行交流，結(jié)合新課改的要求進行反思，集合大家的意見，選擇優(yōu)異的方法，完善教學(xué)過程并提高自己的教學(xué)能力以便更好地教學(xué)。

三、小結(jié)

通過本文的論述，我們發(fā)現(xiàn)在新課改下的計算機課程教學(xué)與建構(gòu)主義理論結(jié)合能夠取得較好的成效。在進行動態(tài)設(shè)計時，我們應(yīng)對所教授的計算機課程的教學(xué)目標、教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)評價等環(huán)節(jié)進行細致分析，之后再進行動態(tài)設(shè)計。設(shè)計時有三大要素：首先要具備動態(tài)設(shè)計的理念，其次要研究動態(tài)設(shè)計的方法與策略，再次要在教學(xué)過程中不斷探索、完善與提高。我們相信，只要在計算機的教學(xué)中貫徹好教學(xué)動態(tài)設(shè)計的理念，必然能逐步提升計算機的教學(xué)質(zhì)量。

第二篇：構(gòu)建主義學(xué)習理論

1、簡述建構(gòu)主義學(xué)習觀的共同點。

（1）強調(diào)復(fù)雜學(xué)習環(huán)境和真實的學(xué)習任務(wù)（含糊的，結(jié)構(gòu)不良的問題，復(fù)雜問題）。

（2）強調(diào)社會協(xié)商和相互作用。

（3）強調(diào)學(xué)生用多種方式表征學(xué)習內(nèi)容。

（4）強調(diào)學(xué)生理解知識建構(gòu)過程。

（5）以學(xué)生為中心的教學(xué)。

2、簡述羅杰斯的“意義學(xué)習”的內(nèi)涵。

意義學(xué)習不是指那種僅僅涉及事實累積的學(xué)習，而是指一種使個體的行為、態(tài)度、個性以及在未來選擇行動方針時發(fā)生重大變化的學(xué)習。關(guān)注學(xué)習內(nèi)容與個人之間的關(guān)系，羅杰斯認為，意義學(xué)習主要包括四個要素：第一，學(xué)習具有個人參與的性質(zhì)，即整個人（包括情感和認知兩方面）都投入學(xué)習活動；第二，學(xué)習是自我發(fā)起的（self-initiated）即便在推動力或刺激來自外界時，但要求發(fā)現(xiàn)、獲得、掌握和領(lǐng)會的感覺是來自內(nèi)部的；第三，學(xué)習是滲透性的（pervasive）,也就是說，它會使學(xué)生的行為、態(tài)度，乃至個性發(fā)生變化；第四，學(xué)習是由學(xué)生自我評價的（evaluated by the learner）。

3、簡述習性學(xué)習理論基本觀點。

（1）幾乎所有行為都是適應(yīng)性的。

（2）幾乎所有行為都是功能性的。

（3）幾乎所有行為都解決某種問題。

（4）在環(huán)境沒有發(fā)生劇變的情況下，幾乎所有行為都不是學(xué)習來的。

（5）學(xué)習是一種適應(yīng)。

（6）學(xué)習幾乎都是有關(guān)刺激方面的。

4、通過分析影響學(xué)習理論的各種哲學(xué)觀點的合理成分和不足之處，簡述不能以建構(gòu)主義作為我國課程改革與教學(xué)改革的唯一哲學(xué)基礎(chǔ)的理由。

建構(gòu)主義學(xué)習觀對教學(xué)的影響是全面的，（1）教學(xué)設(shè)計。（2）課程教學(xué)模式。（3）課程設(shè)計。（4）學(xué)生心理輔導(dǎo)。（5）教師教育。

不足：學(xué)生的學(xué)習和教學(xué)是十分復(fù)雜的，學(xué)習派別爭論從未停止，對復(fù)雜的學(xué)習現(xiàn)象應(yīng)該作分類研究，對不同的學(xué)習類型也應(yīng)該采用不同的理論予以解釋。中小學(xué)教學(xué)，特別是基礎(chǔ)教育階段的教學(xué)，應(yīng)該以智慧技能為核心，也就是讀、寫、算為核心。智慧技能的形成需要大量系統(tǒng)和精心設(shè)計的練習，單用建構(gòu)主義學(xué)習觀不能解釋這些技能的形成問題。另外，它也難以解釋學(xué)生的品德與行為習慣的形成問題。

第三篇：構(gòu)造主義心理學(xué)教學(xué)

構(gòu)造主義心理學(xué)

構(gòu)造心理學(xué)或構(gòu)造主義是19世紀末由馮特在德國奠基、鐵欽納在美國發(fā)展起來的一種嚴密的心理學(xué)體系，是心理學(xué)成為一門獨立的實驗科學(xué)之后的第一個心理學(xué)流派。

奠基人：馮特 創(chuàng)始人：鐵欽納

為什么說馮特是奠基人呢？

關(guān)于構(gòu)造心理學(xué)的創(chuàng)始人問題，歷史上主要存在兩種觀點：一種觀點認為構(gòu)造心理學(xué)形成于1879年，由馮特創(chuàng)立，而為鐵欽納所完成;另一種觀點認為構(gòu)造心理學(xué)由鐵欽納所創(chuàng)立，而馮特僅是構(gòu)造主義的先驅(qū)。贊成后一種觀點的學(xué)者居多。盡管鐵欽納聲稱自己是馮特的忠實追隨者，但是當他把馮特的心理學(xué)從德國帶到美國時，他戲劇性地改變了馮特的心理學(xué)體系。鐵欽納提出了他自己的方法，稱之為構(gòu)造主義。但是他卻仍然稱它代表著馮特的心理學(xué)。事實上，兩個體系大相徑庭。“構(gòu)造主義”這一標簽或許只適合于鐵欽納的心理學(xué)。

一、鐵欽納的簡介

鐵欽納（Titchener,Edward Bradford）(1867-1927)鐵欽納是“在美國代表德國傳統(tǒng)的英國人”。后來終身執(zhí)教于康奈爾大學(xué)，他主要工作生涯就是在紐約的康內(nèi)爾大學(xué)度過的。他總是穿著牛津大學(xué)的學(xué)者禮服來到課堂，每一節(jié)課都非常富有成效。

他的助手在他的監(jiān)督下仔細地準備好講臺上的一切。那些資歷較淺的教員被要求聽他全部的講課，但只能從一扇門進入，在前排找一個位置，而鐵欽納則從另一扇門進入，直接走向講臺。盡管他跟從馮特學(xué)習只不過兩年，但是他在許多方面都類似他的指導(dǎo)老師，模仿老師的貴族風格、講課形式，甚至連胡子的樣式也酷似馮特。

生活背景

鐵欽納出生于英國南部的奇切斯特的破落家庭，他的父親很早就去世了，家境生活也是比較困窘，但是這并不影響他受到良好的教育，他通過自己的努力后的了很高的成就，他在求學(xué)期間獲得了很多的獎學(xué)金，其中的馬爾文學(xué)院獎學(xué)金使他有幸進入了馬爾文（莫爾文）學(xué)院這所英國著名的學(xué)校。

在1885年他進入牛津大學(xué)學(xué)習哲學(xué)，并與1889年獲得了哲學(xué)學(xué)士的學(xué)位。后來在牛津大學(xué)的生理學(xué)實驗室工作了一年，在當時英國經(jīng)驗主義和聯(lián)想主義哲學(xué)氣氛的影響下，他對新興的馮特的生理心理學(xué)產(chǎn)生了濃厚的興趣。雖然當時牛津的學(xué)者們對生理心理學(xué)之類的新科學(xué)不屑一顧，他還是帶著他翻譯的馮特的《生理心理學(xué)原理》第三版譯文去求教于馮特。1892年他以單眼刺激對雙眼的影響的論文獲得博士學(xué)位。

他獲得學(xué)位后原來想回到牛津大學(xué)執(zhí)教，但是還是由于牛津的學(xué)者們對生理心理學(xué)的不屑一顧，在牛津根本找不到自己的位置，后來應(yīng)他的同窗好友的邀約去主持美國康奈爾大學(xué)的心理學(xué)實驗室

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（一）主要作品

? 1896-1923年《心理學(xué)綱要》 ? 1898-1927年《心理學(xué)入門》 ? 1901-1910年《心理學(xué)教科書》 ? 鐵欽納晚年《系統(tǒng)心理學(xué)》，未完成！只是在一家雜志上發(fā)表了一些章節(jié)，后來韋爾德編成一卷《系統(tǒng)心理學(xué)：緒論》作為遺著出版。是歷史上具有影響力的心理學(xué)名著之一。這本書是鐵欽納最后一本著作，海德.布雷德（1933）指出：“這是一個簡單的歷史事實，正式鐵欽納所教授的這種心理學(xué)，正式這種以德國實驗室為中心的事業(yè)使心理學(xué)第一次被承認是一門科學(xué)。

在這本書中，他探討了心理學(xué)的定義和題材問題，特別是對意動心理學(xué)和機能心理學(xué)的各個心理學(xué)家的觀點做出了介紹和評論。在導(dǎo)言部分，他介紹了布倫塔諾和馮特的心理學(xué)。

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（二）主要成就

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1、美國心理學(xué)會（APA）的發(fā)起人之一；但是他從來未參加過一次會議。

