第一篇：基于多元智能理論指導下高中化學課堂的教學設計

目錄

一、多元智能理論簡介.................................................................................................................................2

二、高中化學新課程教學中存在的主要問題.............................................................................................3

（一）教材結構變化較大，多數(shù)教師不甚習慣.................................................................................3

（二）教學內容難以把握，“夾生飯”現(xiàn)象普遍存在.....................................................................3

（三）教學方式單調陳舊，課堂缺乏活力.........................................................................................3

（四）教學觀念新舊交錯，課程實施“走老路”.............................................................................3

三、在多元智能理論下解決問題的對策思考.............................................................................................4

（一）學習領會課標，設置梯度控制難度，體現(xiàn)目標多元化.........................................................4

（二）用教材和資源，重組教學內容，體現(xiàn)教學內容的多元化.....................................................4

（三）既要重視探究過程，也要重視知識的結構，體現(xiàn)層次多元化.............................................4

（四）運用發(fā)展性評價策略，促進學生差異發(fā)展，體現(xiàn)評價多元化.............................................4

四、案例.........................................................................................................................................................5

（一）教學目標.....................................................................................................................................5

（二）教學過程.....................................................................................................................................5 1.創(chuàng)設情境，引出課題.................................................................................................................5 2.教師引導，自主探究.................................................................................................................6 3.展示成果，教師總結.................................................................................................................6 4.知識拓展，能力遷移.................................................................................................................6

（三）教學體會.....................................................................................................................................6

五、小結.........................................................................................................................................................7 參考文獻.................................................................................................................................................7

基于多元智能理論指導下的高中化學課堂的教

學設計

High School Chemistry Classroom Teaching Under the Guidance of the Theory of Multiple Intelligences

【內容摘要】多元智能理論認為，人的智能是多元的，不同人的聰明才智表現(xiàn)在不同的方面，大部分人只能在部分智能上表現(xiàn)出優(yōu)越的能力。我們把個體的這部分優(yōu)越的智能，叫做強勢智能。本文根據(jù)學生的智能發(fā)展特點，以多元智能理論為指導，嘗試在高中化學教學中，利用多元智能來組織教學，激發(fā)學生學習化學興趣，促進學生強勢智能的發(fā)展，促進學生個性的張揚，提高學生的化學素養(yǎng)。

【關鍵詞】多元智能 教學設計

Multiple Intelligences Instructional Design 引言：新課程提出了“為了全體學生的發(fā)展，為了學生的全面發(fā)展，為了學生的個性發(fā)展”的教育理念，多元智能理論對實現(xiàn)“三個發(fā)展”，尤其是為個性化教育提供了一個開放的平臺。在這個平臺上教師可以實施民主性、主體性、創(chuàng)造性、和諧性的個性化教學，滿足學生個性化的學習需要，使每個學生在“因材施教”中受益，得到最大限度的發(fā)展。

一、多元智能理論簡介

多元智能理論是由美國哈佛大學教育研究院的心理發(fā)展學家霍華德·加德納(Howard Gardner)在1983年提出。加德納認為,智能是“一種處理信息的生理心理潛能。這種潛能在某種文化背景之下，會被激活以解決問題或是創(chuàng)造該文化所珍視的產品”。加德納教授提出多元智能的概念，并認為人類的智能是多元化的，每一個人至少擁有語言文字智能、數(shù)學邏輯智能、視覺空間智能、身體運動智能、音樂旋律智能、人際關系智能、自我認知智能和博物學家智能在內的八種智能。

加德納的理論對學校教育提出了全新的挑戰(zhàn)。學校教育的目的就是在發(fā)展學生的各 2 種智能的同時，突出發(fā)展學生的強勢智能，促進學生人生最優(yōu)化發(fā)展。

二、高中化學新課程教學中存在的主要問題

隨著新課改、新教材的出現(xiàn)，許多化學教師開始不適應，深受傳統(tǒng)教學方法的影響，難以轉變教學觀念。傳統(tǒng)的化學課堂教學上過分強調了教師的教，以教為中心，學圍繞教轉，老師講學生聽，老師問學生答，老師寫學生抄，使學生喪失了學習的主動性、自主性和創(chuàng)造性。具體體現(xiàn)在以下幾個方面。

（一）教材結構變化較大，多數(shù)教師不甚習慣

新教材打破了傳統(tǒng)的注重學科知識體系的結構，而注重化學與社會和生活的聯(lián)系，以話題為切入點開展學習。但是，受傳統(tǒng)的教學的影響，多數(shù)教師不能對教材做出很好的處理，還是按照原有的思路來。由于新教材結構的重建，由過去的學科主義轉變?yōu)楝F(xiàn)在比較重視人文主義，多數(shù)教師不甚習慣，需要相當長的時間適應。

（二）教學內容難以把握，“夾生飯”現(xiàn)象普遍存在

與舊教材相比，新教材中新增了很多內容。因此，多數(shù)教師對新教材中知識的深度、廣度難以把握，同時又擔心學生在將來的高考中吃虧，就會不自覺地在實際教學過程中為了面面俱到，追求課堂容量，而將不少“科學探究”實驗進行刪減，取而代之的是“滿堂灌”的陳舊教學方式，忽視了學生的主體地位，淡化了學生的問題意識，與課改目標背道而馳，最終造成“夾生飯”現(xiàn)象。

（三）教學方式單調陳舊，課堂缺乏活力

新課程要求教師轉變教學觀念，建立平等、和諧、寬松的課堂文化，引導學生自主、合作、探究。在新課程實施伊始，充滿熱情的老師們放下尊者的架子，鼓勵學生共同參與、平等互動，紛紛嘗試改變傳統(tǒng)的教學方式，針對教材內容和學生實際設計了許多探究的課題，但是一段時間的實踐，發(fā)現(xiàn)慢慢又走回到老路。因為學生沒有預期的互動能力，因為探究沒有預設的學習效果，因為時間不允許。沒有成功的合作探究、合作討論的教學方式，沒有平等、寬松、融洽的課堂文化，因此，課堂依然缺乏活力。

（四）教學觀念新舊交錯，課程實施“走老路”

由于教師對新課程的實施有一個適應過程，傳統(tǒng)的教學方法根深蒂固。由于部分教師對新課程持觀望態(tài)度，對課程思想、內容體系缺乏了解，仍然在舊課程框架下，用舊的知識系統(tǒng)、教學方式、評價方式來實施新的課程，出現(xiàn)通俗所說的“穿新鞋，走老路”的現(xiàn)象。

三、在多元智能理論下解決問題的對策思考

通過以上問題反映出，新課程的實施不等于簡單地使用新教材，它是對傳統(tǒng)的教學方式，教學思想，學生的學習方法，及對學生評價方式等諸多方面的改進和完善。對于新課程的實施者而言，以往的教學方式根深蒂固。此時的教學觀念出現(xiàn)新舊交錯，要真正把握新課程改革的理念，很好的實施新課程必然要經過一個適應過程。

（一）學習領會課標，設置梯度控制難度，體現(xiàn)目標多元化

化學必修內容幾乎涵蓋了原有化學教材的全部內容，而課時卻大大減少。正確處理好這對矛盾，關鍵在于依據(jù)課標的要求，根據(jù)教材的內容，結合學生學習狀況，擺脫傳統(tǒng)的教學觀念，把握教學節(jié)奏和教學內容的難度和深廣度，講究螺旋上升不要求一步到位。有些內容可以適當降低難度，設置梯度，使于學生自主探究。嘗試把學習的主題分解成若干個問題（問題串），在一個個問題的解決過程中逐漸達成對學習主題的深入、全面的認識的方法。

（二）用教材和資源，重組教學內容，體現(xiàn)教學內容的多元化

傳統(tǒng)的教學大綱、教材是教學一成不變的劇本。新課程不同了，課程標準給教材留下了較大的發(fā)揮空間。教學一線的老師如何用教材，如何補充素材，如何施教提出了很高的要求和挑戰(zhàn)性。一線教師感到學生累，老師也累，原因在此。這種現(xiàn)象是必然的。教材重組是必須也是必然的。因此，教師在教學中以課標為指導，整合各教材的優(yōu)點，大膽取舍，重新組合，根據(jù)實際情況合理完成教學任務。

（三）既要重視探究過程，也要重視知識的結構，體現(xiàn)層次多元化

新教材對知識呈現(xiàn)方式做了較大的改革，教學中可以直接感受到教材對探究活動的重視，其中有一些結論沒有直接說明，而要求學生通過實驗和推理自己歸納總結。因此，在教學中要合理區(qū)分知識的生成和知識結構之間的關系。兩者是相輔相成，相互促進的。許多教師已經習慣了原有學科教學知識體系，因此往往會把教材中最富個性和特點的探究活動等欄目丟在一邊。事實上，學生通過假設、觀察、實驗、交流、推理、歸納等過程所獲得的知識更有價值。

（四）運用發(fā)展性評價策略，促進學生差異發(fā)展，體現(xiàn)評價多元化

新課程倡導促進學生個性發(fā)展的多元評價方式。教師要對教學過程中的各個環(huán)節(jié)，即對學生的學習過程中參與活動的態(tài)度、方式、能力、效果，采取多層次、多形式、多主體的評價方式，激勵學生和諧發(fā)展。評價主體多元化，有教師、同伴、個體和家長的 評價。評價的形式多樣化，既有過程評價、描述性評價，也有終極評價、測試評價。評價的層次多樣化，既有具體的分數(shù)，也有等級評價。教師尤其對學生在學習過程中表現(xiàn)出來的創(chuàng)新意識、創(chuàng)新方法給予及時的肯定和點評，激勵他們不斷進步和發(fā)展。

