第一篇：多元智能理論指導下的信息技術與課程整合

多元智能理論指導下的信息技術與課程整合

第16卷 現(xiàn)代教育技術 Vol.16 2006 2006年第5期 Modern Educational Technology No.5 多元智能理論指導下的信息技術與課程整合 陳仕品 何濟玲

西華師范大學教育技術系 四川南充 637002 【】本文闡述了多元智能理論的基本內(nèi)涵和信息技術與課程整合的本質(zhì)，分析了運用多元智能理論指導信息技術與課程整合的可行性，探索了在多元智能理論指導下實施信息技術與課程整合的基本途徑。本文認為在多元智能理論與建構主義理論相結合的指導下實施信息技術與課程整合，有利于促進多元智能的發(fā)展，培養(yǎng)具有解決實際問題能力和創(chuàng)新能力的新型人才。

【關鍵詞】多元智能理論,信息技術與課程整合,建構主義理論

【中圖分類號】G434 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009—8097（2006）05—0009—03 *

一、引言

多元智能理論是20世紀80年代以來風行全球的國際教育新理念，自提出以來，在美國及世界其它20多個國家和地區(qū)的教育工作者中產(chǎn)生了強烈的反響。[1]20世紀90年代中期以來，信息技術與課程整合已經(jīng)成為國內(nèi)外教育界研究的熱點。信息技術與課程整合是一項系統(tǒng)工程, 關系到我國21世紀創(chuàng)新人才的培養(yǎng)，也是我國基礎教育跨越式發(fā)展的途徑之一。因此，實施信息技術與課程整合，必須要有先進的教育理論為指導。本文旨在多元智能理論指導下，結合建構主義理論，探討如何實施信息技術與課程整合，以求與廣大教育工作者共同商討。

我國著名教育技術學專家何克抗教授在《信息技術與課程深層次整合的理論與方法》中提出，“所謂信息技術與學科課程的整合，就是要通過將信息技術有效地融合于各學科的教學過程來營造一種新型的教學環(huán)境，實現(xiàn)一種即能發(fā)揮教師主導作用又能充分體現(xiàn)學生主體地位的以‘自主、探究、合作’為特征的教與學方式，從而把學生的主動性、積極性、創(chuàng)造性較充分地發(fā)揮出來，使傳統(tǒng)的以教師為中心的課堂教學結構發(fā)生根本性變革，從而使學生創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng)真正落到實處?！盵3]

由此可以看出，信息技術與課程整合的實質(zhì)就是要通過營造一種數(shù)字化學習環(huán)境，建立一種新型的既能發(fā)揮教師主導作用又能充分體現(xiàn)學生主體地位的“主導——主體相結合”的教學結構。

二、多元智能理論的內(nèi)涵

多元智能理論（Multiple Intelligences,簡稱MI理論）是由美國當代著名心理學家和教育學家加德納(H.Gardner)博士于1983年在《智力的結構》中首先提出來的。多元智能理論是一種全新的人類智能理論，認為人的智能是多元的，即人存在著多元智能：言語語言智能、數(shù)理邏輯智能、視覺空間智能、音樂韻律智能、身體運動智能、人際溝通智能、自我認識智能和自然觀察智能。加德納(1983)認為，智力是在某種社會和文化環(huán)境的價值標準下，個體用以解決自己遇到的 [2] 真正難題或生產(chǎn)及創(chuàng)造出某種產(chǎn)品所需要的能力。多元智能

四、運用多元智能理論指導實施信息技術與課程整合的可行性 1．多元智能理論和信息技術與課程整合在目標上的一致性

多元智能理論與素質(zhì)教育之間有內(nèi)在的一致性，即“多元智能理論是素質(zhì)教育最好的詮釋?！盵4] 從教育改革的角度看，實施信息技術與課程整合也是適應素質(zhì)教育發(fā)展的需要，其根本目標是培養(yǎng)大批的創(chuàng)新人才。21世紀創(chuàng)新人才的核心素質(zhì)是創(chuàng)新精神與合作精神。多元智能理論強調(diào)通過教育教學改革，促進學生多元智能的發(fā)展，從而實現(xiàn)提高解決實際問題的能力或生產(chǎn)及創(chuàng)造新產(chǎn)品的能力。由此可見，多元智能理論和實施信息技術與課程整合在目標上是一致的，即都 理論注重人的全面發(fā)展與個性發(fā)展的統(tǒng)一，培養(yǎng)具有解決實際問題能力和創(chuàng)新能力的新型人才。

三、信息技術與課程整合的本質(zhì) ——————————

﹡基金項目：

1、四川省教育發(fā)展中心項目“教育信息技術促進多元智能發(fā)展研究”(川教函(2004)392號)

2、西華師范大學校級科研起動項目(2003-6)收稿日期：2006年2月27日 9 是為了培養(yǎng)適應21世紀發(fā)展所需要的創(chuàng)新人才。