? 2、1904年成立了自己的組織稱為“實驗者”俱樂部，又稱為“實驗主義者協(xié)會”，這是一個非正式的學(xué)術(shù)團體；

這個組織是每年舉行一次會議，這個會議只討論那些鐵欽納認為合法的心理學(xué)主題，而排出心理測驗、比較心理學(xué)和其他應(yīng)用心理學(xué)主題。作為一個教師，鐵欽納的講課是很有吸引力的，他心理學(xué)系的同事從他的研究生課程中了解了許多心理學(xué)的新發(fā)現(xiàn)和理論洞見，他的研究生也被他的博學(xué)和睿智所折服。前面提到過他被認為是“在美國代表德國傳統(tǒng)的英國人”，由此可看來，鐵欽納并不認同美國的文化和思維方式，而一直堅守歐洲文化傳統(tǒng)。總的來說，鐵欽納不僅是一個成功的學(xué)者和教師，而且興趣廣泛，才華橫溢。他精通哲學(xué)，自然科學(xué)，擅長文學(xué)和音樂。他這一生都卓有建樹，為心理學(xué)史上留下了和濃彩重墨的一筆！

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3、在35年中，共授予50多個心理學(xué)博士學(xué)位，其中不少稱為美國心理學(xué)界的名人；

在鐵欽納指導(dǎo)的50多名博士研究生中，有三分之一是女性。在授予女性博士學(xué)位方面，鐵欽納比那個時代的任何一個男性心理學(xué)家都多。鐵欽納同樣支持雇傭女性教師。在這一點上，連他的同事都認為他太激進了。有一次，他不顧系主任的反對，堅持雇傭了一位女教授。

在心理學(xué)中，第一個獲得博士學(xué)位的女性是沃斯伯恩。她也是鐵欽納的第一個博士研究生。她曾經(jīng)回憶道:“他并不太知道怎樣與我相處”。沃斯伯恩畢業(yè)以后，在比較心理學(xué)方面寫了一本重要的書，即《動物心靈》(1908)。她成為第一個被推選進美國科學(xué)院的女性心理學(xué)家。她也當選過美國心理學(xué)會主席。

雖然他鼓勵和支持女性在心理學(xué)中的發(fā)展。在康內(nèi)爾，他接受女性讀他的博士研究生，而在同一時期，哈佛和哥倫比亞大學(xué)是拒絕接納女性研究生的。但是他的實驗主義者協(xié)會是不接納女性的，他的實驗主義者協(xié)會的規(guī)則之一就是不允許女性參加。鐵欽納想要的是“那些可以被打斷有爭論價值和能被批評的口頭報告，這些報告在充滿煙塵的房間里進行，里面沒有女性。。因為女性太純潔了，一直不能忍受煙霧”。

有一位來自賓州的學(xué)生試著參加會議，但被命令離開。有一次，她們在會議期間藏在桌子下面，而另一位女性則在旁邊一個房間，“半開著門，想聽一聽這些大男人心理學(xué)家到底干些什么。”波林回憶道，她們似乎也沒有聽到什么令她們震驚的東西。

克里斯廷·萊德—弗蘭克琳(Christine Ladd-Franklin, 1847-1930)寫信給鐵欽納，要求給她一個機會，參加的實驗主義者協(xié)會的1912年會議，宣讀她在德國哥汀根大學(xué)繆勒的實驗室和柏林大學(xué)赫爾姆霍茨的實驗室所從事的色覺研究報告。在此之前，她在霍普金斯大學(xué)已經(jīng)修完了數(shù)學(xué)方面的哲學(xué)博士課程，完成了論文，但是因為她是一位女性，霍普金斯大學(xué)拒絕授予她學(xué)位。44年之后，霍普金斯大學(xué)補授萊德--弗蘭克琳博士學(xué)位。但是，鐵欽納拒絕了她參加1912年會議的請求。萊德—弗蘭克琳寫道:“我震驚地得知，在這種年月，你仍然排除女性參加實驗心理學(xué)的會議。這是一個多么陳舊的觀點!”。然而，萊德—弗蘭克琳在爭取參加會議的戰(zhàn)役中并沒有退縮，多年來她一直在抗議著，稱鐵欽納的政策是不道德的和非科學(xué)的。

在給朋友的一封信中，鐵欽納寫道:“由于我沒有讓女性參加這個會議，我一直被萊德—弗蘭克琳的糾纏所苦惱。她威脅要當面和寫文章質(zhì)問我?；蛟S，她能成功地搗毀我們的聚會，逼迫我們不得不象兔子那樣轉(zhuǎn)到地下某個昏暗的地方來舉行我們的會議”。

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4、他發(fā)表了216篇文章和評論，翻譯了37本馮特和屈爾佩的著作，出版了不少的書籍； ?

二、構(gòu)造主義心理學(xué)的哲學(xué)基礎(chǔ)

鐵欽納在跟隨馮特學(xué)習之前，在牛津大學(xué)研習哲學(xué)。17-19世紀的英國哲學(xué)，經(jīng)驗主義和聯(lián)想主義占主導(dǎo)的地位，鐵欽納深受其影響。這兩種哲學(xué)思想連同經(jīng)驗批判主義一起成為構(gòu)造主義心理學(xué)的主要哲學(xué)基礎(chǔ)。

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（一）經(jīng)驗主義

經(jīng)驗主義主張擺脫宗教神學(xué)的玄思，將經(jīng)驗世界作為哲學(xué)的對象，把知識置于經(jīng)驗的基礎(chǔ)之上，強調(diào)人類所有的知識和觀念都來源于感覺印象。然而感覺所提供的只是一些認識材料，是一些簡單觀念或認識元素。簡單觀念雖然是實在的，但對于認識確實不夠的，心靈通過自己的創(chuàng)造能力，將這些簡單的觀念構(gòu)成復(fù)雜觀念，成為心靈的模型或原型。

對鐵欽納的影響表現(xiàn)在：鐵欽納將心理學(xué)的研究對象，即意識，分析為元素，指出人的意識和心理現(xiàn)象就是這些元素構(gòu)成；

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（二）聯(lián)想主義

聯(lián)想主義可上述到柏拉圖。柏拉圖認為，在時間上同時發(fā)生的事件傾向于在心靈中被聯(lián)系起來，產(chǎn)生聯(lián)想。亞里士多德則提出了三條聯(lián)想律，即相似律、對比律和接近律。聯(lián)想主義后來成為哲學(xué)中用來解釋心理的一個重要的概念。英國聯(lián)想主義的基本理念是，心理事件是由聯(lián)想規(guī)律控制的，在意識中發(fā)生的一切是由心理事件之間的聯(lián)系所決定的。從聯(lián)想主義的角度看，心理學(xué)主要有以下三個問題：為什么心理事件能產(chǎn)生聯(lián)想？控制聯(lián)想的規(guī)律是什么？心理事件經(jīng)過聯(lián)想之后是否發(fā)生了變化？

對鐵欽納的影像表現(xiàn)在：鐵欽納的構(gòu)造主義心理學(xué)所提出的基本任務(wù)與聯(lián)想主義的任務(wù)非常相似，構(gòu)造主義表現(xiàn)出了聯(lián)想主義的痕跡

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（三）實證主義即馬赫和阿芬那留斯的經(jīng)驗批判主義

實證主義是一種復(fù)雜的哲學(xué)觀念，它主張關(guān)于世界的正確知識必須以自然科學(xué)的方法為基礎(chǔ)，那些超越客觀事實的宗教和哲學(xué)辯證性的概念是無效的。鐵欽納在萊比錫大學(xué)求學(xué)期間就被實證主義所吸引。英國的聯(lián)想主義哲學(xué)家認為，人的心理是指一種自然現(xiàn)象，可以用自然科學(xué)的方法加以理解，這與實證主義的基本理念相一致。實際上，英國的聯(lián)想主義是實證主義思想的來源之一。在馬赫看來，物質(zhì)不是第一性的，而要素，即感覺是第一性的。物質(zhì)以及自我都是要素的復(fù)合，因此他把經(jīng)驗當作哲學(xué)的出發(fā)點，并用要素代替感覺以避免主觀片面，從而使要素成為一種非心非物的中性的東西；阿芬那留斯則提出了純粹經(jīng)驗的概念，純粹經(jīng)驗即可以是物理的東西，也可以是心理的東西。他聲稱這樣做的目的，是要清楚經(jīng)驗的客觀基礎(chǔ)和主觀內(nèi)容，并進一步將純粹經(jīng)驗分為從屬經(jīng)驗和獨立經(jīng)驗兩種類型。

對鐵欽納的影響表現(xiàn)在；

1、實證主義以感覺為哲學(xué)的出發(fā)點，鐵欽納則以感覺為心理學(xué)研究的起點，并把他視為心理學(xué)的基本元素。因此，鐵欽納的心理學(xué)體系可被視為 “是與馮特唯意志論明顯對立的感覺主義”；

2、鐵欽納用阿芬那留斯的從屬經(jīng)驗和獨立經(jīng)驗代替了馮特的直接經(jīng)驗和間接經(jīng)驗，將經(jīng)驗的從屬性和獨立性作為區(qū)別心理學(xué)和物理學(xué)研究對象的標準，鐵欽納認為，心理學(xué)和物理學(xué)研究的都是經(jīng)驗，但心理學(xué)的經(jīng)驗是從屬于個體的，而物理學(xué)的經(jīng)驗則是獨立于個體的。