四、案例

多元智能理論要求教師超越課堂上原來使用的典型的語言和邏輯教學方法，打破狹隘的限制學習方法的課堂教學，提供一個寬廣的教程范圍和學習方式，“喚醒”在學校中那些“沉睡”的大腦。在以多元智能為基礎的課程設計中，沒有一個最佳模式。在一節(jié)課短短的四十分鐘把八種智能全部整合進去十分困難，而且可能會令人感到挫折。所以作為教師應把眼光立足于一個單元乃至一本全冊教材，找到教材與理論的切入點。下面以“氧氣的實驗室制法”一節(jié)為例，運用多元智能理論進行教學設計思路流程圖：

（一）教學目標

知識與技能：初步學會實驗室制取氧氣的原理和操作方法。能記住所用藥品的色、態(tài)，初步學會正確書寫和閱讀反應的文字表達式，理解反應的裝置特點、操作順序和原理并能指出用氯酸鉀和高錳酸鉀制取氧氣的區(qū)別。

過程與方法：通過實驗，體驗實驗室制取氧氣的方法，結合給出的藥品和條件，進行實驗裝置的設計。通過觀察和實驗，認識實驗室制取氣體的藥品選擇、儀器組裝、氣體收集和檢驗、驗滿的基本思路和方法。

情感態(tài)度與價值觀：培養(yǎng)學生實事求是，嚴肅認真的科學態(tài)度和良好的操作能力，通過實驗，豐富科學體驗，激發(fā)學生學習興趣。

（二）教學過程

1.創(chuàng)設情境，引出課題：

教師通過奧運圣火以及神六神七發(fā)射的圖片的展示，給學生視覺直接的刺激，讓他們看到氧氣的用途，然后分小組，結合自己學習及生活當中的實際事例，交流討論氧氣的重要性，從而將其引入到這堂課所要講解的內容—實驗室制取氧氣。

教師首先利用視覺化的引導，不僅激發(fā)學生的學習興趣，引起學生探究的欲望，而 且培養(yǎng)學生的視覺空間智能和語言智能；然后通過交流、討論培養(yǎng)了學生的語言智能及人際關系智能；養(yǎng)成了學生自己從教材獲取信息的習慣，培養(yǎng)了學生的自我認識智能。2.教師引導，自主探究：

整節(jié)課是采用以學生為主體，教師為主導的雙主模式來完成教學的。教師提出問題，聯(lián)系生活實際引導學生，問題組層層設疑。學生針對問題自主探究，小組合作，最終得出如何在實驗室里制取氧氣，并形成制取氣體的一般思路和方法。

該環(huán)節(jié)能夠發(fā)揮學生的主體作用，培養(yǎng)學生的積極參與意識。能夠使學生自己養(yǎng)成從教材獲取信息的習慣，從而培養(yǎng)了學生的自我認識智能。并且通過讓學生自主合作學習，既培養(yǎng)了學生的探究能力和合作能力，也培養(yǎng)了學生的語言智能，數(shù)理邏輯智能以及人際關系智能。3.展示成果，教師總結：

教師講解完成之后，學生組織小組，自己動手操作，制取氧氣，這個做城中，教師要給予適當?shù)囊龑?。然后將他們的成果展示出來，讓學生組內交流討論，并與其他小組分析對比，探討自己實驗的優(yōu)點與不足，最后組間交流經驗，體會收獲，教師對總結出來的經驗進行總結及肯定，加深對實驗室制取氧氣的鞏固。

通過學生自己制取氧氣，體驗探究的興趣，激發(fā)學生的學習興趣。充分利用模型，不僅培養(yǎng)了學生的培養(yǎng)學生實驗探究的能力，合作能力及分析交流能力，而且培養(yǎng)了學生的視覺空間智能及身體運動智能，從而增強他們學習的自信心。4.知識拓展，能力遷移：

在學生都學會實驗室制取氧氣之后，教師展示潛水員的畫面，把學生的思維轉移到課外，討論更多制取氧氣的方法。在這個過程中，還是以學生自主探究為主，小組交流勞倫，最后形成歸納總結，教師做指正以及拓展。

通過將所學知識遷移應用，能夠激發(fā)學生的興趣，提高自主參與熱情。并且以實驗這種方式能較好地培養(yǎng)學生自然觀察者智能、身體運動智能，在該過程中，通過與其他同學的交流也能夠培養(yǎng)人際關系智能。而在最后的實驗分析與總結階段，讓學生體驗實驗探究的過程，培養(yǎng)學生對實驗方案進行優(yōu)化的意識和能力。

（三）教學體會

從整套教材的編寫上來看，學習氧氣的實驗室制法為以后學習氧氣的性質和二氧化碳的制取起到鋪墊的作用，因此要從探究過程中讓學生分析歸納學習氣體制取的一般思路和方法。因此，在教學設計時要關注學生生活經驗，將學習內容結合生活中的實際問 題創(chuàng)設情境，激發(fā)和培養(yǎng)學生學習化學的興趣，增強學生關注生活中化學知識的熱情，感受化學世界的奇妙的同時，讓學生體會化學與人類健康之間的意義。

學生在獲得的化學知識的同時，改變學生原來的只從書本上獲取知識的學習習慣,從著重于知識的記憶變?yōu)閷χR的探索,學習前人的科學思維和科學的方法,最終提高學生的科學素養(yǎng).此案例設計時，充分考慮了多元智能的開發(fā)和應用，使不同智能優(yōu)勢的學生都得到最大的發(fā)展。

五、小結

在課堂教學中結合學生智能發(fā)展初探多元智能教學模式，其結果是能夠優(yōu)化課堂教學結構，提高教學效率。以本課教學內容為例，以往教學中，以教師的講授為主，學生只是機械地接受，而運用多元智能理論，使教學內容更形象化、豐富化，學生的學習主動性得到發(fā)揮。以利用并發(fā)展學生多元智能為出發(fā)點，用多元化的角度分析教材，并實施多元的教和學。如何將多元智能理論運用于教育教學實踐，對教師提出了許多新的要求和挑戰(zhàn)。

新課程的實施過程存在方方面面的問題是情理之中的，但是我們堅信實施新課程這條路是正確的，只要我們能正確認識并運用多元智能理論，積極投身新的課程體系，積極探索，勇于創(chuàng)新，一定能實現(xiàn)新課程實施的預定目標，使學生健康發(fā)展。

參考文獻

[1]加德納.信息技術教師的教育理論素養(yǎng)

[2]彭紅英.多元智能理論在計算機文化課中的理論研究 [3]劉瓊.淺談多元智能平價理論在英語教學評價中的應用 [4]堂永海.論多元智能理論視野下的課堂教學公平[5]鞏渤.論基于模塊課程的課堂教學評價

[6]李子華.新課程背景下教學評價取向的反思與重構

[7]陳杰琦 埃米勒艾斯貝格 瑪拉克維克維斯基.多元智能理論與兒童學習活動

第二篇：多元智能理論指導下的高中化學學科課堂教學模式探究

多元智能理論指導下的高中化學學科課堂教學模式探究

——“創(chuàng)造性教學模式”在化學課堂教學中的嘗試

上海市松江一中

王燦

提要

本文作者針對自己教學中遇到的問題，進行了深入的思考并作了有益的探索，認為在上海市二期課改全面推廣的背景下，正確對待學生的差異才能使每個學生都得到健康發(fā)展。并在多元智能理論的指導下嘗試探究了高中化學學科最佳的課堂教學模式——“創(chuàng)造性課堂教學模式”，并通過豐富的教學案例說明了“創(chuàng)造性課堂教學模式”能充分體現(xiàn)教學過程中學生的主體地位，新型的民主平等合作的師生關系，為學生提供了多種學習經歷，促進學生多元智能的發(fā)展，促使學生學會學習，培養(yǎng)了學生創(chuàng)造性的思維能力，積極的個性特征，激發(fā)了學生學習的內在動機。對于如何充分利用課堂40分鐘時間，提高課堂教學實效性，也具有較為現(xiàn)實的操作意義。

關鍵詞：多元智能、高中化學、課堂教學模式

一、課題提出的背景：

1、學生消極的學習態(tài)度和課堂學習現(xiàn)狀，促使我思考：怎樣的課堂教學才能提高學生的學習興趣，提高課堂教學實效，同時也提高教師上課的興趣，激發(fā)教師的創(chuàng)作欲望？

2、二期課改新的課程理念是以“學生發(fā)展為本”，即：全體學生的發(fā)展；學生的全面發(fā)展；學生個性的健康發(fā)展；學生可持續(xù)的發(fā)展。

3、學生之間存在著差異：個性方面；價值觀念的趨向；家庭環(huán)境；父母的文化程度；家庭教育方式；家庭文化背景；等等。

4、學校對課堂教學實效高度重視，申報了相關市級課題。

鑒于上述幾方面的原因，筆者認為在上海市二期課改全面推廣的背景下，探究高中化學學科課堂教學模式對于如何充分利用課堂40分鐘時間，提高課堂教學實效性，具有較為現(xiàn)實的操作意義。但學生之間存在著各種差異，什么樣的課堂教學模式才能適合目前的班級授課形式呢？實驗證明：“創(chuàng)造性的教學模式”靈活多變，對于學生學習方式、教師教學行為的改變更能發(fā)生質的飛躍。

二、理論依據(jù)：

二期課改新的課程理念強調的是以學生的發(fā)展為本，關注的是每一位學生的可持續(xù)發(fā)展，學生個性的健康發(fā)展。

每個孩子都是一個潛在的天才，只是表現(xiàn)為不同的方式；對一般人而言，只要教育得當，每個人的潛能都能得到相當高的發(fā)展。

學生的差異是客觀存在的，正確對待學生的差異才能使每個學生都得到健康發(fā)展。但在目前的教育體制、選拔方式下一定程度上掩蓋了學生的差異。美國哈佛大學教授加德納（Gardner）的多元智能理論依據(jù)現(xiàn)代科學的研究成果明確提出，人類的智能結構是多元的，至少具有語言、邏輯—數(shù)學、視覺空間、音樂、身體—運動、人際交往、自我認識等多種基本智能，其形成既有先天的基礎，又有賴于后天的開發(fā)，世界上沒有兩個人具有完全相同的智能組合。如果能及早發(fā)現(xiàn)孩子的多元智能特點，因材施教，每個孩子都能成功，每個學生都能學好。因此，正視差異，善待差異，開發(fā)學生的潛能，正是推進二期課改的關鍵所在。

二期課改的目標是改變學生的學習方式、老師的教學行為和學校的評價管理機制。這一切，都是為了使每個學生成為成功的學習者。要實現(xiàn)這一目標，就需要我們的日常教學與學生的親身體驗相結合，遵循學科的特點和學生認知的規(guī)律，也就是在實施因材施教的同時，還必須“因科施教”，開發(fā)學生的多元智能。

三、高中化學課的類型：

緒言課、基本概念和基本理論課、元素與化合物課、有機化學課、化學實驗基本操作課、定量實驗課、化學計算課、化學史課、化工生產課、復習課、習題課??

