第一篇：西方的教育智慧

西方的教育智慧

劉世民

本講座分成兩個大維度：教育理論和教育實踐。

首先，中國與西方國家的社會文化的異同…… 社會制度……

農(nóng)業(yè)社會與工業(yè)社會；海洋與土地文明；黃色與藍色文明；

古希臘羅馬奠定得基礎(chǔ)——文藝復興（恩格斯指出：“沒有希臘文化和羅馬帝國所奠定的基礎(chǔ)，也就沒有現(xiàn)代的歐洲”。）——宗教改革——近代工業(yè)文明

一、中西方對教育的理解

（一）蘇格拉底“產(chǎn)婆術(shù)”

蘇格拉底在教育上最重要的貢獻是他的產(chǎn)婆術(shù)教育方法，或稱蘇格拉底法。這種方法即誘導的方法，教師不事先給出結(jié)論，而是通過跟學生討論，逐漸引導學生達于正確的認識。后來的所謂“啟發(fā)教學法”即源于蘇格拉底法。

蘇格拉底的方法包括譏諷、助產(chǎn)術(shù)、歸納、定義四個步驟。譏諷：通過不斷追問，使對方自相矛盾，承認對此問題無知；助產(chǎn)術(shù)：幫助對方拋棄錯誤認識，找到正確答案，即幫助真理出世；歸納：從個別中找出共性，找出一般；定義：把單一的概念歸人到一般中去，這是抽象的過程。

舉例：何為美德？

產(chǎn)婆術(shù)的理論基礎(chǔ)：柏拉圖理念論；靈魂不死

（二）裴斯泰洛齊認為，教育正是去發(fā)掘、去發(fā)展蘊藏在兒童天性中潛在的能力和天賦（自然的本性）。他堅信“人性本善”。這里的善良不只是指仁慈，還廣泛包含人性之中所具有的各種潛在的力量和才能，以及發(fā)展的廣泛可能性和巨大潛力。他對教育的理解和蘇格拉底有些近似，認為教師是“產(chǎn)婆”，而不是“生產(chǎn)者”。

（三）赫爾巴特：用觀念豐富兒童的心靈。赫爾巴特提出五種道德觀念：“內(nèi)心自由的觀念”，“完善的觀念”，“仁慈的觀念”，“正義的觀念”“公平的觀念”。他認為，人之初，沒有任何觀念和思想。人的觀念和思想是在后天與世界和社會 接觸中產(chǎn)生的。人的觀念系統(tǒng)在日益深入和廣泛的經(jīng)驗中改造和發(fā)展。他之所以強調(diào)教師的作用，以教師和書本為中心，都是基于他對教育的理解。

赫爾巴特：教師的教育學

（四）迪爾凱姆認為，“教育的功能在于使兒童產(chǎn)生：（1）他所屬的社會認為其每個成員不應該不具備的某些身心狀況，（2）他所屬的特定社群（社會等級、社會階級、家庭、職業(yè)）認為其全體成員必須具備的某些身心狀況”。教育就是使后代社會化文化化。

總體而言——

西方對教育的理解：Education：引出

在西方，“教育”一詞英語、法語均為Eduction，德語為Erzlehung，它們都來自拉丁語Educare一詞。而拉丁語Educare，又是從動詞Educere變成的。詞首“E”在拉丁語中有“出”的意思，詞干ducare有“引”的意思，連在一起便是“引出”的含義。也就是說，教育者采用一定的手段、把某種本來就蘊含在人身上的潛質(zhì)引導出來，使?jié)撡|(zhì)轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實的素質(zhì)和能力的活動。

中國：在我國先秦古籍中，“教”和“育”連用得很少，大多只用一個“教”字來解釋教育的事情。最早論述教育問題的是《尚書》：“命汝典樂，教胄子”；東漢許慎(公元58—147)在《說文解字》中說：“教，上所施，下所效也”，“育，養(yǎng)于使作善也”。最早將教育二字連在一起使用的是孟子，他說：“得天下英才而教育之，三樂也”。

韓愈《師說》：師者，所以傳道授業(yè)解惑——孔子的儒學被閹割。

從教育發(fā)生的意義上進行思考，我們可以看到：人類和動物界一樣存在著一個強烈的本能——使后代在生存競爭中外于有利的地位，人類只是使這種本能以更復雜的形式表現(xiàn)在教育活動中。無論是個體還是群體，老一輩人（教育者）總是基于自己的價值取向，希望把對自己的生存具有價值的經(jīng)驗傳遞給新生一代（受教育者），以維系族群和社會的延續(xù)。教育者就是這樣依據(jù)自己的意愿和需要，把人類的生產(chǎn)和生活經(jīng)驗進行選擇和“編碼”，經(jīng)由教育傳送給受教育者。他們指望其后代更強健更聰明、掌握更多的知識和技術(shù)、更懂得社會的“游戲規(guī) 2 則”，以便處于更有利的生存競爭地位、更加適應社會生活。

二、教育目的

古希臘羅馬的教育目的：政治目的、軍事目的，人應成為雄辯家。斯巴達人的教育目的就是把奴隸主貴族子弟培養(yǎng)、訓練成為體格強壯的武士，以維護奴隸主階級對奴隸和平民的統(tǒng)治，同時，參加對外掠奪戰(zhàn)爭和防卸戰(zhàn)爭。把教育看成國家的事，要激發(fā)青年對奴隸的鄙視和仇視心里，并加深奴隸對奴隸主的恐懼。