經(jīng)驗主義、聯(lián)想主義和經(jīng)驗批判主義給構(gòu)造主義心理學(xué)提供了認識論的基礎(chǔ)，同時也確定了構(gòu)造主義心理學(xué)的方法論和發(fā)展方向。

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三、構(gòu)造主義心理學(xué)的體系和方法

（一）、構(gòu)造主義心理學(xué)的研究對象

鐵欽納同意馮特的主張，認為心理學(xué)是一門關(guān)于心理和意識經(jīng)驗的科學(xué)，其研究對象是人的經(jīng)驗。

但是在鐵欽納看來，心理和意識是有區(qū)別的。心里是指一個人一生所發(fā)生的心理過程的總和；而意識則是指發(fā)生于任何特定的、當前時刻的心理過程的總和。他用總和來表示心理學(xué)研究的是整個經(jīng)驗，而不是它的一個有限部分。雖然鐵欽納將心理和意識都視為心理學(xué)的對象，但是它更重視意識，把它作為心理學(xué)的研究的對象。

鐵欽納不同意馮特關(guān)于直接經(jīng)驗和間接經(jīng)驗的區(qū)分，他將經(jīng)驗分為獨立經(jīng)驗和依存經(jīng)驗。在他看來，所有科學(xué)的研究對象都是經(jīng)驗，只不過是從不同的觀點來考察人類的經(jīng)驗。物理學(xué)和心理學(xué)所處理的是同樣的物質(zhì)和材料，區(qū)別在于物理學(xué)等自然科學(xué)研究的經(jīng)驗不依賴于經(jīng)驗者的經(jīng)驗，心理學(xué)研究的是依賴于經(jīng)驗者的經(jīng)驗。

鐵欽納曾經(jīng)做過這樣的描述：“假設(shè)自然科學(xué)的經(jīng)驗是間接經(jīng)驗，那又如何可以觀察呢？即是說對象又如何是間接的呢？”所以他指出我們應(yīng)當“把心理定義為人類經(jīng)驗的總和，認為人類經(jīng)驗依賴于經(jīng)驗著的人”。

舉例說明；物理學(xué)和心理學(xué)都研究光和聲，但物理學(xué)家是從物理過程來看這些現(xiàn)象，而心理學(xué)家則是根據(jù)這些聲、光現(xiàn)象轉(zhuǎn)怎樣為人類觀察者來考察它們的。

對于這樣的區(qū)別，鐵欽納曾做過這樣的生動的描述：“熱是跳躍；光是以太的波動；聲音是空氣的振動。物理世界的這些經(jīng)驗形式被認為是不依賴于經(jīng)驗著的人，這既不溫暖也不寒冷，即不暗也不亮，即不靜也不鬧。只有這些經(jīng)驗被認為是依賴于某個人的時候，才又冷熱、黑白、色彩、灰色、樂聲、斯斯聲和砰砰聲。而這些東西則是心理學(xué)研究的對象?！?/p>

鐵欽納還列舉了一個溫度的例子，比如說，一間房子中的溫度是華氏85度，無論有沒有人在房子中的經(jīng)驗這種溫度，這個溫度都是一樣的。然而，當把一個觀察者置于房間之內(nèi)，這個觀察者報告他感覺太熱時，這個溫度是依賴于那個經(jīng)驗著的個體，即在房間當中的人。對于鐵欽納來說，這種類型的意識經(jīng)驗才是心理研究唯一適當?shù)年P(guān)注點。

在鐵欽納的遺著《系統(tǒng)心理學(xué)：緒論》中，他給心理學(xué)下了這樣的一個定義：“心理學(xué)史研究依存于神經(jīng)系統(tǒng)的實在經(jīng)驗的一門科學(xué)?！钡潜仨氈赋龅氖?，鐵欽納把心理學(xué)對神經(jīng)系統(tǒng)的依存看作純粹的邏輯的關(guān)系或是數(shù)學(xué)上的函數(shù)關(guān)系，而不是看作物質(zhì)的依存關(guān)系。

（二）、構(gòu)造主義心理學(xué)的任務(wù)

在鐵欽納看來，心理學(xué)所要研究的問題和自然科學(xué)是一樣的，他曾做過明確的論述，認為構(gòu)造主義心理學(xué)的任務(wù)就是：分析心理學(xué)的結(jié)構(gòu)；把基本過程從意識的產(chǎn)接種拆解出來，或者把一定意識的組成成分分離出來。具體而言，構(gòu)造主義心理學(xué)的任務(wù)有這么三個方面；

1、將具體或?qū)嶋H的心理經(jīng)驗分析為最簡單的最基本的元素，即回答“是什么”的問題；

2、發(fā)現(xiàn)這些元素結(jié)合的方式以及結(jié)合的規(guī)律，即回答“怎么樣”的問題；

3、把這些元素和它們的生理或是身體條件聯(lián)系起來，明確心理過程賴于產(chǎn)生的條件，即他與神經(jīng)過程的聯(lián)系，回答為什么的問題；

把這三個問題結(jié)合起來，心理學(xué)的任務(wù)就是分析和說明心理過程的構(gòu)成元素以及它們相互結(jié)合的方式和規(guī)律，即時心理過程產(chǎn)生的生理機制。（1）是什么：意識元素的分析

對于這項任務(wù)，鐵欽納描述的最為充分。他把意識經(jīng)驗分析為三種基本元素，即感覺、意象和感情。感覺是物理對象引起的，是組成知覺的元素；意象是一種近似于感覺的心理過程，但又與感覺不同。它在想象中或者感覺刺激消失之后以及感覺刺激未出現(xiàn)之際皆可存在，是觀念的特有元素；感情是情緒的元素，不同感情的結(jié)合形成諸如幸福和悲傷，愛和恨等情緒。鐵欽納認為，心理元素有四個特征，即性質(zhì)、強度、持續(xù)性和清晰度。這四個特征是所有感覺和意象都具有的，呈現(xiàn)于所以的經(jīng)驗中。但是感情狀態(tài)僅僅有這四個特征中的三個，即性質(zhì)、強度和持續(xù)性，感情狀態(tài)缺乏清晰度這個特征。鐵欽納認為，注意是不可能指向情感和情緒元素的。當我們把注意指向傷心或是愉快這樣一些情感性質(zhì)時，它們也就消失了。

在對意識經(jīng)驗分析的基礎(chǔ)上，鐵欽納又對感覺等基本元素作了最為詳盡或是繁瑣的分析。比如他他分出的而感覺元素多達44435種，其中視覺元素32820種，聽覺元素11600種等。（2）怎么樣：意識元素的結(jié)合

明確了意識的結(jié)構(gòu)元素之后，那么接下來就要確定它們怎樣結(jié)婚成復(fù)雜的心理過程。在這一問題上，鐵欽納反對馮特的統(tǒng)覺和創(chuàng)造性綜合的觀點，而贊成傳統(tǒng)的聯(lián)想主義，僅用聯(lián)想來說明心理元素的結(jié)合問題。他認為，某一時刻在意識中出現(xiàn)感覺或意象都會伴隨著早期的意識中曾產(chǎn)生過的感覺或意象，并把這種現(xiàn)象稱為聯(lián)想律。雖然聯(lián)想律包括相似律、接近律和近因律和頻因律等，但鐵欽納主張，所有這些聯(lián)想律都可以歸結(jié)為接近律。鐵欽納認為接近律聯(lián)想，我們首先把兩個同類的元素結(jié)合在一起，然后把兩個以上的同類元素結(jié)合在一起，最后，在把不同類的基本心理過程結(jié)合在一起。

在心理元素如何結(jié)合的問題上，鐵欽納沒有像馮特那樣提出一套具體的原則或規(guī)律，但由于這個問題是他的心理學(xué)主要任務(wù)之一，他對此也作了闡述。他認為，組成復(fù)雜經(jīng)驗的一些元素會被其他元素掩蓋。比如。我們最初可能把憤怒分析為“伴隨著一陣憤怒的一團感覺”，但是這種復(fù)雜的感覺會被其他的心理過程所掩蓋。在鐵欽納看來，意義如同注意一樣，是某種屬于我們意識經(jīng)驗的東西，在某種意義上說，它是產(chǎn)生感覺和意象的語境的結(jié)果。諸如感覺、意象和感情這些基本的心理元素或心理事件僅被我們所經(jīng)驗，它們本身不具有意義，但我們所感覺到的世界都是有意義的，這是由于心理元素的組合或安排，使得無意義的感覺形成了有意義的知覺。例如，紅色本身并五意義，但是當它在意識中與一種圓形的形狀、光滑的感覺以及一種甜味聯(lián)系起來的時候，我們就知覺到了一個蘋果。這就是說，當紅色獲得了意義時，若干種心理元素被結(jié)合起來了。因此，意義或客體的整體屬性，是個別心理元素的總和。