四、目前高中化學課堂教學常見模式：

1、情景教學模式；

2、嘗試教學模式；

3、自學輔導教學模式；

4、“嘗試指導——效果回授” 教學模式；

5、協(xié)同教學模式；

6、互動教學模式；

7、創(chuàng)造性教學模式； ??

五、“創(chuàng)造性教學模式”在高中化學課堂教學中的嘗試：

多元智能理論認為：“人與人的智能差異不僅在于優(yōu)勢智能的不同，而且主要在于人與人所具有的智能組合的不同。一個人可能在任何一種智能上都沒有特殊的天賦，但如果所擁有的各種智能和技藝被巧妙地組合在一起，說不定他或她在擔任某一角色時會很出色”。

多元智能理論還認為：“任何一種優(yōu)勢智能的發(fā)揮都需要其他智能的配合，通過‘揚長避短’培養(yǎng)出來的優(yōu)勢智能是孤立的，很難達到真正的高水平。”

為學生提供多種學習經歷是激發(fā)學生多元智能發(fā)展的有效途徑，而“創(chuàng)造性課堂教學模式”是依據(jù)知識、智力、能力和創(chuàng)造力發(fā)展及個性培養(yǎng)的原理，運用適當?shù)慕虒W方式，安排合理有效的教學情境，鼓勵學生在學習中思考，促進學生知、智、能、創(chuàng)發(fā)展及個性培養(yǎng) 而建立起來的一套教學程序及其方法的策略體系，是一種學生樂于接受的靈活多變的有效教學方式。

1、“創(chuàng)造性課堂教學模式”的特點：

(1)充分體現(xiàn)教學過程中學生的主體地位，強調新型的民主平等合作的師生關系。(2)促使學生學會學習，在教學過程中使學生逐步從“學會”向“會學”轉化，在教師指導下使他們具備獨立學習能力。

(3)培養(yǎng)創(chuàng)造性的思維能力，在教學過程中重視創(chuàng)造性思維的訓練，鼓勵學生多角度、多方向、新穎獨特地提出問題、解決問題。

(4)培養(yǎng)積極的個性特征，在教學過程中重視激發(fā)學生學習的內在動機，重視興趣、愛好、勤奮、自信、謙虛謹慎、細致、進取心、探究態(tài)度等個性特征。

2、“創(chuàng)造性課堂教學模式”的基本教學流程：

基本教學流程是:引起關注——啟發(fā)思考——發(fā)散思維——驗證和應用結論（收斂思維）。

3、“創(chuàng)造性課堂教學模式”在高中化學課堂教學中的嘗試：

由于每一個人在七種智能上的表現(xiàn)都是不同的，因而學習的途徑和方式也不一樣。筆者在實際教學教研工作中，積累了一些經驗和創(chuàng)造性課堂教學模式教學案例，在這些教學案例中，教師創(chuàng)造性的教學設計為學生提供了多種學習經歷和學習方式，刺激了學生各種智能的不同組合，激發(fā)了學生多元智能的發(fā)展，現(xiàn)將這些案例整理分析歸納如下：

（1）求異法。即指對同一問題探求不同的、特異的答案的思維過程和思考方法。其基本模式是：提出問題---發(fā)散思維---選擇最佳。

案例1：《噴泉實驗原理和應用的研究》（松江區(qū)第四中學龔磊開設的一節(jié)公開課）

本節(jié)課老師以噴泉實驗為主題，通過不同的實驗和練習，使學生體會及時提取信息的重要性和研究問題的科學方法、科學態(tài)度，從而得出噴泉實驗的原理，并對原理加以運用。

教學流程：教師演示實驗??????引出課題→提出問題→討論研究→學生演示實驗→討論研究??????得出結論??????知識延伸

教師以演示實驗引起學生關注，激發(fā)學生的興趣，同時提出問題：產生噴泉的原因是什么？將學生的思維自然引入到本節(jié)課的主題上。

緊接

著老師出示左圖裝置，提出問題：①引發(fā)水上噴的操作是什么？該裝置的原理是什么？

②若改為右圖裝置，請說明引發(fā)噴泉的方法有哪些？

老師一連串的問題將學生的思維逐漸引向深入，當學生思維處在異?；钴S的時候，老師又提出了更高的要求：根據(jù)所提供的儀器和藥品，利用噴泉實驗的原理，設計一套能產生噴泉或是對該原理應用的裝置。通過討論，設計方案、完善方案，發(fā)散學生的思維，激活學生的思維，使學生多角度、多方向、新穎獨特地提出問題并解決問題。

案例2：《測定橙汁飲料中維生素C的含量》（筆者開設的一節(jié)市級評優(yōu)課，榮獲了市一等獎）

本節(jié)課的教學結構為：

激起興趣對照比較激活思想

本節(jié)課的教學設計特點是：運用問題解決模式、探究式教學方法，突出學生的主體地位，以設計、評價、實驗為主線，以培養(yǎng)學生科學精神，科學的探究方法為核心，最終實現(xiàn) 教學目標。本節(jié)課的設計沿用了課本中的編排思路：提出問題——解決問題的化學原理——依據(jù)原理設計實驗步驟——數(shù)據(jù)記錄處理——誤差分析。

為了體現(xiàn)化學與生活，化學與社會的密切關系，提高學生學習化學的興趣，筆者以教材為基礎，又跳出教材，從學生的實際情況出發(fā)，設計了以下的教學過程：

首先通過課前準備：讓學生調查、收集、整理、比較松江市售橙汁飲料的品牌、種類及其中所含V.C的情況；查閱維生素C在人體中的生理作用。讓學生先對維生素C有個膚淺的了解，從而創(chuàng)設情景，引發(fā)他們的好奇心。接著，通過提出問題：食品營養(yǎng)專家是如何測定這些果蔬或飲料中V.C含量的？激發(fā)學生探究的愿望，從而進入本節(jié)課的主題“橙汁中維生素C含量的測定”。

由于該探究問題的原理異于書上學習的“中和滴定”的原理，所以筆者采用了提供相關信息的方法，一方面培養(yǎng)學生閱讀信息、篩選信息的能力，另一方面也自然順利的讓學生的思維進行了轉化，引他們走上解決問題的軌道，發(fā)揮了教師的主導作用。為了更好地理解該實驗的化學原理，變學生被動接受式學習為主動發(fā)現(xiàn)式學習，突出學生的主體地位，筆者采用了分組討論設計解決問題方案的自主學習方法，然后師生共同參與討論、評價，讓學生從相互的評價中獲得更多的知識和信息，從而完善自己的設計方案，培養(yǎng)了學生將化學原理轉化為實驗步驟的設計方案的能力。

設計方案確定后，筆者先設計了一個簡單的但也是很重要的實驗，目的是讓學生先在頭腦中有一個直觀的印象：淀粉溶液遇碘變成的是這樣的藍色，以避免在此后的滴定操作中滴定終點判斷失誤。然后再讓學生進行主題實驗，在實驗中，讓他們學會合作，共同完成實驗。

根據(jù)計算結果，我還設計了一組實驗思考題：

①假設操作完全正確，你如何對此橙汁飲料進行評價？學生將自己的計算結果與商品標簽所給值相比較后回答，從而使學生將化學與生活聯(lián)系起來。

②我們測定的是同一飲料，為什么結果不同？你如何對此橙汁飲料進行評價？讓學生認識到定量測定中“準確性”的重要性，培養(yǎng)學生辯證唯物主義思想，逐步養(yǎng)成實事求是的科學態(tài)度和嚴謹、認真的科學作風。③滴定過程中錐形瓶能否劇烈地搖蕩？讓學生根據(jù)所給資料思考、分析、判斷，培養(yǎng)學生閱讀信息、篩選信息的能力。

④許多蔬菜中也含有維生素C，想一想，如果長時間煮蔬菜或在蔬菜中加堿，維生素C的含量會增加還是減少？將研究的問題落實到實際生活中，讓化學從生活中來，再服務于生活。最后，通過小結的形式將知識再次遷移，使學生的知識面進一步拓展，思維更加開闊，有利于培養(yǎng)學生可持續(xù)發(fā)展的學力。在課的最后，進行了知識拓展，讓學生體會“滴定法”的廣泛用途和較高的使用價值，進一步提高學生解決問題的欲望，激發(fā)學生對化學持久的學習興趣。

對于作業(yè)的布置，筆者也是從學生的實際出發(fā)，讓學生根據(jù)自己的興趣、實際能力任選一題完成，以達到復習、鞏固的目的，促進學生的思維發(fā)展。

（2）激疑法。它強調引導學生在接受信息的同時，自動生疑、析疑，學會觀察問題、思考問題、提出問題、解決問題。其基本模式是：激疑——辯疑——釋疑——存疑。

案例3：《走進化學電池世界》（筆者開設的一節(jié)區(qū)級評優(yōu)課，榮獲了區(qū)一等獎）本節(jié)課的教學結構為：

本節(jié)課的教學設計特點是：運用探究式教學方法，突出學生的主體地位，以實驗為主線，以培養(yǎng)學生科學精神，科學的探究方法為核心，最終實現(xiàn)教學目標。