雅典的教育不公注重體育、軍事訓練，同時也會注重智育和美育，注重德、智、體、美和諧發(fā)展，使青年具有一定的知識與文化教育的商人、能言善辯的政治家和社會活動家。

人—盧梭：“從我的門走出去，我承認，他既不是文官，也不是武人，也不是僧侶；他首先是人?！?/p>

盧梭繼承和發(fā)揚了自亞里士多德以來的自然主義教育精神，他強調(diào)教育必須遵循自然的要求，順應人的自然本性，反對不顧兒童的特點，按照傳統(tǒng)與偏見強制兒童接受違反自然的所謂教育，干涉或限制兒童的自由發(fā)展。

赫爾巴特的教育目的：

1．可能的目的(即選擇的目的)：這是由選擇職業(yè)的諸多可能性所確定的目的。這一目的要求學生必須在一定的專業(yè)范圍內(nèi)具有一定準備，要求教育者對學生未來選擇職業(yè)時的種種可能性予以考慮。赫爾巴特說：“從教育的性質(zhì)說，要在教育上有可遵循的統(tǒng)一目的是不可能的；簡單的理由是因為每一件事須從這一思想出發(fā)：即教師必須在兒童身上看到他的成年，因之學生們在將來居于成年人的地位所面向的種種目的，就一定是教師當前所應關(guān)心的事，他一定要事先為達到這些目的，使他作內(nèi)心的準備。”

2．必要的目的：無論學生今后從事何種職業(yè)，都必須成為有道德的人，這是必須達到的目的。

斯賓塞：為完滿生活作準備

斯賓塞從實證主義哲學原則出發(fā)，對傳統(tǒng)教育目的進行了強烈的批評，認為 3 傳統(tǒng)教育的目的只是徒有其表的裝飾，與實際生活相脫節(jié)，與社會的實際需要相分離。進行教育的目的只是為了使兒童受到所謂的紳士教育，去追求那些毫無實用價值的知識。斯賓塞說；“從遠古到現(xiàn)在，社會需要壓倒了個人需要。”而這種社會需要在實質(zhì)上只是一種空疏的虛榮。斯賓塞認為這就是決定傳統(tǒng)教育的東西。這種空疏無用的教育目的反映在課程上就是教育科目與生活相脫節(jié)。斯賓塞例舉了古典教育的許多科目，如音樂、詩歌、修辭、拉丁文、希臘文、舞蹈、繪畫等等，都是徒然粉飾生活，點綴人生的裝璜。斯賓塞指出：“在心智方面同在身體方面一樣，我們所追求的都是裝飾先于實用。那些受人稱贊的知識總放在第一位，而那些增進個人福利的知識，倒放在第二位?！?/p>

與這種教育目的相對，斯賓塞提出了自己關(guān)于教育目的和教育任務的觀點。他認為，真正的教育目的應該在達于人的“完滿生活”。斯賓塞說：“怎樣去完滿地生活?這個既是我們需要學的大事，當然也就是教育中應當教的大事。為我們的完滿生活作準備是教育應盡的職責。”這里的“完滿生活”指的是“在各方面、各種情況下正確地指導行為使其合乎準則“，亦即“怎樣對待身體，怎樣培養(yǎng)心智，怎樣處理我們的事務，怎樣帶好兒女，怎樣作一個公民，怎樣利用自然界所供給的資源增進人類幸福?？傊?，怎樣運用我們的一切能力使對已對人最為有益?！庇纱丝梢?，斯賓塞提出了一種新的教育目的論，其最大的特點就是強調(diào)教育與人的實際生活相聯(lián)系。

“我們的第一步顯然是按照重要的程度把人類生活的幾種主要活動加以分類。”“1．直接保全自己的活動；2．從獲得生活必需品而間接保全自己的活動；3．目的在撫養(yǎng)教育子女的活動；4．與維持正常社會政治關(guān)系有關(guān)的活動；5．在生活中的閑暇時間滿足愛好和感情的各種活動。”

杜威的教育目的：

杜威認為，教育就是兒童現(xiàn)在生活的過程，而不是將來生活的預備。他說:”生活就是發(fā)展，而不斷發(fā)展，不斷生長，就是生活?！耙虼耍詈玫慕逃褪恰睆纳钪袑W習“、從經(jīng)驗中學習”。由于生活就是生長，兒童的發(fā)展就是原始的本能生長的過程，因此，杜威又強調(diào)說:“生長是生活的特征，所以教育就是生長。”在他看來，教育不是把外面的東西強迫兒童去吸收，而是要使人類與生俱來的能力得以生長。