2．多元智能理論為實施信息技術與課程整合提供了理論指導

信息技術與課程整合是實施教育教學改革，促進基礎教育跨越式發(fā)展，培養(yǎng)創(chuàng)新人才的一種途徑。實施信息技術與課程整合，必須要有先進的教育理論為指導。對于如何實施信息技術與課程整合，建構主義理論與多元智能理論提供了基本的理論指導。建構主義理論為信息技術與課程整合中新型教學結構的創(chuàng)建提供了理論支持；而多元智能理論為信息技術與課程整合中“創(chuàng)新精神和實踐能力”的培養(yǎng)目標提供了方向。多元智能理論認為智力是多元化的，即智力不是一種能力，而是一組能力。智力不是以整合的方式存在而是以相互獨立的方式存在的。因此，多元智能理論強調(diào)，在實施信息技術與課程整合時要注重發(fā)展學生的多種智能。而在多種智能發(fā)展的同時，促進其優(yōu)勢智能的發(fā)展，從而做到全面發(fā)展與個性發(fā)展的統(tǒng)一。在多元智能理論指導下實施信息技術與課程整合就是要通過營造一種數(shù)字化的學習環(huán)境，建立一種“主導——主體相結合”的教學結構，促進學生多元智能的發(fā)展，培養(yǎng)具有解決實際問題能力和創(chuàng)新能力的新型人才。

教學結構是指在一定的教育思想、教學理論、學習理論指導下教學活動進程的穩(wěn)定結構形式，是教學系統(tǒng)四要素（教師、學生、教學內(nèi)容、教學媒體）相互聯(lián)系、相互作用的具體體現(xiàn)。傳統(tǒng)的“以教為主”的教學結構嚴重忽視了學生的學習主體地位，抑制了學生的學習主動性，影響了創(chuàng)新思維能力的培養(yǎng)。多元智能理論倡導因材施教，提倡個性化教學，與建構主義理論倡導的以學為中心一致。在多元智能理論和建構主義理論指導下實施信息技術與課程整合，就是要改變傳統(tǒng)的“以教為主”的教學結構，建立新型的即能發(fā)揮教師主導作用又能充分體現(xiàn)學生主體地位的“主導——主體相結合” 的教學結構，從而改變傳統(tǒng)的教學四要素之間的地位與作用。

3．運用“學教并重”教學設計理論進行教學設計 在新型“主導——主體相結合”的教學結構中進行教學設計，必須要將傳統(tǒng)“以教為主”的教學設計和“以學為主”的教學設計相結合，形成“學教并重”教學設計理論。在“學教并重”教學設計理論指導下進行教學設計，既重視學生的學習主體地位，又強調(diào)在教學過程中教師的主導作用。只有這樣，才能在新型“主導——主體相結合”的教學結構中實現(xiàn)教師主導作用，促進學生多種智能的“全面發(fā)展”；同時發(fā)揮學生的主觀能動性，突出優(yōu)勢智能的“個性發(fā)展”，從而培養(yǎng)多種多樣的復合型人才。4．建設多元化教學資源，促進多元智能發(fā)展

信息技術的系列功能特點為多元智能的發(fā)展提供了活動平臺。認知心理學認為，學生對于提供的認知材料，由于出現(xiàn)的形式不同，認識和理解的速度也不同，只有當學生對所呈現(xiàn)的材料與呈現(xiàn)的方式發(fā)生興趣時，才能最有效地引起學生的注意。[5]因此，在多元智能理論指導下實施信息技術與課程整合過程，必須建設適應多元智能發(fā)展需要的多元化教學資源；根據(jù)多元智能的特點，充分利用信息技術為多元智能的發(fā)展創(chuàng)建豐富多樣的學習情境。

加德納對課程教學的建議指出：“有關內(nèi)容可以由多種方式展現(xiàn)，如教師、書籍、軟件、硬件或者其它媒體。在很多情況下，對于以上展現(xiàn)模式的選擇，導致了所得到的教育經(jīng)驗成功與否。歷史課可以有語言、邏輯、空間或個人理解的模式來教學，甚至幾何教學課堂也可以用空間、邏輯、語言和數(shù)字等方式的能力來實施教學?！盵6]因此，在實際課程教學過程中，應該根據(jù)多元智能的分類，充分利用信息技術創(chuàng)建與不同類型智能發(fā)展相對應的教學資源，比如用虛擬現(xiàn)實技術展示三維空間物體模型輔助立體幾何教學，播放歷史記錄片輔助歷史教學，利用多媒體實現(xiàn)英語口語的情景教學等等。在教學設計時，應充分利用多元化教學資源，激發(fā)學生多種潛在智能，通過基于活動的學習、研究性學習等多種學習方式，促進學生多元智能的發(fā)展。