（3）為什么：心理過程賴于產(chǎn)生的條件

從身心平行論的觀點出發(fā)，鐵欽納主張為了解釋心理過程，必須詳盡的敘述心理過程發(fā)生的條件，即找出與心理過程相對應(yīng)的生理過程。他認為，用生理解釋心理正如用一個國家的地圖解釋這個國家的地圖一樣，盡管神經(jīng)系統(tǒng)不引起心理活動，但可以用來解釋心理活動的一些特征。換言之，心理和生理雖然是平行關(guān)系，但是了解了生理過程有助于了解心理過程發(fā)生的環(huán)境。比如，雖然紅色的感覺不是由大腦皮層視覺中樞的神經(jīng)化學(xué)事件引起的，但視覺經(jīng)驗的變化總是伴隨大腦中樞的神經(jīng)化學(xué)事件的變化。因此他認為，“身體的過程。。。是心理過程的條件，對它們的說明會給我們提供心理過程的科學(xué)解釋”（鐵欽納1913年）。他相信，可以脫離生理過程來研究心理過程，但是完整的心理學(xué)研究應(yīng)該包括生理和心理之間的相關(guān)。顯然，鐵欽納一方面要為心理事件的“科學(xué)解釋”變得模糊不清，也使得身體條件對心理事件而言似乎可有可無。

鐵欽納在晚年時開始從基礎(chǔ)上改造他的構(gòu)造主義心理學(xué)，并試圖對其心理學(xué)體系進行一個全新的解釋。大約是在1918年，他講課時放棄了心理元素的概念，認為心理學(xué)研究的不應(yīng)該是基本元素，而是心里生活的更大維度和心理過程。這些維度包括性質(zhì)、強度、持續(xù)性、清晰度等。幾年之后，他在給研究生的心中寫道：“你必須放棄根據(jù)感覺和情感進行思維的方式。10年之前是正確的，但是現(xiàn)在。。它已經(jīng)完全過時另外。。你必須學(xué)會根據(jù)維度而不是根據(jù)諸如感覺那樣的系統(tǒng)概念進行思考。”從1920年起，鐵欽納開始對“構(gòu)造主義心心理學(xué)”這一術(shù)語產(chǎn)生懷疑，而改稱他的理論體系為“存在心理學(xué)”。他開始用內(nèi)省的方法，贊成一種現(xiàn)象學(xué)的方法?，F(xiàn)象學(xué)的方法考察自然發(fā)生的經(jīng)驗，而不是嘗試把經(jīng)驗破解為元素。

這些都顯示出鐵欽納理論觀點的戲劇性變化。如果鐵欽納能獲得更久一些，去貫徹這些觀點，那么或許他回徹底改變構(gòu)造主義心理學(xué)的面貌和命運。

除了上述的三個任務(wù)之外，構(gòu)造主義還提出了三個問題：一是心理學(xué)應(yīng)該被視為意識的科學(xué)嗎？二是心理學(xué)的方法應(yīng)該僅限于內(nèi)省嗎？三是心理學(xué)的任務(wù)應(yīng)該是對心理元素的描述嗎？對于這三個問題的回答同任務(wù)一起，構(gòu)成了構(gòu)造主義心理學(xué)的主要內(nèi)容和體系，決定了它的方法。

（三）、構(gòu)造主義心理學(xué)的方法

鐵欽納把觀察法看作是一切科學(xué)的通用方法，他認為觀察的事實具有優(yōu)先性。既然心理學(xué)是一門自然科學(xué)，那么，它理應(yīng)采用觀察法，并且它所運用的觀察法必須同物理學(xué)及其他自然科學(xué)一樣精確。但是他又指出心理學(xué)的觀察不同于物理學(xué)的觀察。物理學(xué)的觀察不依賴于觀察者的經(jīng)驗，是一種向外的的觀察或檢查，心理學(xué)的觀察依賴于經(jīng)驗者的經(jīng)驗，是一種向內(nèi)的觀察或稱內(nèi)省。既然心理和意識都是人的一種內(nèi)部經(jīng)驗，那么內(nèi)省就是向內(nèi)對意識經(jīng)驗的觀察。

同時，由于實驗是一種可被重復(fù)、分離和變化的觀察，因此心理學(xué)為了得到清楚的經(jīng)驗和準確的報告，就必須把觀察和實驗結(jié)合起來。

鐵欽納將把內(nèi)省和實驗結(jié)合起來的方法命名為“實驗的內(nèi)省法”。在研究方法上，鐵欽納與馮特是相同的。但是鐵欽納對實驗內(nèi)省法的使用比馮特更加嚴格而復(fù)雜，具體表現(xiàn)在：

1、在實驗者的選擇上，鐵欽納要求實驗者必須經(jīng)過專門的內(nèi)省訓(xùn)練，堅決反對使用未受過訓(xùn)練的觀察者。

2、他要求參加實驗的內(nèi)省者必須在情緒良好，精神飽滿和身體健康時進行自我觀察，內(nèi)省時周圍環(huán)境必須安適，無干擾。

3、內(nèi)省者必須客觀準確的描述意識狀態(tài)自身，而不是去描述刺激物。

4、在內(nèi)省的應(yīng)用范圍內(nèi)，鐵欽納打破了馮特的限制，從只用來研究簡單的心理過程推廣運用到思維、想象等高級的心理過程。

由于以這樣一種方式看待內(nèi)省觀察者，因而鐵欽納把被試當做客觀的報告他們觀察到的刺激特征，機械的做出反應(yīng)的記錄儀，被試只不過是一臺無偏見的、客觀的機器。同馮特一致的是，鐵欽納認為受過訓(xùn)練的被試會變得如此的機械化和習慣化，以至于他們的操作變成了無意識的過程。

（四）、構(gòu)造主義心理學(xué)的具體研究

構(gòu)造主義心理學(xué)的研究課題主要包括注意、聯(lián)想、情緒和情感。

1、對注意的研究

在這個主意的研究問題上，鐵欽納的研究是較多的，他將注意歸于感覺，認為注意是感覺清晰性的一種表現(xiàn)，是由新異刺激引起的。鐵欽納并認為注意是一種心理過程，而是將注意看作是一種心理狀態(tài)，他說：“注意的狀態(tài)可以描述為心理的某種類型和配置，顯現(xiàn)出明亮焦點和朦朧邊際的類型時，在我們眼前就出現(xiàn)了注意?！彼炎⒁夥譃楸粍拥呐c主動的、有意的和無意的以及初級注意和次級注意兩種類型。初級注意有清冽的、新異的刺激所引起，這種注意產(chǎn)生的過程通常是不由自主，不受意志控制的，是有刺激的特性所決定的，這是注意的第一個階段，也是比較低級的階段。刺激注意是第二個階段，引起刺激注意的刺激物理特征往往不明確，強度較低，缺乏新異性和吸引力，因此，需要意志的努力來維持注意過程。但是，如果注意的主體對主義的對象產(chǎn)生了興趣，這時注意就不需要意志的控制，而且可以恢復(fù)到初級注意，鐵欽納將此視此為注意的第三個階段，因為這種恢復(fù)在原有的基礎(chǔ)上達到了一個更高的層次。除此之外，鐵欽納還對注意的持續(xù)性、惰性和注意的努力程度以及影響注意的身體條件等方面作了大量的研究，取得了很多有價值的研究成果。

2、對聯(lián)想的研究

鐵欽納反對馮特的統(tǒng)覺和創(chuàng)造性的觀點，而贊成傳統(tǒng)的聯(lián)想主義，僅用聯(lián)想來說明心理元素的結(jié)合問題，他引用休謨的一句話：“聯(lián)想對心理學(xué)的作用就如陰歷對物理學(xué)的作用”，并將傳統(tǒng)心理需所界定的所有聯(lián)想律都還原為接近律，認為接近律是聯(lián)想的基本規(guī)律。

他是這樣解釋的：

“聯(lián)想說旨在解釋事實，我們盡力。。。找到描述這些事實的原則。而且我們會發(fā)現(xiàn)，意識當中無論何時出現(xiàn)的某種感覺或意象過程，以前與之同時出現(xiàn)過的所有感覺和意向過程都可能與它一起出現(xiàn)，這就是我們所謂的聯(lián)想律?！，F(xiàn)在，我們可以稍加強制的把接近律轉(zhuǎn)化為一般的聯(lián)想律?！?/p>

鐵欽納對聯(lián)想的研究有三個特點：第一，將所有的聯(lián)想律都歸結(jié)為接近律；第二，排除情感在聯(lián)想當中的作用，認為情感過程要在聯(lián)想中發(fā)揮作用，必須有感覺和意象的參與；第三，鐵欽納一聯(lián)想解釋意義的形成。

3、對情緒和情感的研究

情緒和情感的研究也是鐵欽納心理學(xué)的主要來源之一。當時占主導(dǎo)地位的情緒理論是詹姆斯-蘭格的情緒學(xué)說。這個學(xué)說認為，人的情緒體驗是有身體反應(yīng)引起的，即先有生理變化，后才有情緒體驗。鐵欽納不同意這種看法，認為不符合常識。按照常識，是情緒體驗引起身體的反應(yīng)。雖然身體反應(yīng)能夠引發(fā)情緒和情感，但激發(fā)情緒和情感的因素很多，如記憶中的感覺和意象、人的本能傾向性、環(huán)境中的刺激以及生理狀況等等。

鐵欽納將情緒和情感分為三類，即情感、情緒和思想感情。其中情緒是由情感組成的，而思想感情處于最高水平，其內(nèi)容比情緒和情感更加豐富。它既包含感受的成分，也包含著認識的成分，比如辨別和評價等。由上可以看出，鐵欽納對情緒和情感的解釋比詹姆斯-蘭格的情緒理論更具合理性，也帶有明顯的元素主義色彩。?