由此，杜威認為，教育過程在它的自身以外無目的，教育的目的就在教育的過程之中。其實，他反對的是把從外面強加的目的作為兒童生長的目標。

三、教育功能

本體功能與衍生功能（即社會國內(nèi)：政治、經(jīng)濟、文化……）個人本位與社會本位

四、教育方法

內(nèi)發(fā)論：蘇格拉底、孔子（不憤不啟，不悱不發(fā)）外爍論：赫爾巴特（用觀念豐富兒童的心靈）—統(tǒng)覺

赫爾巴持根據(jù)統(tǒng)覺過程的四階段，同時也根據(jù)自己的教學經(jīng)驗，把教學過程分成四個階段。這在歷史上是赫赫有名的。

這四個階段共有兩個環(huán)節(jié)：鉆研和理解。

第一個環(huán)節(jié)：鉆研。分兩個階段：(1)明了(清楚)一靜態(tài)中的鉆研。即在不動員原有觀念系統(tǒng)，沒有新舊觀念間的聯(lián)絡，而對對象個體的工夫(如感覺、認知等)，是對特定對象的專心審思。這一階段在興趣階段上是注意；在教學上是教師講述新教材(示例、演示等)；學生必須專心致志，形成鮮明的表象。(2)聯(lián)想(聯(lián)合)一動態(tài)中的鉆研。動態(tài)是指動員舊觀念參與活動。這一階段，新舊觀念發(fā)生聯(lián)系，統(tǒng)覺過程已經(jīng)開始。但是至此還不能判斷新舊觀念聯(lián)系的結(jié)果，所以，興趣階段是期待。統(tǒng)覺過程是新舊觀念的對比以及對新觀念的分析，統(tǒng)覺思維是分析。這一階段必須助以回憶和想象。教學上應注意引起學生的想象(聯(lián)想)，教學應該是分析的。

第二個環(huán)節(jié)：理解。分兩個階段：(3)系統(tǒng)一靜態(tài)中的理解。在前兩個階段的基礎(chǔ)上，對聯(lián)想的結(jié)果進行總體上的把握，對新舊觀念以及新觀念在舊觀念體系中的地位給出判斷。統(tǒng)覺思維需要綜合、歸納、概括、歸類，將新觀念納入舊觀念體系。興趣階段是探求。教學是綜合的，即尋找結(jié)論、規(guī)律、法則、定義等 5 等。(4)方法一動態(tài)中的理解。后人(萊因)將“方法”改為“應用”，這更恰當一些。即將新觀念引入一定的活動中，在與具體事物的交往中進一步把握新觀念。興趣階段是行動。教學方面是練習和應用。

赫爾巴特的教學階段論被他的后繼者發(fā)展為五個階段。赫爾巴特的著名弟子齊勒把“明了”分成兩步：準備和提示。又經(jīng)過一些變化，現(xiàn)在通常稱五個階段是①預備(提出問題，說明目的)；②提示(提示新課程，講解新教材)；③比較和抽象；④總結(jié)；⑤應用。這即是赫赫有名的五段教學法。

五段教學法對后世歐美影響很大，發(fā)展到形式主義和機械主義的極端。我國二十世紀初放棄傳統(tǒng)的個別教學，中小學曾廣泛采用五段教學法。

杜威（五步教學法）認為，好的教學必須能喚起兒童的思維。所謂思維，就是明智的學習方法，或者說，教學過程中明智的經(jīng)驗方法。在他看來，如果沒有思維，那就不可能產(chǎn)生有意義的經(jīng)驗。因此，學校必須要提供可以引起思維的經(jīng)驗的情境。

作為一個思維過程，具體分成五個步驟，通稱“思維五步”，一是疑難的情境;二是確定疑難的所在;三是提出解決疑難的各種假設(shè);四是對這些假設(shè)進行推斷;五是驗證或修改假設(shè)。杜威指出，這五個步驟的順序并不是固定的。

由“思維五步”出發(fā)，杜威認為，教學過程也相應地分成五個步驟，一是教師給兒童提供一個與現(xiàn)在的社會生活經(jīng)驗相聯(lián)系的情境;二是使兒童有準備去應付在情境中產(chǎn)生的問題;三是便兒童產(chǎn)生對解決問題的思考和假設(shè);四是兒童自己對解決問題的假設(shè)加以整理和排列;五是兒童通過應用來檢驗這些假設(shè)防。這種教學過程在教育史上一般被稱之為“教學五步”。

中國人得比喻：一桶水與一杯水；園丁說 斯賓塞：愉快性原則

斯賓塞提出過兩個重要的教育原則：

1．教育過程應該是學生的自我教育過程。斯賓塞說：“在青年期同在兒童早期與成年期一樣，整個的過程應該是一個自我教育的過程?！彼官e塞的主張反映出他對兒童(學生)的個性和人格的充分樂觀和尊重。斯賓塞認為，把教育過程轉(zhuǎn)化為學生自我教育的過程的益處在于：(1)它保證了印象的鮮明性和鞏固性。這 6 是因為學生在自我教育中有更充分的準備，有更集中的精力，取得成功后也更為興奮。(2)自我教育更有助于培養(yǎng)能力，更有助于能力和知識的相互轉(zhuǎn)化。因為自我教育本身要求學生在掌握知識時不斷地處理知識、組織知識和應用知識，這就訓練了學生的能力；(3)自我教育有助于道德培養(yǎng)。自我教育增強了學生的獨立性和主動性，也增強了學生面臨困難的勇氣、信心和耐心，還有助于學生增強對失敗的承受力。

2．愉快性原則。斯賓塞說：“心智活動應該一直是內(nèi)心樂意接受的。”這一原則的依據(jù)在于：(1)要使教育過程成為兒童自我活動、經(jīng)驗的過程，引起兒童愉快的心境無疑是首當其沖的；沒有快樂不可能有良好的自我活動；(2)“快樂的情感狀態(tài)比冷淡或厭惡的狀態(tài)遠遠有利于智慧活動”；(3)“保持青年的快樂本身就是一個有價值的目標”：(4)教學效率依賴于學生所獲得的滿足，因而依賴于學生的愉快程度；(5)愉快也有利于學生道德和個性的發(fā)展。因為它增強了主動性，減少了強迫行為和外來的脅迫。