為了體現(xiàn)化學與生活，化學與社會的密切關系，提高學生學習化學的興趣，本人對教材進行了一定的處理，設計了以下的教學過程：

首先通過課前準備：讓學生調查、收集、整理、比較生活中使用的各種化學電池，并通過查閱電池的發(fā)展史、電池對環(huán)境的污染，先對電池有個膚淺的了解，從而創(chuàng)設情景，引他們“進入化學電池世界”。接著，通過解剖常用的干電池，激發(fā)起學生的好奇心，從而進入新課的學習。

進入新課的學習后，為了更好地探索原電池的化學原理，變學生被動接受式學習為主動發(fā)現(xiàn)式學習，突出學生的主體地位，筆者將教材中的兩個實驗重新設計改為學生系列探究實驗，并結合實驗設疑，引導學生掌握科學的思維探究方法：

實驗一：將銅片插入稀硫酸中；（書上有）實驗二：將鋅片插入稀硫酸中；（書上有）

實驗三：將銅片、鋅片同時插入稀硫酸中，但不接觸；

[設疑]為什么上述實驗都是鋅片上有氣泡，銅片上無氣泡？寫出反應的化學（離子）方程式并標出電子轉移的方向和數(shù)目。

實驗四：鋅片、銅片同時插入稀硫酸中，接觸。觀察現(xiàn)象。實驗五：鋅片、銅片用導線連接后，同時插入稀硫酸中，觀察現(xiàn)象。（書上有）[設疑]

①銅片上產生的是什么氣體？

②既然銅片上產生的是H2，是否說明銅能失去電子？

（引導啟發(fā)學生思考：銅若失去電子，應該觀察到怎樣的現(xiàn)象？）③H+得到的電子從哪兒來？

④鋅失去的電子如何傳遞到銅上？沿導線還是從溶液中，怎樣證明？（學生討論）（引導啟發(fā)學生思考：若電子是從溶液中傳遞到銅上，會有什么現(xiàn)象？）

實驗六：鋅片、銅片用連有檢流計的導線連接后插入稀硫酸中。（檢流計指針偏轉，說明鋅失去的電子只能沿導線傳遞到銅上。）

[思考]

1、從氧化還原反應的角度分析兩極上發(fā)生了什么反應？原電池工作原理的本質是什么？

2、從能量的角度分析原電池反應中能量的轉化形式。

這樣依據(jù)實驗內容層層設疑，辯疑，釋疑。將學生的思維步步引向深入，充分發(fā)揮教師的主導作用，并結合實驗提出假設，驗證假設，突破教學難點。不僅如此，還有助于培養(yǎng)學生的創(chuàng)造思維，嚴肅認真的科學態(tài)度，科學探索方法。再通過動畫模擬實驗，使學生在從宏觀現(xiàn)象到微觀本質，從感知表象到內在聯(lián)系的過程中，提高思維的嚴密性、邏輯性，進一步突破難點。

實驗七：利用桌上的水果、金屬等材料設計制作一個水果電池。

檢查學生是否會組裝原電池，學以致用。引導學生從能量轉化和氧化還原反應兩方面概括“什么是原電池”，歸納“原電池的組成條件”，實現(xiàn)由感性認識到理性認識的飛躍。

實驗八：

1、將一粒純鋅投入到稀硫酸中，觀察現(xiàn)象。

2、在上述溶液中滴幾滴硫酸銅溶液后，再觀察現(xiàn)象。解釋原因。

[思考]普通的鋼鐵是鐵碳合金，試分析一下，為什么鋼鐵在干燥的環(huán)境中不易腐蝕，而在潮濕的環(huán)境中很容易腐蝕？

讓學生發(fā)現(xiàn)原電池反應的普遍存在，使學生認識到學習原電池知識的重要性，激發(fā)學生的學習興趣和探索動機。了解生活中常用的一些電池。并提出問題：為何要把廢電池與其他的生活垃圾分開而投入危險物品入口呢？讓學生明白當前電池的發(fā)展趨勢：開發(fā)綠色環(huán)保電池。為下一課時的教學埋下伏筆。

布置的作業(yè)是：日常生活和生產中，還有哪些現(xiàn)象與原電池有關，你能舉出例子嗎？既 是對本節(jié)課內容的復習，也是對學生提出的進一步學習、探究的要求，為下一課時的教學做準備。

本節(jié)課圍繞著激疑——辯疑——釋疑——存疑，使學生的思維得到了螺旋式的發(fā)展。（3）創(chuàng)設問題情景法。強調在教學活動中創(chuàng)設問題情景，激發(fā)學生的求知欲、培養(yǎng)學生思維的靈活性和獨特性等個性品質。其基本模式是：創(chuàng)設情景——學生加入——總結轉化。

案例4：《解讀84消毒液》（松江二中教師開設的一節(jié)公開課）

本節(jié)課一開始，老師手拿一瓶學生都很熟悉的“84消毒液”，抓住商品的標簽和說明書這一商品的語言，從解讀產品標簽著手，聯(lián)系生活和生產實際展開教學活動。

由于同學們經歷了非典的考驗，對84消毒液很熟悉，有強烈的生活體驗，作為暢銷產品，也是化學技術與經濟結合的典范。本節(jié)課以此為切入口，啟發(fā)學生探究理論到實際的復雜過程，從而使學生的思維廣度得以拓寬，思維品質有所提高。

整個活動，體現(xiàn)了層次分明的兩個板塊：①解讀84消毒液說明書，學習或復習次氯酸的有關性質；②討論如何將一種物質的性質（即化學原理）應用于生產和生活實際，形成可以使用的商品。前一板塊“就事論事”，要求同學用已經學過的知識解決84說明書中的問題，使學過的知識得以內化。后一板塊討論如何把次氯酸的有關性質應用到實際中去，轉化商品。這一問題已經超越了學科本身，學生不僅要考慮特定物質的性質，還要考慮經濟成本、使用效果、安全問題、使用的方便性等等，思維具有相當?shù)纳疃取５菍W生還是能有所突破的，在同學討論的基礎上，由老師加以系統(tǒng)的深化，使學生的知識結構得以構建。達到了激發(fā)學生的求知欲、培養(yǎng)學生思維的靈活性和獨特性等個性品質的目的。

類似這樣的課例還有許多，如松江二中尹秀華老師上過的一節(jié)公開課《從海帶中提取碘的實驗方案設計》、范汝廣老師上的《化學元素的規(guī)律》，松江一中許養(yǎng)賢老師上的《探究氯溴碘的性質》、楊溢老師上的《認識二氧化硫的性質》等。

（4）發(fā)現(xiàn)法。引導學生根據(jù)老師、教材所提供的材料，圍繞一定的問題，自己去發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題，使學生成為知識的“發(fā)現(xiàn)者”，而不是消極的知識接受者。該模式對激發(fā)學習興趣、培養(yǎng)科學態(tài)度、提高創(chuàng)造智慧很有效果。其基本模式：提出問題----列定假設----驗證假設----總結提高。

案例5：《反應物如何盡可能轉變?yōu)樯晌铩绊懟瘜W平衡移動的因素》（崇明中學施永新老師上的一節(jié)市級公開課）

本節(jié)課的教學流程：

本節(jié)課重點研究濃度、溫度、壓強對化學平衡影響的結論，在介紹濃度對化學平衡的影響時，通過驗證演示→實驗分析→結論推理的傳統(tǒng)學習使學生理解對照實驗和控制條件的重要性；在理解溫度對化學平衡的影響時，運用推測假設→尋求驗證實驗→演示分析的探究學習，提升學生的思維高度；壓強對化學平衡的影響通過簡單實驗不能解決問題時，施老師調動學生積極探討，通過設計與溴蒸汽的實驗對照的再創(chuàng)實驗使學生掌握創(chuàng)新學習模式，最后歸納總結。整節(jié)課打破常規(guī)，站在為學生的發(fā)展著想的高度上，教學目標定位明確，把科學思維方法的訓練引入課堂，注入了新的內涵。語言有特色，具有親和力，布置作業(yè)有特色，體現(xiàn)了厚實的教學功力。調動學生積極性，設計的問題引人入勝，層層深入，大大啟發(fā)了學生的思維，讓學生體會到了不同層次的學習，感受探究、創(chuàng)新的愉悅，真正體現(xiàn)了教是為了學的理念。

另外，松江一中郭寧偉老師上的一節(jié)二期課改示范課《探究影響化學反應速率的因素》也體現(xiàn)了發(fā)現(xiàn)法創(chuàng)造性教學模式的特點。

9（5）導學法。該模式主張在教師指導下學生自主學習，教師重視學法指導，培養(yǎng)學生學習能力。其基本模式：引導----自學----質疑----精講—演練。

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我們同一備課組一般都有幾位教師，在平時的日常教學中我們經常嘗試用不同的教學設計進行相同內容的教學，結果發(fā)現(xiàn)運用“創(chuàng)造性課堂教學模式”進行教學時，在開始實施時學生的反應較慢，對知識的接受也較為困難，但一段時間后，學生的思維會變得活躍起來，上課時的課堂氣氛變得更為融洽，學生學習興趣較為持久，自然化學的成績也相對較理想。

總之，“創(chuàng)造性教學模式”是依據(jù)知識、智力、能力和創(chuàng)造力發(fā)展及個性培養(yǎng)的原理，運用適當?shù)慕虒W方式，安排合理有效的教學情境，鼓勵學生在學習中思考，促進學生知、智、能、創(chuàng)發(fā)展及個性培養(yǎng)而建立起來的一套教學程序及其方法的策略體系，是一種學生樂于接受的靈活多變的有效教學方式。

但現(xiàn)代教學模式理論的研究成果表明，盡管一種教學模式可能對應多元化的教學目標，或同一教學目標可以采用不同的教學模式．但絕不存在適用于一切教學任務的“最佳”教學模式①（沈金潤：《中學化學課堂教學模式中教學評價的研究》，見《化學教學》，1998年第9期。）因此我們教師在學習的同時．也應加強研究，開發(fā)更多更好且適合自己的教學模式。