四、鐵欽納對馮特心理學(xué)思想的改造

鐵欽納聲稱自己是馮特的忠實追隨者，但當他把馮特的心理學(xué)從德國逮到美國的時候，卻戲劇性的改變了馮特的心理學(xué)體系，提出了構(gòu)造主義的心理學(xué)思想體系，并認為它代表著馮特的心理學(xué)。雖然作為馮特的學(xué)生，鐵欽納在心理學(xué)上的基本理念上與馮特相似，但畢竟著兩個體系大相徑庭，“構(gòu)造主義”這一名稱只適合鐵欽納的心理學(xué)?？偟膩砜?，鐵欽納的心理學(xué)主要是對馮特心理學(xué)的繼承、發(fā)揚和改造。

同馮特一樣，鐵欽納把經(jīng)驗作為研究對象，關(guān)注人類的情緒和情感問題，提倡以內(nèi)省法作為主要的研究方法。

但他把馮特的直接經(jīng)驗和間接經(jīng)驗改變?yōu)楠毩⒔?jīng)驗和從屬經(jīng)驗，將馮特所提出的情感的三個維度壓縮為一個維度，即愉快-不愉快，又把馮特的實驗內(nèi)省法改造為系統(tǒng)的內(nèi)省法。

鐵欽納在繼承和改造馮特心理學(xué)思想的同時，還極大的發(fā)揚了馮特的某些心理學(xué)思想。

1、他把馮特的元素主義推向了極端，對心理學(xué)元素做了最相近的劃分，擴充了心理元素的性質(zhì)。

2、他突破了馮特對內(nèi)省法運用范圍的限制，不但用內(nèi)省法分析感知等基本心理過程，而且還用內(nèi)省法研究記憶和思維等高級心理過程。

3、鐵欽納發(fā)展了馮特心理學(xué)的自然科學(xué)性質(zhì)。在馮特看來，心理學(xué)是一門兼有自然科學(xué)特性和人文科學(xué)特性的綜合性科學(xué)。鐵欽納卻認為心理學(xué)完全是一門自然科學(xué)，無視馮特心理學(xué)的人文科學(xué)方面，并且將內(nèi)省法作為心理學(xué)的唯一方法。

4、鐵欽納突觸了馮特心理學(xué)的分析性。馮特即重視對心理元素進行分析，有注重心理過程元素的復(fù)合或結(jié)合。但鐵欽納不僅強調(diào)心理元素的綜合必須建立在對心理學(xué)元素的正確分析的基礎(chǔ)之上，而且還把綜合室分析的必然結(jié)果，是心理元素產(chǎn)生新質(zhì)特點的關(guān)鍵。因此，在馮特的心理學(xué)體系中，綜合尤其是創(chuàng)造性綜合具有重要的地位，但鐵欽納卻對馮特心理學(xué)中的分析更感興趣。?

五、對鐵欽納和構(gòu)造主義心理學(xué)的評價

構(gòu)造主義心理學(xué)是科學(xué)心理學(xué)建立之后的第一個正式的學(xué)派，也是心理學(xué)史上一個短命學(xué)派，從19世紀末建立到20世紀20-30年代消亡，持續(xù)了30多年的時間。在心理學(xué)史上，對構(gòu)造主義心理學(xué)以及創(chuàng)始人鐵欽納多持負面的評價將其作為學(xué)派興衰的反面教材。然而任何一個學(xué)派的興衰必有歷史規(guī)律可循。構(gòu)造主義心理學(xué)盡管只是曇花一現(xiàn)，但作為一種心理學(xué)思想其影響卻是很深遠的。

（一）、主要貢獻

1、強調(diào)實驗室是心理學(xué)研究的主要資料來源。在康奈爾大學(xué)作了很多的實驗，并取得了許多引人矚目的研究成果。在其巨著《實驗心理學(xué)》中，鐵欽納對心理學(xué)實驗的儀器、步驟以及處理實驗結(jié)果的方法等都作了詳盡的說明。

2、對世界心理學(xué)也產(chǎn)生了廣泛的影響。鐵欽納的許多著作如《實驗心理學(xué)》《心理學(xué)大綱》《心理學(xué)入門》《心理學(xué)教科書》等都被翻譯成多國文字出版，影響了世界范圍內(nèi)的心理學(xué)學(xué)習者。

3、為美國心理學(xué)界培養(yǎng)了大批優(yōu)秀的人才，為心理學(xué)的發(fā)展做出了重大的貢獻。鐵欽納培養(yǎng)的博士中，有很多都成為了美國心理學(xué)界的中堅力量。如心理學(xué)史家波林、心理測量學(xué)專家吉爾福特和動物心理學(xué)家瑪格麗特等。除此之外，還建立了一個“實驗主義者協(xié)會”，促進了心理學(xué)家之間的交流和科學(xué)心理學(xué)的傳播。

4、充當了批評的靶子。構(gòu)造主義為了提供一個公認的正統(tǒng)學(xué)說，為了反對這種正統(tǒng)性，心理學(xué)中的其他新興運動奮起抗爭許。這些新興的心理學(xué)思想流派之所以興起，在很大程度上應(yīng)歸功于對構(gòu)造主義觀點的進步性改造和批評。后世許多心理學(xué)派都是在批判鐵欽納的構(gòu)造主義心理學(xué)的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的。

5、用嚴格控制的內(nèi)省法將科學(xué)的客觀性和準確性引入了心理學(xué)。他一直追求科學(xué)的客觀性，認為心理學(xué)的方法和物理學(xué)的方法是一樣的，對物理事件的觀察與對心理事件的觀察是對等的，他試圖借助內(nèi)省實現(xiàn)心理學(xué)的客觀性和精確性，認為內(nèi)省時一種嚴格二精確的觀察，與早期的哲學(xué)家有關(guān)心理的哲學(xué)思辯不同的，他對內(nèi)省法所進行嚴格限制，目的是盡可能對實驗結(jié)果進行精確地記錄和測量，力圖通過方法和方法論使心理學(xué)獲得科學(xué)性。這一理念不但具有重要的價值，而且對心理學(xué)產(chǎn)生了深遠的影響，因為使心理學(xué)成為一門科學(xué)的，不是研究對象，而是研究方法。

雖然鐵欽納所倡導(dǎo)的系統(tǒng)的內(nèi)省法并沒有完全使心理學(xué)獲得客觀性和精確性，并為此招致了諸多的批評，但正如心理學(xué)史家維內(nèi)（W.viney）所言：“他的嚴格的科學(xué)態(tài)度卻被保留下來了，并且在具有實驗傾向的心理學(xué)家中享有至高的榮譽?！保ňS內(nèi)，W.viney1998，P.242）

（二）、主要局限

雖然鐵欽納認為他為心理學(xué)建立一種基礎(chǔ)，但他的努力僅僅是心理學(xué)發(fā)展的一個階段。鐵欽納去世后，構(gòu)造主義心理學(xué)的時代也就結(jié)束了，這也說明構(gòu)造主義心理學(xué)也具有明顯的局限性：

1、在研究對象上：主張研究意識的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)，反對研究意識的機能和功用；過分限制了心理學(xué)的研究領(lǐng)域，認為任何不能被經(jīng)過訓(xùn)練的內(nèi)省者觀察的心理學(xué)過程都是無關(guān)緊要的，應(yīng)該將它們排除在心理學(xué)的范圍之外，這一點在一定程度上阻礙了動物心理學(xué)，兒童心理學(xué)，變態(tài)心理學(xué)和醫(yī)學(xué)心理學(xué)等心理學(xué)分支的產(chǎn)生和發(fā)展。

2、在對意識經(jīng)驗的分析上：過分貶低心理學(xué)分的應(yīng)用價值，忽視心理學(xué)分支學(xué)科的發(fā)展，比其老師馮特走的更遠，研究過于狹窄。

3、在內(nèi)省方法上：構(gòu)造主義心理學(xué)研究方法單一化，過于倚重內(nèi)省，使心理學(xué)不能脫離安全脫離哲學(xué)思辯。

4、在身心關(guān)系上：鐵欽納堅持身心平行論，限制了用生理來解釋心理的可能性，構(gòu)造主義心理學(xué)所受到的致命打擊是它未能及時吸收進化心理學(xué)。?