中國人對愉快的看法——十年寒窗、頭懸梁錐刺股 最近發(fā)展區(qū)——維果茨基

維果茨基認為，兒童有兩種發(fā)展水平：一是兒童的現(xiàn)有水平，即由一定的已經(jīng)完成的發(fā)展系統(tǒng)所形成的兒童心理機能的發(fā)展水平，如兒童已經(jīng)完全掌握了某些概念和規(guī)則 ；二是即將達到的發(fā)展水平。這兩種水平之間的差異，就是“最近發(fā)展區(qū)”。也就是說，兒童在有指導的情況下，借助成人幫助所能達到的解決問題的水平與獨自解決問題所達到的水平之間的差異，實際上是兩個鄰近發(fā)展階段間的過度狀態(tài)。它的提出說明了兒童發(fā)展的可能性其意義在于教育者不應只看到兒童今天已達到的發(fā)展水平，還應看到仍處于形成的狀態(tài)，正在發(fā)展的過程。所以，維果茨基強調(diào)教學不能只適應發(fā)展的現(xiàn)有水平，而應適應“最近發(fā)展區(qū)”，從而走在發(fā)展的前面，最終跨越“最近發(fā)展區(qū)”而達到新的發(fā)展水平。

五、教學原則：夸美紐斯→凱諾夫→中國

夸美紐斯最主要和對后世影響較大的教學原則有：1．教與學的便利性原則；2．教與學的徹底性原則；3．教學的簡明性和迅捷性原則；4．循序漸進原則；5．學生的主動性和自覺性原則；6．直觀性原則?？涿兰~斯要求盡可能地把教學對象 7 放在感官面前，甚至多種感官相結(jié)合。他把這一原則稱作教師的“金科玉律”；7．量力性原則；8．鞏固性原則。

六、自然主義流派: 亞理士多德、夸美紐斯、盧梭、斯賓塞

七、師生關(guān)系

赫爾巴特－教師中心論 杜威－兒童中心論

“現(xiàn)在，我們教育中將引起的政變是重心的轉(zhuǎn)移。這是一種變革，這是一種革命，這是和哥白尼把天文學的中心從地球轉(zhuǎn)到太陽一樣的那種革命。這里，兒童是中心，教育的措施便圍繞他們而組織起來。” 孔子曰：三人行必有我?guī)?；弟子不必不如?現(xiàn)在“雙主體論”：平等、互動

八、德育論

教育性教學

裴斯泰洛齊有明顯的泛愛主義傾向，在道德教育方面，他也堅持了這一觀點。他認為，人天性中就具有善良、友愛、仁慈的種子。他說，道德的“主要根源是存在于嬰兒和母親之間的關(guān)系。”而道德的種子正是在嬰兒與他母親的接觸中萌發(fā)的。兒童是在對他母親的愛的基礎(chǔ)上奠定全部道德基礎(chǔ)的。兒童把對母親的愛擴展到愛所有的家庭成員，然后又進一步擴展到學校、社會直至全人類。這就是他心目中道德發(fā)展的全過程，是“道德自我發(fā)展的基本原則”，也是道德教育的基本原則。

赫爾巴特：明辨與選擇，道德是人類最高的教育目的，因此亦是教育的最高目的；社會環(huán)境對人的不良影響（來自仆人、親戚、游伴、自然本能等）。教育必須抵御這些不良影響和兒童天生的烈性。

九、學校教育制度

夸美紐斯從兒童年齡分期人手來構(gòu)建他的學校體系。他把兒童(青年)成年以 8 前分成四個階段，每個階段六年，即嬰兒期、兒童期、少年期和青年期。與這四個階段相應的學校是母育學校、國語學校(即初等學校)、拉丁語學校(即中等學校)和大學。關(guān)于學校的分布，夸美紐斯的構(gòu)想是，“每個家庭應當有個母育學校，每個村落應當有個國語學校，每個城市應當有個高等學校，每個王國或省應當有個大學”。

相應于這個學校體系，在學校的組織管理方面，夸美紐斯也提出了許多有價值的意見。他在歷史上第一次確定了學年的概念，并就放假、招生等問題提出了統(tǒng)一的要求。他提出，全國每年招生一次(秋季)，學校同時招生，同時開學，同時放假。每學年分四個學季，四個假期。過去，學校組織管理呈現(xiàn)散亂和各自為政的局面，夸美紐斯學校管理理論的提出是一個重大進步。

班級授課制 教科書、教參

十、勞動技術(shù)教育

傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)社會→工業(yè)社會、大工業(yè)生產(chǎn)對青年一代的要求

洛克（紳士教育中的勞動教育）洛克在進行紳士教育中，強調(diào)青年要學習二、三種手工藝，如木工、園藝等，他認為這些工作對一個讀書或做事的人來說是一種合適而又健康的娛樂和消遣。

盧梭對勞動和勞動教育也非常重視。他指出，勞動是每個自由人的社會義務，只有靠勞動而生活的人，才是真正自由的人;勞動教育的任務是使兒童通過勞動學會適應各種工具以及相關(guān)技術(shù)，鍛煉身體，發(fā)展人的心靈。盧梭最推崇手工勞動，認為它最自由，最近于自然狀態(tài)，最獨立，不受他人束縛?？傊R梭希望兒童能夠“像農(nóng)民那樣勞動，像哲學家那樣思想” 歐文：1824年在美國建立“新和諧”共產(chǎn)主義實驗區(qū)。是歐文教育思想與生產(chǎn)勞動相結(jié)合的集中反映，他在其《新道德世界書》中把這種思想進行了總結(jié)。在這本書中，歐文把社會居民進行分組，使每組的人受到適合他們本性的教育，并從事適合其本性的活動。