“教育有模，但無定模，貴在得模；無模之模，乃為至模。建立教學模式，掌握教學模式，最終是為了超越教學模式。教學既是科學，也是哲學；既是技術，又是藝術。建立某種教學模式，最終都應超越這種教學模式，這才是達到藝術境界的教學，才算是掌握了學模、用模、評模、建模的精髓。”

“根據(jù)模式變換原理，可以演化出更多的具體模式；根據(jù)模式孕育原理，不斷發(fā)展其內容；根據(jù)模式包容原理，只有形成整體結構的模式，才有強大功能?！?/p>

參考資料：

1、《當代中小學教學模式研究》夏惠賢著（廣西教育出版社）

2、《多元智能》美國加德納教授著，沈致隆翻譯（新華出版社）

3、論文《以課題研究為載體，促進新教材的教學研究》作者；錢秋萍（松江進修學院副院長）

4、相關教師公開課教案。2006、9

第三篇：多元智能理論指導下的

多元智能理論指導下的

教學實踐探索

多元智能理論是美國發(fā)展和認知心理學家加德納針對瑞士教育學家皮亞杰認知發(fā)展理論、信息加工理論而提出來的。這個新的理論體系繼承和超越了傳統(tǒng)的認知學習理論和智力發(fā)展理論，對我們的教學實踐，具有十分重要的指導意義。

傳統(tǒng)的智力理論如智商理論和皮亞杰的認知發(fā)展理論都認為智力是以語言能力和數(shù)理邏輯能力為核心的、以整合方式存在的一種能力。

近年來,美國哈佛大學心理學家霍華德·加德納的智能多元論在美國教育界和教師中間引起反響,其原因是它向傳統(tǒng)的評估學生能力的觀念提出挑戰(zhàn)。

北京師范大學教育學博士陳如平介紹,加德納在他所著的《人腦結構》一書中提出,每個人至少有七項智能,并嚴肅地指出,一個人的智能不能以他在學校環(huán)域中的表現(xiàn)為依據(jù),而是要看這個人實際解決問題的能力,以及在自然合理環(huán)境下的創(chuàng)造力。

這七種智能分別是言語——語言智能；音樂——節(jié)奏智能；邏輯——數(shù)理智能；視覺——空間智能；身體——動覺智能；自知——自省（自律）智能；以及交往——交流智能。

在教學改革實踐中，運用多元智能理論對于我們樹立積極樂觀的學生觀，因材施教的教學觀，全面地提高學生的綜合素養(yǎng)有著積極的指導意義。

一、尊重差異，教師善于把學生引向多角度的智能領域

多元智能理論告訴我們，每個學生都有自己的優(yōu)勢智能，有自己的學習方法和風格，每個學生都是多種不同智能程度的組合。問題不是一個學生是否聰明，而是一個學生在哪些方面聰明和怎樣聰明，如何從聰明走向更加聰明。

比如，為貫徹落實新課標，教學中增設了口語交際的內容。如何向學生提供多種多樣的智力活動機會，是我們要思考研究的主要問題。

在全區(qū)展示一節(jié)二年級的口語交際課上，簡短的談話導入后，我先安排了五分鐘的折紙活動。安靜的課堂上，一張張彩紙在飛快地閃動，在一雙雙靈巧的手中變成了千姿百態(tài)的小動物、小物件。學生們抑制不住心中的喜悅，急不可待地要把自己手中的折紙成果展示并介紹給大家。這樣通過活動，把學生引入口語表達需要的情境。這也是智力活動的開始。

于是我安排了第一次交際，要求自薦面向大家，講自己最想講的話，來不及講給大家的，就講給同桌的伙伴聽，并回答他人提出的問題。在交際平臺上，同學們爭先恐后的說著、聽著、問著、答著，場面可熱烈了。在這樣的表達智力活動中，既展示了表達的多樣性，又體現(xiàn)了智能的多元性，接著，我又提出了新的要求：自愿結成合作小組，選定幾樣物品編故事，看哪組編得快編得好。面對有難度的新要求，有的同學一時陷入了沉思，眉頭緊鎖；有的同學卻如魚得水，立刻行動起來，他們率先選定物品，構思表達的內容。

同學們在臺前做匯報了。第一組同學是幾人同上陣，一人講一段，故事銜接得好，也完整，得到掌聲。第二組同學上來先鞠躬，禮貌的舉止贏得一片喝彩。接著是一人講，其余的同學用手中的折紙進行表演，講演合一，很是精彩。第三組同學爭先恐后地上來了，他們分工明確，拿什么物品就演什么角色。說得有聲有色，表演到位。給了第四組同學不小的壓力。誰知第四組同學一陣風似的上了臺，用上了前三組的所有“武藝”，故事講得曲折，迭蕩起伏，引人入勝。

最精彩的是，同學們怎么提問都難不住他們，都能讓核心人物李嫣然問一答十，然后又用較流暢的語言續(xù)講進去，直到大家滿意為止??

一節(jié)口語交際課結束了，同學們感嘆時間過得快，還沒完全盡興，聽課老師也問：學生的學習熱情從何處而來？我的回答是：尊重，挖掘。

第一是尊重了學生的差異。認識到每個學生都是多種不同角度、不同程度的組合。學生的每一種表現(xiàn)，都是其智力活動的體現(xiàn)。不要輕易否定學生的學習熱情和學習行為。學生的每一個發(fā)言，都是其智慧的結果，是某一智力方面的展示。教師要尊重學生的發(fā)言，也是尊重他們智力發(fā)展，尊重學生的人格。打擊、斥責、諷刺、挖苦學生的缺點，是教師不尊重學生的表現(xiàn)。尊重學生，是促進學生發(fā)展的前提。

尊重，也要啟發(fā)學生之間相互尊重。耐心聽取別人發(fā)言，就是尊重別人。把 2 自己的意見心平氣和地講清楚，也是對別人的尊重。尊重別人，也就是尊重自己。相互尊重，是品格高尚的表現(xiàn)。

第二是挖掘。挖掘就是在教學活動中，為不同的教育對象創(chuàng)設多種能夠促進每個學生智力發(fā)展的活動和機會，創(chuàng)設利于學生的智力發(fā)展的客觀環(huán)境和人文影響。在對豐富的教學材料的接觸和運用中，學生的智力潛能就能得到最大化、最優(yōu)化的發(fā)展。

設置適合學生年齡特點、個性特征的教學活動，采用了適合發(fā)揮其智力特征的有效方法，使每位同學的智力特長都得到了最大潛能的發(fā)揮，讓整節(jié)課充滿生機，達到開發(fā)多元智力的最佳教學效果。

在這節(jié)課中，讓學生設計圖形和動物形象，發(fā)展了邏輯——數(shù)理智能和想象智能；讓他們編折，發(fā)揮了視覺——空間智能和身體——動覺智能；讓他們敘說，發(fā)揮了言語——語言智能；讓他們回答同學的提問與演示，發(fā)揮了他們自知——自省智力，交往——交流智能。

二、注重過程，教學程序為發(fā)展學生的多元智能而設計

加納德提出智力是一種內在潛能，在一個充滿教育性的環(huán)境下智力是可以被提升的，而且每一種智力都有其神經生理學基礎和對應的符號系統(tǒng)，因此只要能得到適當?shù)拇碳ぃ瑤缀跛械闹橇υ谌魏文挲g段都是可以發(fā)展的。

為發(fā)展學生多元智能而教，強調的是我們的教學設計要從發(fā)展每一個學生的智力出發(fā)，促進學生各種智力領域特別是智力強項與弱項的發(fā)展。

設問內容多維化。在傳統(tǒng)的教學中，設問的問題雖然要求要有層次性，但終歸要越簡單越單一越好。在教改實施過程中，為了激發(fā)學生的多元智力發(fā)展，我們所設置的問題內容盡量多維化，也就是設問的問題包含的容量要大些，內容豐富些。不是簡單的“是與不是？”“對與不對？”“好與不好？”等簡單的應答問題。比如：《烏鴉喝水》一文中，我問同學們：“烏鴉怎樣才能喝到瓶子里的水？”

一般的同學因為先看了課本，所以很容易回答：“往瓶子里扔小石子，水就會上升，烏鴉就可以喝到瓶子里的水了?！边@只是從文本中得到的純知識性的答案，沒有經過學生自己的探索過程。有的同學回答：“烏鴉必須要挑選比瓶子口小一點兒的小石子，才能放進瓶子。大石子放不進去?！庇械耐瑢W說：“烏鴉要有耐心和堅持性，要叼來足夠的石子，才能使水升起來。”還有的同學說：“烏鴉找 小土塊不行，土塊放進水里，水就不能喝了。找有泥土的小石子也會把水弄臟，所以要找干凈的小石子。找干凈的小石子多不容易呀！烏鴉多會動腦筋分析問題呀！”這些答案，都是事先老師想不到的，充滿了學生的多元智慧。這也是由于教師的觀念得到了轉變，運用多元智能的理論指導自己的提問，才能使學生打開思路，智能得以開發(fā)。

思維方向多項化。在傳統(tǒng)的教學中，在平時講課和考試時，某個問題提出后，要求學生沿著一個思維方向去思考。對于有其它想法或思路的同學，老師還要千方百計引導到教師所規(guī)定的思維軌道上來。同學們實際上是揣摩教師的想法，誰越符合教師的思路，誰就容易得到高分數(shù)。

為了實施多元智能理論，開發(fā)學生的潛能，我們引導并鼓勵學生進行多項化的分散思維，向不同的方向進行思考，在思維過程中，不但學到了知識，培養(yǎng)了能力，而且注意培養(yǎng)了學生的探索意識和情感、態(tài)度、價值觀。比如：《烏鴉喝水》一文中，我問同學們：“如果瓶子里裝的是糖，烏鴉怎樣才能吃到瓶子里的糖呢？”同學們首先使用了排它性的思維方法，說：“再向瓶子里放小石子就不行了。石子就會把糖蓋住，烏鴉吃不到糖了?！庇械耐瑢W說：“把瓶子口打碎，烏鴉的嘴就可以伸進去吃到糖了?！?有的同學說：“往瓶子里放水，變成了糖水，烏鴉喝糖水就行了?！边@樣做不僅僅是學到知識，更重要的是促進了學生的智能發(fā)展。