五、構(gòu)造主義與機能主義的爭論

（一）1、在研究對象上的分歧

（1）、構(gòu)造主義研究意識的內(nèi)容和意識的構(gòu)成元素。

（2）、機能主義研究意識的機能。

2、在研究方法上的分歧

（1）、鐵欽納采用內(nèi)省法，是重在內(nèi)省的實驗法。

（2）、機能主義采用客觀的方法，雖不能取消內(nèi)省法，但不能作為主要的方法，而主張多種方法并用，如實驗法，測驗法，統(tǒng)計法，等級法，評選法，社會研究法等。

3、在研究內(nèi)容上的分歧

（1）、鐵欽納研究意識經(jīng)驗，他把意識經(jīng)驗分析成感覺、意象和情感三種基本的元素；

（2）、杜威認為心理活動是一個整體，不能把整個活動分析為反射弧和把反射弧分析為刺激和反應(yīng)，正像不能把意識分析為元素一樣。

4、在身心關(guān)系上的分歧

（1）、鐵欽納主張身心平行論；

（2）、機能主義認為生理和心理交互作用、互相影響。

（二）、1、鮑爾溫與鐵欽納之爭 早在1895年，鮑德溫就提出所謂的“反應(yīng)類型說”，認為感覺的反應(yīng)時間與運動的反應(yīng)時間的差別是屬于個人間的類型差別，而不像鐵欽納認為是由于觀察者的隨意態(tài)度不同引起的。這一對立使鐵欽納的立場與多數(shù)美國心理學(xué)家的立場之間的不同更加明朗化，并且很快就導(dǎo)致了構(gòu)造主義與機能主義之爭，盡管波林認為這個爭論已被安吉爾和穆爾的研究所解決。

2、杜威與鐵欽納之爭

1896年杜威在《心理學(xué)中的反射弧概念》一文中，批評了把反射弧分析為刺激與反應(yīng)的元素主義，主張刺激與感覺一樣，只是為了行動而存在，除非考慮它們與行動的關(guān)系，否則刺激便沒有什么意義。

1898年鐵欽納在《構(gòu)造主義的公設(shè)》一文中正式提出構(gòu)造心理學(xué)與機能心理學(xué)這兩個直接對立的概念。鐵欽納認為構(gòu)造主義是研究“是什么”的心理學(xué)，機能主義是研究“為什么”的心理學(xué)。1899年鐵欽納又發(fā)表《構(gòu)造心理學(xué)與機能心理學(xué)》一文，進一步闡述兩者的區(qū)別。

3、安吉爾與鐵欽納之爭

1907年安吉爾在《機能心理學(xué)的領(lǐng)域》列舉了機能主義與構(gòu)造主義的三個區(qū)別：

1921年鐵欽納在《機能心理學(xué)與意動心理學(xué)》講述了機能心理學(xué)的四個特點。

4、卡爾與魯克米克之爭

1911年魯克米克發(fā)表《英文心理學(xué)教科書中機能一詞的用法》一文，指出機能心理學(xué)所用的“機能”一詞含義不明確，認為機能這個詞有時是指心理活動，有時是指這一活動的功能。

直到1930年卡爾在《1930年的心理學(xué)》中的“機能主義”一章 才對這一批評做出答復(fù)。卡爾認為：這兩種用法沒有什么不一致的地方；兩種用法并不代表兩種含義，它們的含義是完全一樣的；說機能并不違背邏輯，也不是什么謬誤，其實這種用法與數(shù)學(xué)用法相似。在嚴格意義上說，卡爾與魯克米克之爭已不再是機能主義與構(gòu)造主義之爭，而是關(guān)于“機能”一詞的含義和用法之爭，因為機能主義與構(gòu)造主義之爭到了1927年鐵欽納逝世后便慢慢平息下來。

第四篇：試述構(gòu)建主義學(xué)習理論的主要觀點及教育啟示

試述構(gòu)建主義學(xué)習理論的主要觀點及教育啟示

用建構(gòu)主義學(xué)習理論構(gòu)建新型的教學(xué)模式

建構(gòu)主義學(xué)習理論的引入和以計算機為核心的多媒體、Internet、通信技術(shù)在教學(xué)領(lǐng)域的運用，打破了傳統(tǒng)教學(xué)模式的束縛，為探索構(gòu)建新型的教學(xué)模式提供了理論基礎(chǔ)和技術(shù)條件。

建構(gòu)主義學(xué)習理論認為，學(xué)習者知識的獲取不是通過教師傳授得到的，而是學(xué)習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學(xué)習伙伴)的幫助，利用必要的學(xué)習資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。也就是說，學(xué)習者是信息加工的主體，是意義的主動建構(gòu)者。建構(gòu)主義強調(diào)以學(xué)習者為中心，把“情境”、“協(xié)作”、“會話”、“意義建構(gòu)”作為學(xué)習環(huán)境中的四大要素。強調(diào)學(xué)習環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)習者建構(gòu)意義的情境創(chuàng)設(shè)，使學(xué)習者真正進入教學(xué)的真實情境。通過學(xué)習者的協(xié)作、對學(xué)習資料的搜索與分析探究，提出問題、提出設(shè)想和進行驗證，發(fā)現(xiàn)規(guī)律以及對某些學(xué)習成果的評價。在這個過程中，同時強調(diào)組織學(xué)習者運用語言和文字向他人進行表述、讓每個學(xué)習者的思維智慧為整個學(xué)習群體所共享，從而實現(xiàn)意義建構(gòu)的最終目標，對學(xué)習內(nèi)容深刻而全面地理解和掌握。

一、以教師為主導(dǎo)進行“情境”創(chuàng)設(shè)

建構(gòu)主義學(xué)習理論提倡在教師指導(dǎo)下的以學(xué)生為中心的學(xué)習，追求教與學(xué)的合作化，并強調(diào)創(chuàng)設(shè)真實情境，把創(chuàng)設(shè)情境看作是“意義建構(gòu)”的必要前提。在建構(gòu)主義學(xué)習環(huán)境下，教學(xué)設(shè)計不僅要考慮教學(xué)目標分析、學(xué)習者特征分析以及媒體的選擇與利用，還要考慮有利于學(xué)生建構(gòu)情境的創(chuàng)設(shè)問題，并把情境創(chuàng)設(shè)問題看作是教學(xué)設(shè)計的最重要內(nèi)容之一。根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的需要，創(chuàng)設(shè)多種情境，或有問題使人困惑、或有刺激令人興奮、或有場景引人入勝、或有懸念引人深思。在教學(xué)中利用現(xiàn)代教育媒體的光、形、色、聲的特點，把影視、圖形、圖像、聲音、動畫以及文字等各種多媒體信息及控制實時動態(tài)地引人教學(xué)過程，色彩豐富的畫面和良好的人機交互界面，使人有身臨其境之感。這樣可以激發(fā)學(xué)生的聯(lián)想思維，使學(xué)生能利用自己原有認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗去同化和索引當前學(xué)習到的新知識，從而在新舊知識之間建立起聯(lián)系，并賦予新知識以某種意義。由此可見，現(xiàn)代教育媒體是創(chuàng)設(shè)真實情境的最有效的工具，教師在教學(xué)過程中應(yīng)當充分發(fā)揮這些優(yōu)勢，讓學(xué)生積極參與教學(xué)活動、去發(fā)現(xiàn)真理和探索真理。

二、以學(xué)生為中心進行“協(xié)作”學(xué)習

在學(xué)習過程中，學(xué)習者與周圍環(huán)境的交互作用對于學(xué)習內(nèi)容的理解(即對知識意義的建構(gòu))起著關(guān)鍵性的作用。學(xué)習者在教師的組織和引導(dǎo)下進行討論和交流，學(xué)習者之間互相支持、互相幫助，營造創(chuàng)新思維的形成條件，培養(yǎng)協(xié)作精神，共同建立起學(xué)習群體，在這樣的群體中進行協(xié)商和討論。通過這樣的協(xié)作學(xué)習，學(xué)習者群體(包括教師和每位學(xué)生)的思維與智慧就可以被整個群體所共享，而不是其中的某一位或某幾位學(xué)生完成意義建構(gòu)。因此，學(xué)習者用自己的活動對人類已有的知識建起自己的正確理解，而不是去仔細地吸收課本上的或老師講述的現(xiàn)成結(jié)論，所以這種教學(xué)過程應(yīng)該是一個學(xué)習者親自參與的充滿豐富生活的概念或思維活動的組織過程。在多媒體教學(xué)中，要發(fā)揮學(xué)生的主動性和體現(xiàn)學(xué)生的創(chuàng)新精神，教師就要精講并加強個別輔導(dǎo)，讓學(xué)習者有更多機會在不同的情境下應(yīng)用他們所學(xué)的知識，能根據(jù)自身行動的反饋信息來形成對知識的理解和掌握。

三、以課堂為陣地進行“會話”商討

要使學(xué)習者真正成為信息加工的主體，就必須為學(xué)習者的自主化學(xué)習、個性化學(xué)習、多元化學(xué)習、“會話”學(xué)習提供多媒體形式的信息資源。同時，教師還應(yīng)結(jié)合教學(xué)內(nèi)容、根據(jù)學(xué)生的具體情況組織學(xué)習者對當前所學(xué)知識的概念、基本原理、基本方法和基本過程進行討論與交流，并對協(xié)作學(xué)習過程進行引導(dǎo)，使之有利于學(xué)習者的主動探索和主動發(fā)現(xiàn)、更多更好地獲取關(guān)于客觀事物規(guī)律與內(nèi)在聯(lián)系的知識，向發(fā)展聯(lián)想思維和建立新舊概念之間聯(lián)系的意義建構(gòu)的方向發(fā)展。教師要提出適當?shù)膯栴}以引起學(xué)習者的思考和討論，在討論中設(shè)法使之感