7歲后要求進行一定的勞動教育，家務或園地。10至15歲就學習比較復雜的生產(chǎn)原理和實際操作方法，15歲上以成為各種產(chǎn)品的主要生產(chǎn)者。

馬克思說：“正如我們在羅伯特〃歐文那里可以詳細看到的那樣，從工廠制度中萌發(fā)出了未來教育的幼芽，未來教育對所有已滿一定年齡的兒童來說，就是生產(chǎn)勞動同智育和體育結(jié)合，它不僅是提高社會生產(chǎn)的一種方法，而且是造就全面發(fā)展的人的唯一方法”。

斯賓塞：“實科教育”。他的科學教育思想有兩個方面的基礎(chǔ)，首先是對傳統(tǒng)教育的批判，古典教育因其在目的方面的空疏無用而導致了只追求虛泛裝飾生活而十分輕視科學知識。其次是科學教育思想與他的實證主義哲學有密切聯(lián)系。

他認為，在知識當中，科學是最重要的知識，同時科學是一切其它知識的基礎(chǔ)。

第二篇：《西方的智慧》讀后感

《西方的智慧》讀后感

此書的作者是一位相當偉大的哲學家，伯特蘭·羅素。在《西方的智慧》問世之前，羅素寫過一本大部頭的哲學名著《西方哲學史》，但對于普通讀者來說，這樣的鴻篇巨著讀起來是艱難的，羅素本人也意識到了這一點，于是對《西方哲學史》進行了通俗化，就誕生了《西方的智慧》。與其它哲學史不同，《西方的智慧》更著眼于闡述西方哲學發(fā)展的前因后果，蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德、休謨、黑格爾、馬克思這一系列偉人無疑是西方哲學的亮點，應當成為關(guān)注的焦點，但同樣應當注意的是，這些人的思想并不是憑空產(chǎn)生的，每個人都是站在巨人的肩膀上才走得更高的。沒有黑暗時代的經(jīng)院哲學，可能就不會有作為西方哲學里程碑的休謨，沒有休謨就不會產(chǎn)生康德，沒有康德，黑格爾的辯證法就無從說起，沒有黑格爾辯證法的揚棄，馬克思就不可能提出辯證唯物主義，羅素非常清楚地闡明了這種歷史的順承關(guān)系，使人看到的西方哲學不僅僅是一個個亮點，而是一條延綿的長河。

在這本書中，作者將歷史的來龍去脈闡述得非常清楚，讀者心中不會是孤零零的哲學史，而是一幅有環(huán)境有背景的哲學發(fā)展的長卷。他花了相當?shù)钠鶃黻U述在科學與經(jīng)濟領(lǐng)域的發(fā)展，但側(cè)重方向并不是科學與經(jīng)濟發(fā)展本身，而是著眼于成就背后的思想以及對哲學的推動。

我們看到的可能會是一個在思想層面的西方歷史全景圖。了解西方先進的思想有利于我們?nèi)￠L補短。我閱讀了《西方的智慧》這本書，這本書回顧了西方的一些發(fā)展歷程。我看完之后，有所體會。

人類思想的發(fā)展歷程猶如一把精神火炬，能把光亮傳到心靈最黑暗的地方，能使弱者成為勇士，能使強者滿懷仁愛之心，從而讓世界充滿了溫暖。精神是不朽的，正如今天我們?nèi)匀挥斜匾販卣麄€人類的思想歷程一樣，思想的圣火一代代的傳遞，終于得來今天的思想盛宴。

我正享受著人類思想的大餐——從野蠻走向文明、從蒙昧走向智慧。盡管今天仍有諸多問題如貧困、戰(zhàn)爭、發(fā)展、環(huán)境、人口等困擾著我們。然而，我們終將找到答案。也正是這些問題需要我們重新漫步人類的思想之路。

第三篇：西方的智慧讀后感

讀《西方的智慧》有感

《西方的智慧》是由偉大的哲學家伯特蘭·羅素所著作的，是繼《西方哲學史》后羅素的又一部哲學著作。寫作《西方的智慧》時，羅素已年逾八旬，可以說，這是一個智慧老人一生研讀西方文明的結(jié)晶，因而，將此書視為學習西方文化的入門書也不為過。

羅素說，只憑閱讀本身并不能提高我們對任何事物的理解能力。如果一生中能讀到一本好書，在閱讀中又感到樂趣，這種樂趣又把我們引深到思考中去，在思辨中再得到更大的樂趣，這才是一本好書應有的介值，也是它真正存在的意義。而《西方的智慧》正是一部能夠把人引向真正的思考，而閱讀起來又倍感輕松的智慧書。

羅素的《西方的智慧》，正是這樣一本讓一根渺小、卻會思考的葦草擺脫了混跡于無數(shù)質(zhì)點的渾渾噩噩而試著囊括宇宙的著作。這不是一部嚴肅僵硬的歷史，亦非一篇枯燥艱深的學術(shù)論文，而是一次通向人類智慧源頭的旅程、一段頁邊時時出現(xiàn)我會心一笑時標上之笑臉的幽默解說，使我得以隨其穿行時空、以一種更清醒的姿態(tài)俯察幾千年來致力于探尋世界本質(zhì)的人們種種失誤與成功、局限與超越。我也情不自禁，在頗有感觸的內(nèi)容旁寫下自己的思索，仿佛一次與羅素先生的“筆談”。此處挑選一個引發(fā)我最多思考的問題，啰嗦兩句——