答案標準多樣化。在傳統(tǒng)的教學中，問題的答案是唯一的，是有標準的。誰的答案符合標準，誰就是正確的。這樣追求標準答案的僵死教學模式，嚴重阻礙了學生的發(fā)展，束縛了學生的創(chuàng)新意識與創(chuàng)新能力，與多元智能理論是相背離的。

為了開發(fā)學生多元智能和創(chuàng)新意識，我們在教學中打破了僵死的單一標準的答案模式，允許學生有多種創(chuàng)新性的見解，實習了答案標準的多樣化。比如：《烏鴉喝水》一文中，我問同學們的上述問題，答案都不是唯一的，會產生多樣的答案和結果。

其實，運用多元智能理論，引導學生的學習的方法是多樣的。多樣化的教學設計便成了課堂教學一道多采的風景。比如：

為了提高學生的朗讀興趣，我總是先下水，通過范讀，來激發(fā)學生，通過師生互動讀來帶動學生，通過參加分角色朗讀來鼓舞學生。不僅幫助學生學會了傾 4 聽和理解他人的語言并據(jù)此作出反映，也使教學效果得到了明顯地提升，這是運用言語——語言智力所得到的效果。

教學中理解詞義常是學生的困難點，用語言去講解，有時學生是越聽越不明，倒不如采用身體——動覺智力去解決。如不懂“追趕”是什么意思？我就叫兩個同學示范，一人在教室行間快走，另一人在后面加快速度趕上。結果不但詞義弄懂了，記憶還非常深刻。

學生提出什么是“鮮紅”？我引導學生看墻上掛著的國旗。學生不知“筆直”的意思，我?guī)ьI學生取出鉛筆并立起來，學生做完恍然大悟。視覺——空間智力的神奇魔力。

三、小組合作，成為促進學生多元智能發(fā)展的優(yōu)化條件

在傳統(tǒng)的教學過程中，無論什么教育內容都使用“教師講，學生聽”的教育方法，無論什么時候，什么情況下，都采用一本教材、一塊黑板、一支粉筆的教學形式，這樣做符合教育規(guī)律和因材施教原則嗎？

新的教學觀要求我們在全部的教學過程中，要體現(xiàn)“生本”意識，要充分體現(xiàn)學生學習的“主體性”，也就是體現(xiàn)學生學習的主動性、獨立性、獨特性、體驗性，最終是為了促進學生的發(fā)展。

我們從學生的學習、成長、發(fā)展需要出發(fā)，組織班里的每個學生都有多個多樣的學習小組，有的小組是他們自愿結合組成的，有的是在老師的建議下促成的，有的是按座位自然形成的，還有的是根據(jù)需要，臨時聚合的。不同的學習小組發(fā)揮著不同的作用，也滿足了不同學生的不同需要。

為了幫助學生更好的讀懂課文內容，做到課內外相結合，我常請同學們搜集一些資料，于是兩個小組成立了。一些同學家中有電腦，又會上網，他們自愿組成了現(xiàn)代信息組，以最快的速度、最便捷的方法去查尋；一些同學喜歡看書，家中存書量大，他們自愿結合成蜜蜂組，分領不同的題目重點查找，結果查找的資料圖文并茂，形象、直觀，很受歡迎。通過查詢資料激發(fā)了學生的學習興趣、學習欲望，調動了學習的主動性，也促使他們擔負起了學習的責任。

如果說主動性表現(xiàn)為“我要學”“我喜歡學”，那么獨立性則表現(xiàn)為“我能學”“我會學”。除特殊原因外，每個學生都有相當強的潛在的和顯在的獨立學習的能力，他們有表現(xiàn)自己獨立學習的欲望。為了滿足學生渴望獨立的要求，班里以 同桌為單位的合作小組誕生了。他們在自學的基礎上，交流著記憶生字的獨特方法，展示著朗讀的最高水平??此時他們最自信，也以最快的速度獲取著對方的信息。

體驗性是現(xiàn)代學習方式最突出的特征，在實際的學習活動中它表現(xiàn)為—— 第一、強調參與廣度和深度。不但要腦思、眼看、耳聽、嘴說、還要手做，能夠自己去親身經歷的，盡量自己去經歷。

第二、重視自身體驗和感悟。在實踐活動中，用自己的心靈去親身體驗和感悟。我讓興趣愛好相同的同學又有機會走到了一起。他們根據(jù)教材，依據(jù)自己的理解及生活的積累，在課上編排課本劇，或片斷或全部，然后表演給大家看。他們的表演呈現(xiàn)了對教材的解讀與理解，也將間接經驗知識轉化成了學生的體驗和感悟。

運用多元智能理論指導自己的工作實踐，收到了不小的教育成效。首先課堂教學的形式生動活潑，改變了老師講學生靜聽的單一模式。其次是學生全員、全程、有效地參與。老師精心獨到的教學設計贏得了教學形式的活潑多樣，課堂氣氛的積極、熱烈。再有注重多元智能的培養(yǎng)，突出了學生在課堂教學中的主體地位，培養(yǎng)了學生的自信心，也使課堂中師生的關系親切、融洽。

多元智能理論使師生在觀念和行動上產生了積極可喜的變化。

（此論文獲北京市一等獎）

第四篇：借鑒多元智能理論

借鑒多元智能理論

開發(fā)學生潛能

十多年來，各地開展的“愉快教育”、“成功教育”、“和諧教育”、“挫折教育”、主體教育”、“創(chuàng)新教育”、“特色教育”等等教育教學的研究工作，都針對現(xiàn)行教育中存在的某一方面或某些方面的弊端，在有關理論與實踐方面進行了有益的研究與嘗試，不同程度地推進了素質教育的實施。但是，隨著教育改革的不斷深入，我們迫切需要從教育的根本問題上，即培養(yǎng)什么人和怎樣培養(yǎng)，對各種教育理念進行整合，向開發(fā)學生潛能，塑造健全人格這一方向聚焦。1983年，美國哈佛大學加德納教授創(chuàng)立的多元智能理論，是當代新型智能理論的杰出代表。這一理論提出了適應現(xiàn)代社會發(fā)展需要的學生觀、人才觀、能力觀、德力觀……使現(xiàn)代教育有可能成為“開發(fā)和釋放人的創(chuàng)造潛能的發(fā)動機”。

一、學生觀、人才觀的變革與教育改革

傳統(tǒng)智能理論僅以人的語言智能和數(shù)理邏輯智能為依據(jù)，構建了與傳統(tǒng)考試方式一致的智商(IQ)測試方法。它關注的是：“你的智能有多高?”用這種典型的線

性思維方法審視學生，“低能兒”理所當然應被學校教育所拋棄，這對推行素質教育、貫徹面向全體學生的理念極為不利?！岸嘣悄堋眲t不同。它認為每個人除了語言、數(shù)理邏輯智能之外至少還有其他五種智能。它關注的問題是“你的智能類型是什么?”學生的智能無所謂高低之分，只有智能傾向的不同和強弱的差別。在多元智能理論的指導下，理論界不斷探索開發(fā)學生潛能的方法。美國亞利桑那大學的梅克教授，15年來運用多元智能理論，開展了“發(fā)現(xiàn)”(DISCOVER)實驗，著力于對非主流文化區(qū)域兒童潛能的開發(fā)，還對特殊兒童潛能的發(fā)現(xiàn)與開發(fā)進行了卓有成效的研究。加德納的理論及梅克等人的實驗，為我們發(fā)現(xiàn)和開發(fā)學生所具有的那些在傳統(tǒng) １

教育中不被承認或未被發(fā)現(xiàn)的智能強項，為發(fā)現(xiàn)人才，轉變傳統(tǒng)教育下的所謂“后進生”，實現(xiàn)面向全體學生因材施教，有效地使每個學生都得到發(fā)展，提供了現(xiàn)代教育理論與實驗研究的依據(jù)。

素質教育的根本目的在于提高全民族的整體素質，有效地造就各級各類人才。然而，傳統(tǒng)心理學．告訴我們，同齡人中只有1％-2％(或2％-3％)的兒童是超常的。根據(jù)這種理論，傳統(tǒng)的人才教育只能是面對少數(shù)人的“精英教育”，致使大眾教育與人才教育在傳統(tǒng)教育體系中長期處于對立的地位。位國小五年級至高三年級學生的研究，初步劃分了學生的“學習類型”，開始嘗試采用“視、聽、動總出擊”的教學方法，大大調動了學生的積極性?！扒дn一型”的教學，使學校教育喪失了“活性”，有人說“幾乎把學校教育給拖垮了”，不無道理。多元智能理論開始激活了課堂教學。相信，在它的影響下，在網絡教育的環(huán)境中，現(xiàn)代教育個別化的程度將不斷提高，“人人有才，人無全才，揚長避短，人人成才”的教育理念，終將變成現(xiàn)實，二，能力觀的變革與實踐能力的培養(yǎng)

多元智能理論創(chuàng)立了新型能力觀，所謂“能夠成功地解決復雜問題的人，就是高能力的人”，賦予“能力”以實踐性的品格，與素質教育要求培養(yǎng)實踐能力的理念正相一致。這一理論認為，只有適應問題解決的要求，人才能成功。例如象牙雕刻，需要“慢功出細活”，具有精細、靈巧品格的人，就可能取得成功；而從事文字錄入的工作，則需要操作的速度和準確度，具有這種素養(yǎng)的人也就可能在這一領域取得成功.總之，成功的要素取決于需要解決的問題。正鑒于此，梅克教授明確指出： “問題的解決，將成為21世紀課程的核心”，并為在課堂教學中培養(yǎng)學生的能力，創(chuàng)建了簡易可行的“問題體系”，這又為全面推行素質教育提供了理論與操作性的支