到課堂教學(xué)輕松，從而主動觀察、主動思索、積極參與、發(fā)表意見、交流信息、相互啟發(fā)、暢所欲言，在不斷肯定、修正自己的思維過程中實現(xiàn)自我構(gòu)建。建立師生平等交流的氛圍，要求教師要愛護學(xué)生的創(chuàng)新意識，積極鼓勵、引導(dǎo)學(xué)生發(fā)言和爭論。教師要收集學(xué)生學(xué)習的反饋信息，認真分析學(xué)生思維的差異、特點、方法和過程，以實現(xiàn)有效的教學(xué)指導(dǎo)。“會話”是協(xié)作過程中不可缺少的環(huán)節(jié)。在多媒體教學(xué)中遇到疑難時，除了可以要求教師幫助外，提倡學(xué)生之間進行會話商討、彼此交流觀點，對學(xué)生的學(xué)習結(jié)果進行分析、評價。對所學(xué)知識的意義構(gòu)建要求整個學(xué)習群體相互學(xué)習來共同完成。

四、以創(chuàng)新為目標進行“意義建構(gòu)”

建構(gòu)主義理論的內(nèi)容很豐富，但其核心是以學(xué)生為中心，強調(diào)培養(yǎng)學(xué)習者的主動“建構(gòu)”能力。多媒體技術(shù)能提供直觀的、形象的多重感官刺激的視聽教材，是一種最有效、最直接的信息傳遞方式。因而必須讓學(xué)生充分、自主地占有信息資源，為學(xué)生感受情境、探索發(fā)現(xiàn)、驗證假設(shè)、建構(gòu)意義提供豐富的、有價值的多媒體形式的信息資源。領(lǐng)悟所學(xué)內(nèi)容主題的情感基調(diào)及基本內(nèi)涵，對學(xué)生認知結(jié)構(gòu)的形成與發(fā)展是非常有利的，也是其它媒體或其它教學(xué)環(huán)境無法比擬的。應(yīng)在進行教學(xué)目標分析的基礎(chǔ)上，選出當前所學(xué)知識中的基本概念、基本原理、基本方法和基本過程作為當前所學(xué)知識的基礎(chǔ)內(nèi)容，然后再圍繞這個主題進行意義建構(gòu)。讓學(xué)生自己把握自己的教育，創(chuàng)造他們自己的知識，用他們自己的創(chuàng)造力去研究并向他人表達信息，使學(xué)生對所學(xué)知識內(nèi)容達到深刻的理解和掌握。

總之，作為新世紀的教師必須更新觀念，大膽地引進和創(chuàng)新，積極開發(fā)學(xué)習資源，探索在建構(gòu)主義學(xué)習理論的指導(dǎo)下、利用現(xiàn)代教育技術(shù)的新型課堂教學(xué)模式，使教學(xué)過程由傳統(tǒng)的以教師為中心的邏輯講解傳授式轉(zhuǎn)變?yōu)橥ㄟ^情境創(chuàng)設(shè)、協(xié)作學(xué)習、問題探索、意義建構(gòu)等以學(xué)習者為主體的過程，更好地促進學(xué)生的全面發(fā)展、主動發(fā)展和個性發(fā)展，真正為教學(xué)模式改革和教育現(xiàn)代化進程開創(chuàng)一個嶄新的局面。

第五篇：構(gòu)建主義學(xué)習理論在美術(shù)教學(xué)設(shè)計中的應(yīng)用研究

構(gòu)建主義學(xué)習理論在美術(shù)教學(xué)設(shè)計中的應(yīng)用研究

【摘要】建構(gòu)主義學(xué)習理論認為，知識不是通過老師傳授得到的，而是學(xué)習者主動建構(gòu)的過程。本文以建構(gòu)主義學(xué)習理論的“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”四大要素為背景，從以教師為主導(dǎo)進行“情境”創(chuàng)設(shè)，以學(xué)生為中心進行“協(xié)作”學(xué)習，以課堂為陣地進行“會話”商討，以創(chuàng)新為目標進行“意義建構(gòu)”四個方面探索了由傳統(tǒng)的以教師為中心的邏輯講解傳授式的教學(xué)過程轉(zhuǎn)變?yōu)橥ㄟ^情境創(chuàng)設(shè)、協(xié)作學(xué)習、問題探索、意義建構(gòu)等以學(xué)生為主體的教學(xué)過程。

【關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義；意義建構(gòu)；教學(xué)模式；美術(shù)教學(xué) 建構(gòu)主義學(xué)習理論的基本觀點認為學(xué)習者知識的獲取，不是通過教師傳授得到的，而是學(xué)習者在一定的情境，即社會文化背景下，借助其他人的幫助，利用必要的學(xué)習資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。因此，該理論認為“情境”、“協(xié)作”、“會話”、“意義建構(gòu)”是學(xué)習環(huán)境的四大要素。強調(diào)學(xué)習環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)習者建構(gòu)意義的情境創(chuàng)設(shè)，使學(xué)習者真正進入身臨其境的真實情境；通過學(xué)習者的協(xié)作，對學(xué)習資料的搜索與分析探究，提出問題、提出設(shè)想和進行驗證，發(fā)現(xiàn)規(guī)律以及對某些學(xué)習成果的評價；在這個過程中，同時強調(diào)組織學(xué)習者運用語言和文字向他人進行表述，讓每個學(xué)習者的思維智慧為整個學(xué)習群體所共享；從而實現(xiàn)意義建構(gòu)的最終目標，對學(xué)習內(nèi)容深刻而全面的理解和掌握。

一、以教師為主導(dǎo)進行“情境”創(chuàng)設(shè)

尹少淳教授說：任何理解都不是一種孤立的活動，必須在一定的關(guān)系中進行，需要人們運用自己的經(jīng)驗、既有的知識結(jié)構(gòu)進行相應(yīng)的補充和調(diào)整。建構(gòu)主義學(xué)習理論提倡在教師指導(dǎo)下的以學(xué)生為中心的學(xué)習，追求教與學(xué)的合作化，并強調(diào)創(chuàng)設(shè)真實情境，把創(chuàng)設(shè)情境看作是“意義建構(gòu)”的必要前提，在構(gòu)建主義學(xué)習環(huán)境下，教學(xué)設(shè)計不僅要考慮教學(xué)目標分析、學(xué)習者特征分析以及媒體的選擇與利用，還要考慮有利于學(xué)生建構(gòu)情境的創(chuàng)設(shè)問題，并把情境創(chuàng)設(shè)問題看作是教學(xué)設(shè)計的最重要內(nèi)容之一。建構(gòu)主義學(xué)習理論同時強調(diào)學(xué)生是知識意義的主動建構(gòu)者；教師是教學(xué)過程的組織者、指導(dǎo)者、意義建構(gòu)的幫助者、促進者。教學(xué)媒體不再是幫助教師完成知識傳授任務(wù)的工具，而是用來創(chuàng)設(shè)情境，作為學(xué)生主動學(xué)習，協(xié)作式探索的認知工具。在英語教學(xué)中根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的需要，創(chuàng)設(shè)多種情境，或有問題使人困惑；或有刺激令人興奮；或有場景引人入勝；或有懸念引人深思。在欣賞教學(xué)中，應(yīng)努力避免對作品簡單化、概念化的理解?？蓪⒆髌芬暈樯鐣v史、文化積淀的結(jié)晶，藝術(shù)家生命的一種形態(tài)及藝術(shù)形式發(fā)展的必然結(jié)果等方面進行多維立體的考察，利用計算機多媒體展現(xiàn)給學(xué)生。例如，達?芬奇的名畫《最后的晚餐》的課件展現(xiàn)三個方面的畫面：從宗教文化的角度分析，它無疑帶有中世紀宗教畫的痕跡，以具體生動的情節(jié)畫面向我們講述著《圣經(jīng)》中的一則故事；從社會歷史角度分析，這幅作品已經(jīng)開始剝?nèi)ギ敃r的神秘外衣，而表現(xiàn)出新興資產(chǎn)階級人文主義的思想感情；從繪畫的角度分析，人物造型神情各異，栩栩如生。精美的構(gòu)圖突出了主題，堪稱歐洲早期油畫的經(jīng)典之作。又如，中國古代名畫顧閎中的《韓熙載夜宴圖》與《最后的晚餐》進行比較的課件，從中可以看出中西社會歷史文化背景的不同，審美觀念的不同，以及在造型、透視、構(gòu)圖、著色等方面的明顯差異。在美術(shù)教學(xué)中充分利用現(xiàn)代教育媒體的光、形、色、聲的特點，把影視、圖形、圖像、聲音、動畫以及文字等各種多媒體信息及控制實時動態(tài)地引入教學(xué)過程，色彩豐富的畫面和良好的人機交互界面，使人仿佛進入真實的境地，有身臨其境之感。這樣可以激發(fā)學(xué)生的聯(lián)想思維，使學(xué)生能利用自己原有認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗，去同化和索引當前學(xué)習到的新知識，從而在新舊知識之間建立起聯(lián)系，并賦于新知識的某種意義。由此可見，現(xiàn)代教育媒體是創(chuàng)設(shè)真實情境的最有效的工具，教師在中學(xué)美術(shù)教學(xué)過程中應(yīng)當充分發(fā)揮這些優(yōu)勢，讓學(xué)生積極參與教學(xué)活動，去發(fā)現(xiàn)真理和探索真理。