“哲學家們工作的時候都在干些什么？”

開篇第一句，羅素的設(shè)問。他沒有直接地、明確地回答，而是用了四十多萬字細數(shù)了從泰勒斯到維特根斯坦、大部分為“兼職”的哲學家們所做的工作、研究的內(nèi)容。興許羅素寫作此書時情況還不像現(xiàn)在這樣復雜，興許他通過這本書想要傳遞下去的思想也遠不止這個問題的答案，抑或他只是希望能拋磚引玉地引起讀者的思索、而不在乎具體思索的內(nèi)容，但處于21世紀的我讀完全書后卻不得不產(chǎn)生這樣的疑問：

當代的哲學家們，還在干些什么？在各種學科劃分得如此細致而又品類繁多的當代，還有什么未曾開辟的道路留給哲學家去開辟？

個人認為，哲學更像是把其他所有“專業(yè)”整合起來、從中提煉出一些本質(zhì)東西的工作?！皩I(yè)”發(fā)展到后來便是“職業(yè)”，而哲學是并不那么容易成為“職業(yè)”的?，F(xiàn)實情況的復雜可能并不允許每一位哲學家都對所有科學理論的最新進展了如指掌；但或許，只要依然記得古典哲學的精神、盡可能去看一看“全景”、對這個世界的老問題以及不斷被人類制造出來的新問題有個大體上的了解，就能“有所長進”，至少能避免許多主觀性錯誤。

因此，我個人理解上，當代哲學家也許不一定是花了若干年寫出若干篇論文若干本書取得“哲學博士”、“哲學教授”稱謂者，卻一定是在一段有規(guī)劃的時間里盡可能多地學習各方面知識、并以超越于任何一門學科之上更為全面而客觀的角度進行整合提煉、勇于自己探索的人。這固然艱苦，但從古至今哪個真正的哲學家不是那個時代最最艱苦的人？

當然，這些思考并不妨礙我在閱讀《西方的智慧》的過程中同時發(fā)現(xiàn)許多快樂——自由思考的快樂，理性的快樂?！巴ㄟ^非我之偉大，自我的界限便擴大了；通過宇宙的無限，那個冥想宇宙的心靈便分享了無限。”于是我終于理解了封底上愛因斯坦那句話：

“閱讀羅素的作品，是我一生中最快樂的時光之一。”

第四篇：《西方的智慧》

《西方的智慧》讀后感

愛因斯坦曾經(jīng)說過：“閱讀羅素的作品，是我一生中最快樂的時光之一。”

那么，羅素的這本書里到底有什么呢？

? “孩子在成人的眼里是幼稚的，而成人在上帝的眼里同樣是

幼稚的?！?/p>

——蘇格拉底因此，我們不應該對自己掌握的東西沾沾自喜，雖然人的認知能力是無限的，但是受到時代的局限，人的認知總是有限的，所以人要謙虛謹慎點，而不能夜郎自大。

? “學習了許多事物并不等于學會了理解許多事物。”——黑格爾 多么經(jīng)典的話，聽罷，如夢初醒，學習與理解中間的橋梁是至關(guān)重要的，只學，不思，不想，如何學會理解？就像孔子所說“學而不思則罔，思而不學則殆?！?/p>

? 普羅泰戈拉自信他的授課簡單明了，即使是傻瓜也能聽得

懂。于是普羅泰格拉告訴一個窮學生可以等到他接受第一樁法庭訴訟案，掙到收入之后再交學費。而那個年輕人接受培訓后卻并不去開業(yè)。于是普羅泰戈拉就訴諸法庭，要求償還他的學費。他在法庭上辯論說，該學生必須付給他學費：如果學生勝訴，就按原約付款；如果學生敗訴，就按判決付款。不料他的學生青出于

藍而勝于藍，他說：如果我勝訴，按照判決我就不用付款；如果我敗訴（即我沒有獲得訴訟收入），按照原約我也不用付款。另外，書中還有許多的名言值得我們?nèi)ャ懹洠?/p>

? 關(guān)于知識:

“大學的作用不是填鴨式的把盡可能多的事實塞滿學生的腦子。大學的正確任務是要引導學生養(yǎng)成批判考察的習慣，以及理解與所有問題相關(guān)的原則、標準?！?/p>

“教育就是在教師指導下的獨立思考?！?/p>

“所謂知識，就是由論證支持的正確判斷，缺乏論證就不存在知識。僅僅細讀一本書（無論其范圍多么廣博），從來不會把讀者變成專家的。假如是單純的閱讀，即使讀得再多，一個人對任何東西的理解力也是不會自行提高的。除了獲得見聞以外，還需要對收集到的各種問題進行認真的反思?！?/p>

? 關(guān)于社會：

“一個根基牢固而又充滿自信的社會是無需去迫害異端的?！?“正是由于不公正，法律才會臭名昭著?！?/p>

“有關(guān)犧牲（奉獻）的現(xiàn)有道德只是統(tǒng)治階級為了維護自身既得利益而采取的一種蓄意欺騙。他們期望別人做出犧牲，自己卻絲毫無損。”