撐。

三、德力觀的變革與道德能力的培養(yǎng)

素質教育要求全面貫徹教育方針，使學生在德智體美諸方面都得到主動的、生動活潑的發(fā)展。但是，德育的實效性一直是困擾我們的問題，很長一段時間人們

都在改進德育方法上想辦法，但是，似乎忽略了我們在“德力”觀上存在的問題，即“智力”與“德力”相分離的問題。我國學術界早已關注這一問題，曾經提出

“智力因素”與“非智力因素”相統(tǒng)一的觀點，正是試圖解決這一矛盾。新型智能理論，將自我認識與人際交往這兩類重要的道德修養(yǎng)內容，正式列入智能的范疇，從理論上實現(xiàn)了“智力”與“德力”的統(tǒng)一，這將為我們探索培養(yǎng)學生的道德修養(yǎng)能力，提高德育實效性，提供新思路，創(chuàng)造新的范式。

四、多元智能理論兼容并包的特性

多年來的教育改革告誡人們，必須正確處理繼承與創(chuàng)新的關系，基礎教育的改革尤應注意處理好這一關系。新型的多元智能理論和“發(fā)現(xiàn)”(DISCOVER)實驗都具有很強的兼容性。多元智能理論提出的七項智能，其中語言智船．和數(shù)理邏輯智能，就是智商(EQ)測定的主要依據(jù)；它關于自我認識智能及人際關系智能的理論，又引發(fā)出情感智商田Q)理論。“發(fā)現(xiàn)”pISCOVER)實驗也是這樣，它創(chuàng)立的能力培養(yǎng)“問題體系”，是對傳統(tǒng)知識學習經驗的發(fā)展和補充，而不是對立。臺灣地區(qū)引進多元智能理論改革課程與教學，既著力推行“核心知識主題課”這類綜合課程，同時也注意改進原有的學科課程，提高現(xiàn)有的教學質量，具有鮮明的“兼容性”。

這種兼容性，有助于我們的教育改革不致走進“非此即彼”的誤區(qū)，造成不必要的動蕩和損失。

五、我國教育改革實踐的印證

令我們感到驚喜的是，我國有的農村學校從1998年起，就借鑒多元智能理論，使具有不同智能強項的學生得到了發(fā)展，為學生的成才架設了多元發(fā)展的“立交橋”，形成了良性循環(huán)的辦學態(tài)勢。今后，我們的研究將在借鑒外國新型智能理論的同時，認真總結我國推行素質教育的成功經驗，為創(chuàng)立具有中國氣派的現(xiàn)代教育科學竭盡駑鈍。

第五篇：多元智能理論

多元智能理論

一、時代背景

從某種意義上說，始于1967年“零點方案”和始于1979年的“人類潛能研究”這兩個研究項目將加德納教授帶入了研究多元智力理論之路，也直接催生了加德納教授《智力的結構—多元智力理論》一書。而“零點方案”和“人類潛能研究”正是當時美國教改潮流的產物。作為對美國教育改革的支持性研究，無論是“零點方案”或者“人類潛能研究”，還是這兩個研究項目的重要成果—多元智力理論，都在努力反映美國教育改革的新要求，即對優(yōu)質教育的強調、對平等教育的追求以及對多元文化教育的關注。(l)對優(yōu)質教育的強調。

上個世紀60年代以來，美國對高質量教育的重視和追求很快形成了一場席卷全國的教育改革運動，這場運動的主導精神就是讓每一個兒童都能夠學習并且能夠達到學業(yè)上的高標準。而多元智力理論正是在這期間產生并獲得發(fā)展的。多元智力理論所強調每個人都有潛力，每個人都不同程度的擁有七種或八種智能，這種對兒童的信任與標準化運動的初衷是一致的。其次，多元智能理論隱含的因材施教的教學原則也為久久找不到好的教學方法以幫助兒童達到標準的教育實踐者提供了希望。(2)對平等教育的追求。

二戰(zhàn)后美國教育改革的另一要求便是對教育機會均等的追求，包括對處境不利兒童受教育機會和權利的關注。第二次世界大戰(zhàn)以后，美國各界人士逐漸認識到，任何一部分社會成員教育的失敗都會直接威脅到國家在世界范圍內的競爭力，因而追求教育機會均等不僅是對每一個個體基本人權的尊重，更是關系國家未來發(fā)展和生死存亡的重大問題。于是，20世紀60年代，美國提出了“促進幼兒教育機會均等”的口號，要求為所有兒童特別是那些貧困家庭的子女提供早期教育的機會。而資助加德納教授出版其《智力的結構》一書的基金會正是一個致力于幫助低能青少年的國際性非盈利組織，“人類潛能研究”也旨在開發(fā)包括低能兒童在內的所有孩子的潛能，這正好與美國追求教育機會均等的改革大潮交相輝映。(3)對多元文化教育的關注。

美國二戰(zhàn)后教育改革的第三個追求就是對多元文化教育的關注。20世紀60年代的美國開始了追求多元文化教育的歷程。多元文化的問題在美國這樣一個號稱民族“大熔爐”的國度里尤顯突出和重要，60年代多元文化主義的興起開始了美國的多元文化教育，多元文化主義是對歐洲中心論、西方中心論等一元文化觀以及派生出的同化政策的批判，多元文化主義主張學校教育在通過主流文化形成兒童共享文化的同時，應該承認學生來自不同的社會經濟和文化背景，應該充分尊重少數(shù)民族群體的文化傳統(tǒng)，追求形成這樣一種共識，即少數(shù)民族文化是與主流文化享有同等權利的世界文化大家庭中的一員。于是自20世紀60年代以來，多元文化教育成為了美國改進教育的一劑良藥。多元文化教育追求文化多樣性，尊重不同文化背景下的兒童，尊重每一個體之間的差異，要求促進全人類的社會公平與機會均等，多元智力理論內涵的精神與多元文化主義高度一致，再一次呼應和支持了美國二戰(zhàn)后的教育改革。

二、代表人物

霍華德·加德納是世界著名教育心理學家，最為人知的成就是“多元智能理論”，被譽為“多元智能理論”之父。其科學依據(jù)為：

1、對腦損傷病人的研究

神經生理學和神經心理學對大腦損傷病人的研究為加德納的多元智能理論提供了最重要的依據(jù)，他從科學的角度證明了個體身上確實存在相對獨立的多種不同智力。大腦生理學的研究表明，大腦皮層中有許多種不同智力相對應的專門的生理區(qū)域來負責不同的智能。而如果大腦皮層的某一特定的區(qū)域受到傷害的話，某種特定的智能就會消失，但這種特定能力的消失對其他的各種智能沒有影響，也就是說，某種特定的智能的消失對其他的各種智能沒有影響。由此，我們可以清楚的看到，個體身上確實存在由特定大腦皮層主管的、相對獨立的多種智力。

2對特殊兒童的研究

古今中外“神童”和“白癡天才”的存在為加德納的多元智力提供了另一個重要依據(jù)，它從現(xiàn)實的角度證明了個體身上確實存在著相對獨立的多種不同智能?！吧裢笔悄骋恢悄茴I域的“神童”，而非各個智能領域的“神童”。同時，“在心智不健全而有專長的情況下，我們所見到的則是在其他領域中能力平庸或嚴重落后的背景下，某一特殊能力的超?，F(xiàn)象。這些人的存在又使我們觀察到相對孤立甚至是特別孤立下的人類智能?！焙蔽錆h的舟舟是一個弱智兒童，但他可以指揮樂隊，無論多么高難的曲目，他都能游刃有余的指揮，曾多次出國訪問。

3、對某種能力獨特發(fā)展歷程的研究

研究表明每一個個體都存在多種智能，而每一種智能的發(fā)展立場都是與其他智能迥然不同，各種智能間存在不平衡的發(fā)展現(xiàn)象。如人的音樂—節(jié)奏智能可能發(fā)展的很早，莫扎特四歲就開始學作曲，而且很快就達到了很高的水平。而言語—語言智能則是另外一種情況了，一個20多歲的作家寫出的作品總顯稚嫩，而30—50歲才是作家們創(chuàng)作的黃金時期。

4、對智能類型和符號系統(tǒng)的關系的研究

人類的符號系統(tǒng)是多元化的，常見的符號系統(tǒng)有語言符號、數(shù)學符號、圖像符號和音樂符號等。在加德納看來，智能并不是抽象之物，而是實在之物，是一個靠符號系統(tǒng)支持和反映出來的實在之物，而多元智能中的每一種智能都是通過一種或幾種特定符號系統(tǒng)的支持反映出來。如言語—語言智能是靠語言符號支持和反映出來的。不同的智能領域有著自己的相對獨立性，導致了符號系統(tǒng)的相對獨立性，這樣又使每一智能領域都有自己特定的接受和傳達信息的方式以及解決問題的特點。相應的符號系統(tǒng)的多元性必定會證明智能的多元性。

5、對智能學說的研究

“智商理論”和皮亞杰的“認知發(fā)展理論”是智能“單因素論”的代表，心理學家逐漸認識到它的局限性，提出了智能的“多因素論”，既智能是由不同因素構成的，是多元的。從斯皮爾曼的二因素說(智能可以被分為一般因素和特殊因素)，到桑代克的三因素說(智能可以被分為心智能力、具體智能和社會智能)，再到瑟斯頓的群因素說(智能可以被分為計算、語詞理解、記憶、推理、空間知覺和知覺速度)，再到吉爾福特的智力三維結構模型說(智能應該從操作、產物和內容三個緯度考慮)，直至20世紀斯騰勃格的智能三元理論(人的智能是由分析能力、創(chuàng)造能力和應用能力三個相對獨立的能力方面組成的)都指出智能是多元的。6研究表明智能的發(fā)展方向和程度受到了環(huán)境和教育的影響。