二、以學(xué)生為中心進行“協(xié)作”學(xué)習

建構(gòu)主義學(xué)習理論強調(diào)以學(xué)生為中心，它不僅要求學(xué)生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識意義的主動建構(gòu)者；而且要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主動建構(gòu)意義的幫助者、促進者。在學(xué)習過程中，學(xué)習者與周圍環(huán)境的交互作用，對于學(xué)習內(nèi)容的理解（即對知識意義的建構(gòu)）起著關(guān)鍵性的作用。學(xué)習者在教師的組織和引導(dǎo)下進行討論和交流，學(xué)生之間互相支持、互相幫助，營造創(chuàng)新思維的形成條件，培養(yǎng)協(xié)作精神，共同建立起學(xué)習群體，在這樣的群體中進行協(xié)商和辯論。例如在水彩畫教學(xué)中，在學(xué)生掌握一定的色彩知識的情況下，教干畫法很容易接受，而學(xué)濕畫法就很困難。運用現(xiàn)代教育技術(shù)，教師用明膠片在投影器上演示，學(xué)生可以在畫紙上仿效。同時抽學(xué)生到講臺前用明膠片在投影器上去作畫，讓其他學(xué)生都觀察這個學(xué)生的畫法，然后再抽其他學(xué)生回答問題：這個同學(xué)在作畫中，還存在哪些問題？哪些方法還沒有掌握？??通過這樣的協(xié)作學(xué)習，學(xué)習者群體（包括教師和每位學(xué)生）的思維與智慧就可以被整個群體所共享，而不是其中的某一位或某幾位學(xué)生完成意義建構(gòu)。因此，學(xué)習者用自己的活動對人類已有的知識建起自己的正確理解，而不是去仔細地吸收課本上的或老師講述的現(xiàn)成結(jié)論，所以這種教學(xué)過程應(yīng)該是一個學(xué)生親自參與的充滿豐富生活的概念或思維活動的組織過程。在中學(xué)美術(shù)多媒體教學(xué)中，要發(fā)揮學(xué)生的主動性和體現(xiàn)學(xué)生的創(chuàng)新精神，教師就要精講，加強個別輔導(dǎo)，讓學(xué)生有更多機會在不同的情境下去應(yīng)用他們所學(xué)的知識，讓學(xué)生能根據(jù)自身行動的反饋信息來形成對知識的理解和掌握。

三、以課堂為陣地進行“會話”商討

要使學(xué)習者真正成為信息加工的主體，就必須為學(xué)習者的自主化學(xué)習、個性化學(xué)習、多元化學(xué)習、“會話”學(xué)習提供多媒體形式的信息資源。同時教師還應(yīng)結(jié)合中學(xué)美術(shù) 教學(xué)內(nèi)容根據(jù)學(xué)生的具體情況，對當前所學(xué)知識的概念、基本原理、基本方法和基本過程，組織討論與交流，并對協(xié)作學(xué)習過程進行引導(dǎo)，使之朝有利于學(xué)生的主動探索和主動發(fā)現(xiàn)，更多更好地獲取關(guān)于客觀事物規(guī)律與內(nèi)在聯(lián)系的知識，發(fā)展聯(lián)想思維和建立新舊概念之間的聯(lián)系的意義建構(gòu)的方向發(fā)展。在美術(shù)課堂教學(xué)中，教師應(yīng)是學(xué)生自主學(xué)習的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者和灌輸者。因此，教師要提出適當?shù)膯栴}以引起學(xué)生的思考和討論，在討論中設(shè)法使學(xué)生感到課堂教學(xué)輕松，從而主動觀察、主動思索、積極參與、發(fā)表意見、交流信息、相互啟發(fā)、暢所欲言。美育教育不同于一般說理性的科目，小學(xué)生的創(chuàng)造思維能力要靠思想的啟迪和情感的激勵來喚起學(xué)生敞開心靈的大門。要讓美術(shù)課對小學(xué)生有強烈的吸引力和情感的驅(qū)動力，學(xué)生的興趣是非常重要的。愛因斯坦說過，熱愛是最好的老師。有了興趣就會使學(xué)生更加熱愛美術(shù)、喜歡表現(xiàn)。在培養(yǎng)學(xué)生興趣的同時，還要提倡求異思維。例如利用計算機多媒體技術(shù)呈現(xiàn)這樣一個人人都知道的古老的智力題：“樹上原有五只鳥，一槍打死一只鳥，現(xiàn)在樹上幾只鳥？”千百年來只有兩個答案，聰明的人回答說：“一只也沒有，都嚇跑了?！庇薇康娜苏f：“還有四只，因為五減一是四?！边€有第三種答案嗎？同學(xué)們通過熱烈地討論、分析，得出下面一些結(jié)論：“打死一只，還有一只，那是小鳥的媽媽，別人可以飛走，但它不能?！薄按蛩酪恢唬€有無數(shù)只，那是死鳥的伙伴，它們來看望死去的朋友。”“打死一只，還有四只，因為那四只都是聾子，沒有聽見?！边@樣的結(jié)論，在情理之中，在意料之處，思維之開闊，令人拍案叫絕。學(xué)生在不斷肯定、修正自己的思維過程中實現(xiàn)自我構(gòu)建。建立師生平等交流的氛圍，要求教師要愛護學(xué)生的創(chuàng)新意識，積極鼓勵、引導(dǎo)學(xué)生發(fā)言和爭論。教師要收集學(xué)生學(xué)習的反饋信息，認真分析學(xué)生思維的差異、特點、方法和過程，以實現(xiàn)有效的教學(xué)指導(dǎo)?！皶挕笔菂f(xié)作過程中的不可缺少的環(huán)節(jié)。在美術(shù)多媒體教學(xué)中遇到疑難時，除了可以要求教師幫助外，提倡學(xué)生之間進行會話商討，彼此之間進行交流，表述觀點，對學(xué)生的學(xué)習結(jié)果進行分析、評價。對所學(xué)知識的意義構(gòu)建就要整個學(xué)習群體相互學(xué)習來共同完成。

四、以創(chuàng)新為目標進行“意義建構(gòu)”

建構(gòu)主義理論的內(nèi)容很豐富，但其核心為以學(xué)生為中心，強調(diào)培養(yǎng)學(xué)習者的主動“建構(gòu)”能力。多媒體技術(shù)由于能提供直觀的、形象的多重感官刺激的視聽教材，是一種最有效、最直接的信息傳遞方式。為了培養(yǎng)學(xué)生的繪畫、欣賞、動手、動腦能力，除繪畫外，要求學(xué)生利用課余時間給欣賞課配樂。例如，在欣賞中國古代繪畫時，配樂選用“流水”、“春江花月夜”、“中花元板”等民族優(yōu)秀樂曲配音；欣賞秦、漢陵墓雕刻、陶俑時，配樂選用“十里埋伏”、“將軍令”等民族樂曲配音。欣賞外國美術(shù)作品時，配樂選用和美術(shù)作品風格相同的樂曲配音。如呂德的雕刻“馬賽曲”，配樂選用法國國歌“馬賽曲”；羅丹的雕塑“思想”、“加萊義民”，配樂選用貝多芬的“命運交響曲”；列賓的油畫“伏爾加河纖夫”，配樂選用俄羅斯的“伏爾加河纖夫大合唱”。通過配樂，不但提高了學(xué)生的繪畫、動手、動腦能力，而且還培養(yǎng)了學(xué)生的音樂能力。因此，在美術(shù)教學(xué)中，必須讓學(xué)生充分、自主地占有信息資源，為學(xué)生感受情境、探索發(fā)現(xiàn)、驗證假設(shè)、建構(gòu)意義提供豐富的、有價值的多媒體形式的信息資源，領(lǐng)悟所學(xué)內(nèi)容主題的情感基調(diào)及基本內(nèi)涵，對學(xué)生認知結(jié)構(gòu)的形成與發(fā)展是非常有利的，也是其他媒體或其他教學(xué)環(huán)境無法比擬的。在進行教學(xué)目標分析的基礎(chǔ)上，選出當前所學(xué)知識中的基本概念、基本原理、基本方法和基本過程，作為當前所學(xué)知識的基礎(chǔ)內(nèi)容，然后再圍繞這個主題進行意義建構(gòu)。讓學(xué)生自己把握著自己的教育，創(chuàng)造他們自己的知識，用他們自己的創(chuàng)造力去研究并向他人表達信息，使學(xué)生對所學(xué)知識內(nèi)容達到深刻的理解和掌握。

五、總結(jié)

總之，作為新世紀的中學(xué)美術(shù)教師必須更新觀念，大膽地引進和創(chuàng)新，積極開發(fā)學(xué)習資源，探索在建構(gòu)主義學(xué)習理論的指導(dǎo)下，利用現(xiàn)代教育技術(shù)的新型課堂教學(xué)模式。使教學(xué)過程由傳統(tǒng)的以教師為中心的邏輯講解傳授式轉(zhuǎn)變?yōu)橥ㄟ^情境創(chuàng)設(shè)、協(xié)作學(xué)習、問題探索、意義建構(gòu)等以學(xué)生為主體的過程。更好地促進學(xué)生的全面發(fā)展、主動發(fā)展和個性發(fā)展。真正為教學(xué)模式改革和教育現(xiàn)代化開創(chuàng)一個嶄新的局面。

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[3]周平儒?用建構(gòu)主義學(xué)習理論構(gòu)建新型的教學(xué)模式[J]?中小學(xué)電教，2001年，11期，10頁。