? 關(guān)于個人：

“一旦放棄了對外部財富的錯誤需求，一個人就會變得完全自由，因為外部力量是無法觸及他的德行的，而德行是唯一重要的東

西?！?/p>

“悲劇的最終目的就是通過情感的凈化蕩滌靈魂?！?/p>

“重要的是隨時靜下心來，不要急于行動，首先要經(jīng)過獨立的思考?！?/p>

“對于人來說，未經(jīng)驗證的生活，的確是不值得過的?！?/p>

“辯論者的目的是為了取勝，而辯證者則是為了努力發(fā)現(xiàn)真理。”等等。

曾在《西方的智慧》問世之前，伯蘭特·羅素寫過一本大部頭的哲學名著——《西方哲學史》，但對于普通讀者來說，這樣的鴻篇巨著讀起來是那么艱難，羅素本人也意識到了這一點，于是，他對《西方哲學史》進行了通俗化，于是，《西方的智慧》就誕生了。

與其它哲學史不同，《西方的智慧》更著眼于闡述西方哲學發(fā)展的前因后果。蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德、休謨、黑格爾、馬克思這一系列偉人無疑是西方哲學的亮點，應當成為關(guān)注的焦點。但同樣應當注意的是，他們的思想并不是憑空產(chǎn)生的，每個人都是站在巨人的肩膀上才走得更遠的——沒有黑暗時代的經(jīng)院哲學，可能就不會有作為西方哲學里程碑的休謨；沒有休謨就不會產(chǎn)生康德；沒有康德，黑格爾的辯證法就無從說起；沒有黑格爾辯證法的揚棄，馬克思就不可能提出辯證唯物主義??

羅素非常清楚地闡明了這種歷史的順承關(guān)系，所以《西方的智慧》使人看到的哲學不僅僅是一個個亮點，而是一條延綿的長河。

在這本書中，作者將歷史的來龍去脈闡述得非常清楚，讀者心中

不會是孤零零的哲學史，而是一幅有環(huán)境有背景的哲學發(fā)展的長卷。羅素花了相當?shù)钠鶃黻U述在科學與經(jīng)濟領(lǐng)域的發(fā)展，但側(cè)重方向并不是科學與經(jīng)濟發(fā)展本身，而是著眼于成就背后的思想以及對哲學的推動。

人類思想的發(fā)展歷程猶如一把精神火炬，能把光亮傳到心靈最黑暗的地方，能使弱者成為勇士，能使強者滿懷仁愛之心，從而讓世界充滿了溫暖。

精神是不朽的，今天，我們讀《西方的智慧》，重溫整個人類的思想歷程，從中學習、研究、傳承，從而讓思想的圣火一代代的傳遞，讓更多的人們?nèi)ジ惺苓@偉大的思想盛宴！