就智能的發(fā)展方向而言，以航海為生的文化重視的是視覺—空間智能;以寫作為生的文化，重視的是語言—言語智能。弱智兒童舟舟父母親是音樂學院的老師，舟舟的指揮才能不能不說與環(huán)境和教育密切相關。

三、核心內容

加德納通過大量科學研究指出:人的智能結構是多元的，并非像我們以往認為的那樣是以語言智能和數(shù)理智能為核心、以整合方式存在的一種智能，而是彼此相互獨立、以多元方式存在的一組智能，它是由八種智能組成的。加德納認為每個人都不同程度上擁有這八種智能，由于程度的不同，從而表現(xiàn)出個體間智能的差異。其八個組成部分為：

1、言語—語言智能

這種智能主要是指聽、說、讀、寫的能力，表現(xiàn)為個人能順利而高效地利用語言描述事件，表達思想并與人交流的能力。這種智力在作家、編輯、記者、演講家和政治領袖等的身上表現(xiàn)突出。如丘吉爾。

2、數(shù)理—邏輯智能

這種智能主要是指運算和推理的智力，表現(xiàn)為對事物間各種關系，如類比、對比、因果和邏輯關系的敏感，以及通過數(shù)理運算和邏輯推理等進行思維的能力。

3、音樂—節(jié)奏智能

這種智能主要是指感受、辨別、記憶，改變和表達音樂的能力，表現(xiàn)為個人對音樂，包括節(jié)奏、音調、音色和旋律的敏感，以及通過作曲、演奏和歌唱等表達音樂的能力。這種智力在作曲家、歌唱家、演奏家、樂器制作者、樂器調音師等身上表現(xiàn)突出。如莫扎特。

4、視覺—空間智能

這種智能主要指人們利用三維空間的方式進行思維的能力，是在腦中形成一個外部世界的模式并能夠運用和操作這一模式的能力，也就是準確的感覺知覺空間世界、辨別空間方向(如:獵人、偵察員或向導)，并把所知覺到的表現(xiàn)出來以及用圖畫表達頭腦中想象的概念(如室內裝演師、建筑師、藝術家或發(fā)明家)。這項智能包括對色彩、線條、形狀、結構、色彩和空間關系的敏感，以及通過平面圖形和立體造型將它們表現(xiàn)出來的能力。這種智力能使人知覺到外在和內在的圖象，能夠重現(xiàn)、轉變或修飾心理圖象，不但能夠使自己在空間自由馳騁，有效地調整物體的空間位置，還能創(chuàng)造或解釋圖形信息。

水手、畫家、雕刻家、攝影師、建筑師、航海家、軍事戰(zhàn)略家等身上表現(xiàn)突出。如畫家畢加索。這方面發(fā)達的人，善于通過想象思考，對視覺—空間的感受性強，能從不同角度和層面來重塑空間。

加德納認為，視覺—空間智能的核心能力是“準確地知覺到視覺世界的能力，是對一個人最初所知覺到的那些東西進行改造或修正的能力，是能夠重造視覺經驗的某些方面的能力。可以要求一個人制作出形式來，或只要求他操作那些提供出來的形式”。從這里我們可以看出，視覺—空間智能也是一種合成能力，可分為三大類的能力:傳統(tǒng)智力測驗所測的二維和三維空間的轉換，方向感，對構成一件藝術作品的要素。

5、身體—運動智能

這種智能主要是指運動四肢和軀干的能力，表現(xiàn)為能夠較好地控制自己的身體對事件能夠做出恰當?shù)纳眢w反應，以及善于利用身體語言表達自己的思想和情感的能力。這種智力在運動員、發(fā)明家、舞蹈家、外科醫(yī)生等身上表現(xiàn)突出。如喬丹。

6、自知—自省智能

這種智能主要指認識，洞察和反省自身的能力，表現(xiàn)為能夠正確的意識和評價自身的情緒、動機、欲望，個性、意志，并在正確的自我意識和自我評價基礎上形成自尊、自律和自制的能力。這種智力在哲學家、作家、律師、宗教領袖等身上表現(xiàn)突出。如柏拉圖。

7、交往—人際關系智能

這種智能主要指人與人相處，交往的能力，表現(xiàn)為覺察，體驗人情緒，情感和意圖并做出適宜反應的能力。這種智力在政治家、社會活動家、出色的管理人員、推銷員、律師、教師等身上表現(xiàn)突出。如馬丁路德金。

8、自然—觀察智能

這種智能主要指觀察自然界的各種形態(tài)，對物體進行辨認和分類，能夠洞察自然或人造系統(tǒng)的能力，表現(xiàn)在關注與保護自然，熱愛自然等方面。這種智力在生物學家的身上表現(xiàn)突出。

上述這些智能涵蓋于三個更為廣泛的范疇之中。在這八種智能中有四種，如視覺—空間智能、邏輯—數(shù)學智能、肢體—動覺智能、和自然—觀察智能，可以被視為與“物體相關”的智能范疇，這些能力是由個體在環(huán)境中形成的;另一類智能屬于與“物體無關”的智能，包括言語智能和音樂智能，這兩種智能不依賴于物理世界而形成，而是有賴于語言和音樂系統(tǒng)；第三類范疇包括“與人相關”的智能，人際關系智能和內省智能屬于這個范疇。

四、多元智能在生物教學中的應用

1、為多元智能而教

進行教育教學設計時，摒棄了原來只圍繞語言和數(shù)理邏輯等優(yōu)勢智能的慣有思路，對學生的多種智能一視同仁。首先確定本節(jié)課主要培養(yǎng)學生的某一項或幾項智能，然后將課堂中的大部分活動明確地指向這一項或幾項智能的訓練和培養(yǎng)，教學設計的重點在于培養(yǎng)這些智能類型的活動方式；教學評價也關注的是學生的不同智能是否得到了發(fā)展。

2、通過多元智能來教

在多元智能理論應用于教學的大背景下，首先應了解每位學生的智能特點和智能水平，并適當?shù)丶右钥隙ê鸵龑?。因此，在進行教育教學設計，主要就是設計能夠體現(xiàn)或者發(fā)揮不同智能強項的活動，給不同的學生充分的機會去發(fā)揮、運用自己所擅長的智能進行學習。通過調動不同智能活動在教育教學工作中的作用，使不同智能領域得到全面發(fā)展，提高課堂教學的效果?！巴ㄟ^多元智能來教”也可以使學生“揚長促短”。

以上兩種思路常常整合在一起成為一個問題的兩個方面，并不必作出徑渭分明的劃界。單純的“手段”說或“目的”說都欠合理性，但就我們課堂中普遍存在的弊端，以及目前迫切需要改革的做法來說，理想的狀態(tài)應該是“手段”優(yōu)先，兼顧“目的”。

3、生物教學中重點發(fā)展的智能種類

在高中生物新課程的教學中可以將多元智能理論與生物課程標準結合起來分析，下面主要從課標的知識目標、情感態(tài)度與價值觀目標和能力目標這三個維度來分析。

（1）“知識”目標，要求學生“獲得生物學基本事實、概念、原理、規(guī)律和模型等方面的基礎知識，知道生物科學和技術的主要發(fā)展方向和成就，知道生物科學發(fā)展史上的重要事件”，“了解生物科學知識在生活、生產、科學技術發(fā)展和環(huán)境保護等方面的應用”，“積極參與生物科學知識的傳播，促進生物科學知識進入個人和社會生活”。這就要求學生具有一定的言語智能來，要能參與生物科學知識的傳播，這又要求學生具有一定的人際關系智能、自知內省智能。

（2）“情感態(tài)度與價值觀”目標，要求學生“初步形成生物體的結構與功能、局部與整體、多樣性與共同性相統(tǒng)一的觀點，生物進化觀點和生態(tài)學觀點，樹立辯證唯物主義自然觀，逐步形成科學的世界觀”，“關心我國的生物資源狀況，對我國生物科學和技術發(fā)展狀況有一定的認識，更加熱愛家鄉(xiāng)、熱愛祖國，增強振興中華民族的使命感與責任感”，“認識生物科學的價值，樂于學習生物科學，養(yǎng)成質疑、求實、創(chuàng)新及勇于實踐的科學精神和科學態(tài)度”，“認識生物科學和技術的性質，能正確理解科學、技術、社會之間的關系。能夠運用生物科學知識和觀念參與社會事務的討論”，“熱愛自然、珍愛生命，理解人與自然和諧發(fā)展的意義，樹立可持續(xù)發(fā)展的觀念”，“確立積極的生活態(tài)度和健康的生活方式”。這一目標要求學生具有視覺空間智能、身體運動智能等多種智能。

（3）“能力”目標，要求學生“能夠正確使用一般的實驗器具，掌握采集和處理實驗材料、進行生物學實驗的操作、生物繪圖等技能”，“能夠利用多種媒體搜集生物學的信息，學會鑒別、選擇、運用和分享信息”，“發(fā)展科學探究能力，初步學會:客觀地觀察和描述生物現(xiàn)象;通過觀察或從現(xiàn)實生活中提出與生物學相關的、可以探究的問題;分析問題，闡明與研究該問題相關的知識;確認變量;作出假設和預期;設計可行的實驗方案;實施實驗方案，收集證據(jù);利用數(shù)學方法處理、解釋數(shù)據(jù);根據(jù)證據(jù)作出合理判斷;用準確的術語、圖表介紹研究方法和結果，闡明觀點;聽取他人的意見，利用證據(jù)和邏輯對自己的結論進行辯護以及作必要的反思和修改”。進行實驗操作，要求學生具有一定的身體運動智能、自然觀察智能。對生物學信息的各種處理要求學生具有語言文字智能、視覺空間智能、身體運動智能和自然觀察智能?？茖W探究能力的發(fā)展則要求學生具有語言言語智能、數(shù)理邏輯智能、視覺空間智能、自知內省智能等多種智能。參考文獻

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