第五篇：論文一西方的智慧

從英美歷史談起：自由思想促進社會繁榮提及英美兩國，大家多想到的是這兩個國家的經(jīng)濟發(fā)達社會繁榮。然而，縱觀英美的歷史進程，卻是一條曲折甚至有點血腥的道路，但是，也正是這條道路引領(lǐng)兩國及其公民走向了強國之路，因為在這條路的盡頭是促進一個社會進步的催化劑——自由思想。美國，作為一個在當今世界政治、文化、經(jīng)濟、軍事等方面都首屈一指的超級強國，其建國時間比起很多歷史悠久的國家并不長，僅有234年，還是個很年輕的國家。但是，這個年輕的國家在歷經(jīng)了一戰(zhàn)二戰(zhàn)后以奇跡般的速度，巨人般的姿態(tài)屹立在世人面前，是什么讓這個文化底蘊并不深厚的國家發(fā)達了？相比之下，東方許多歷史悠久的國家，比如，中國，反而在十九世紀初漸漸的沒落了，而那時正是美國冉冉升起的時候。這樣的問題一再拷問著我們：是什么讓我們失去了應有的位置？讓我們從歷史談起。美國建國于1776年，同年，中國，這個自隋唐以后便稱雄于東方的古老國家正處在乾隆盛世的光環(huán)中，人民生活富足，社會安定，而此時的美國可謂一窮二白，國家伊始，百廢待新，更何況是一個經(jīng)過了八年戰(zhàn)亂的國家。不過，古語有云，亂世出豪杰，此語得之。一批有識之士在大洋彼岸涌起，為數(shù)百年后的富強奠下了基礎(chǔ)。在這一點上，美國的開創(chuàng)者們功不可沒。也是從那個時候起，美國自由民主的思想便已有萌芽，此后不斷發(fā)展，美國歷任總統(tǒng)的一脈相承最終形成了美利堅民族崇尚自由的世界觀。此中不得不談及奠基者之一——華盛頓總統(tǒng)。華盛頓總統(tǒng)1732年出生于弗吉尼亞一個種植園主家庭。他自幼喪父，只繼承了少量的田產(chǎn)和10個黑奴。16歲的時候，就去西部當土地測量員，后來又在俄亥俄河流域領(lǐng)做過土地買賣，靠著自己的艱苦奮斗，華盛頓成為當?shù)赜忻拇蠓N植園主。1775年，美國獨立戰(zhàn)爭爆發(fā)，同年六月，在費城舉行的“大陸會議”上，華盛頓當選為大陸軍總司令。當時的英美對戰(zhàn)對于美國來說，是艱苦卓絕的，相對于裝備精良，訓練有素且后勤供給充足的英軍士兵，美軍簡直不像是一支軍隊。但是，在這種極端嚴峻的形勢下，華盛頓始終忠于北美人民的獨立事業(yè)，他鼓勵美軍士兵，號召他們?yōu)樽杂啥鴳?zhàn)，指出：美利堅人民是自由的，不是奴隸。終于，在建國五年后，華盛頓帶領(lǐng)著美利堅人迎來了獨立戰(zhàn)爭的勝利（歸納自華盛頓·歐文的《華盛頓傳》）。然而，這些傳奇的締造者華盛頓本人并沒有很深厚的教育背景，與后來出身哈佛耶魯?shù)目偨y(tǒng)大不一樣，那是什么造就了“美國之父”？我想，應該是華盛頓先生常常提及的“自由”。早在建國1776年發(fā)表的《獨立宣言》中就有這樣的思想的滲透：“我們認為下述真理是不言而喻的：人人生而平等，造物主賦予他們?nèi)舾刹豢蓜儕Z的權(quán)利，其中包括生命權(quán)、自由權(quán)和追求幸福的權(quán)利。為了保障這些權(quán)利，人類才在他們之間建立政府。而政府之正當權(quán)利，是經(jīng)過被治理者的同意而產(chǎn)生的?！保ò轄柧帲骸睹绹囈粤奈谋尽罚Ｄ铣霭嫔?000年版第26頁）說到這里，我們應該對自由又一個初步的定義，但是，誠如蓋利所言“自由這個概念是一個在本質(zhì)上有爭議的概念”（轉(zhuǎn)引自石元康《當代西方自由主義理論》，上海三聯(lián)書店2000版，第三頁），但是就自由的一般意義而言，我以為，其本質(zhì)是一種權(quán)利，賦予我們合理思想到合理行動不受外界不合理強制安排（基本觀點來自于英國的霍布斯先生）。我們因為有了這樣的權(quán)利，在社會生活中我們就擁有了發(fā)展自己個性的機會。在符合社會道義的范疇內(nèi)，每個人思想的方向不同，會出現(xiàn)“百花齊放，百家爭鳴”的盛景，這就為社會發(fā)展的方向提供了各種可能。這樣的現(xiàn)象在十七世紀中葉的英國開始出現(xiàn)（當然，此前中國也有這樣的盛景，不過在多年封建專制的壓制下漸漸遠去），同期出現(xiàn)的還有一大批帶領(lǐng)英國走入工業(yè)革命，走入強盛之路的科學家、哲學家、經(jīng)濟學家，如牛頓、達爾文、培根、霍布斯、亞當斯密、馬爾薩斯等等。正如密爾在其《論自由》一書中寫到：相對與個性的發(fā)展，沒人也變得對于自己更有價值，因而對于他人也能夠更有價值（引自約翰·密爾《論自由》，商務印書館，2006版，74頁）。也就是說，我們因為個體自由得來的個性發(fā)展有助于我們作為一個團體而共同進步。密爾認為，個性為人類福祉的因素之一。英國女王也在2003年圣誕致辭中說道“我們國家的發(fā)展無法舍棄任何一位公民的努力”。無論是偉人，抑或是普通百姓，擁有自已的個性力量便能為整個民族的進步起到推動作用。然而，這樣的個性發(fā)展必須受到法律的保護才能得以發(fā)揮其效力。試想，如果我們因為追求思想上的自由而失去了行動自由，比如說，關(guān)進了監(jiān)獄，那還有誰敢于追求？還有誰會信任思想自由帶來福祉的言論？但是，不得不承認的是，到現(xiàn)在為止，觀念迫害的情況時有發(fā)生仍時有發(fā)生在美國也不例外。羅素在《羅素論自由》一書中指出：只要人們還在迷信政治的重要性，政治事件中就不可能有思想自由（引自羅素《羅素論自由》，世界知識出版社2007版，116頁）。因此，依我之見，在社會發(fā)展到一個瓶頸的時候，政府應該考慮一下，是否從未注意對于思想自由的保護。不過，我還堅持，在社會還未發(fā)展到可以普及思想自由的時候，政府應該處于一個引導者的地位，這樣才能避免有人以思想自由為名，擾亂社會秩序為實。

在一個人人擁有自由思想的社會中，我們可以不用懷疑其擁有強大的創(chuàng)造力，但是又創(chuàng)造力的不一定是自由思想遍及的社會。這并不是悖論，誠如魯迅先生做過的比喻：當一群人關(guān)在一個黑屋子里昏昏欲睡的時候總是有有識之士會清醒的意識到自己的危險，從而采取一系列舉動以獲取光明。在這里我把它用到社會的創(chuàng)造力上，盡管我們還未體會到思想自由對于自身創(chuàng)造力的影響，但是不可否認的，我們感受到了他人身上由于思想自由產(chǎn)生的強大的創(chuàng)造力帶給我們的影響。工業(yè)革命時，從沸騰的水壺到蒸汽機，從飛鳥到飛機，再到電磁場的發(fā)現(xiàn)與應用，英國擁有自由思想的那一批先賢用他們的智慧與無可比擬的創(chuàng)造力為我們后世的生活帶來了深遠的影響，創(chuàng)造了一個國家的奇跡，更創(chuàng)造了我們作為地球上一種智慧生物的奇跡。

順著歷史的足跡我們將走向未來，不斷追求個體思想自由的極大化，不斷優(yōu)化我們自己的政治制度，每個人都是社會繁榮安定的建設(shè)者和享受者。這是人類思想不斷發(fā)展的外部動力，而自由思想將是社會繁榮的內(nèi)部原因。

學號：20090401929

姓名：李琪

班級：工管二班

2010年6月15日