5．結合學科特點，創(chuàng)建新型的教學模式

五、多元智能理論指導下實施信息技術與課程整合的基本途徑 1．運用先進的教育理論為指導

實施信息技術與課程整合是一次重大的教育改革，必須要有先進的教育理論為指導，特別是以建構主義理論和多元智能理論為指導。（1）建構主義理論——以學為主的教學理念

建構主義理論強調(diào)以學為主，學生在一定的學習情境下，通過協(xié)商、會話等活動自主建構知識。由于建構主義理論強調(diào)在教學中教師的主導作用和學生的主體地位，支持個別化學習、協(xié)作學習、研究性學習等，因此建構主義理論已經(jīng)成為了多媒體與網(wǎng)絡教學的主要理論基礎，也是建構新型“主導——主體相結合”的教學結構的理論基礎。

（2）多元智能理論——智力多元化發(fā)展理念

多元智能理論強調(diào)智力的多元化、差異性和獨特性。在

多元智能理論的指導下，教育應為學生創(chuàng)設多種多樣，并有利于發(fā)現(xiàn)、展示和促進發(fā)展種智能的情景，為學生的學習提供多樣化的選擇，激發(fā)學生的多種潛能，并在發(fā)展學生多種智能的基礎上，注重優(yōu)勢智能的發(fā)展。多元智能理論倡導平等的學生觀、因材施教的教學觀和多樣化的人才觀，為教育改革提供了理論基礎，為信息技術與課程整合的培養(yǎng)目標的實現(xiàn)提供了方向——“促進學生多元智能的發(fā)展，培養(yǎng)創(chuàng)新人才”。

2． 創(chuàng)建新型 “主導——主體相結合” 的教學結構 10 創(chuàng)建新型的“主導——主體相結合”的教學結構需要全新的教學模式來實現(xiàn)。教學模式是指兩種或兩種以上的教學方法或教學策略的穩(wěn)定組合。在建構主義理論和多元智能理論指導下的支持新型“主導——主體相結合”的教學結構的教學模式很多，如探究學習模式、專題研究模式、創(chuàng)新思維教學模式等。其中,專題研究模式在多元智能理論中被廣泛應用，是培養(yǎng)學生實踐能力和創(chuàng)新能力的有效途徑。[7] 6．建立多元化“以評價促發(fā)展”的評價觀

多元智能理論重視評價的情景性，主張通過采取多種形式，在多種不同的實際生活和學習情景下進行評價，切實考查學生解決實際問題的能力和創(chuàng)造出新產(chǎn)品的能力。

同時，多元智能理論提倡“以評價促發(fā)展”的評價觀。評價不是目的，而是手段。通過在實際生活和學習過程中，從多方面觀察記錄和了解學生的優(yōu)勢智能與弱勢智能，重視個別化智能的發(fā)展，通過反饋促進學生的自我認知，根據(jù)學生的學習風格和個性特點調(diào)整教學，促進學生多元智能的“全面發(fā)展”與“個性發(fā)展”的統(tǒng)一。指導作用。在多元智能理論指導下，實施信息技術與課程整合，通過創(chuàng)建新型的“主導——主體相結合”的教學結構，促進學生多元智能的發(fā)展，培養(yǎng)出具有解決實際問題能力和創(chuàng)造新產(chǎn)品能力的創(chuàng)新人才。因此，認真探索應用多元智能理論和建構主義理論相結合指導實施信息技術與課程整合，實現(xiàn)基礎教育跨越式發(fā)展，具有深刻的現(xiàn)實意義。—————————— 參考文獻

[1]鐘志賢.多元智能與教育技術[J].電化教育研 究.2004,(3):7-11 [2][6][美]H.Gardner著.沈致隆譯.多元智能[M].北京：新華 出版社

[3]何克抗.信息技術與課程深層次整合的理論與方法[J].電化教育研究.2005,(1):7-14 [4]顧明遠，孟繁華主編.國際教育新理念[M].海南出版社，2001年10月版.第106頁

[5]馬蔚.創(chuàng)設游戲環(huán)境發(fā)展多元智能[J].中學地理教學參 考.2003,(9):52 [7] 安桂清.多元智能理論關照下的研究性學習[J].外國教育研究.2004,(10)

六、結語

綜上所述，多元智能理論對我國基礎教育改革有重要的

Integration of Informational Technology and Curriculums Guided by the Multiple Intelligences Theory Chen Shipin He Jiling Department of Educational Technology, China West Normal University, Nanchong Sichuan, 637002 Abstract: This paper elaborates the multiple intelligences theory and the essence of integration of information technology and the curriculum, then analyzes the feasibility of integration of information technology and the curriculum guided by the multiple intelligences, and explores the way of implementing the integration of information technology and the curriculum under multiple intelligences theory.This article thinks that the integration of information technology and the curriculum guided by the multiple intelligences and constructivism, which has advantage to promote multiple intelligence, and to raise the ability of solving actual problem and innovation talented person.Keywords: Multiple Intelligences, Integration of Informational Technology and Curriculums, Constructivism（上接第47頁）

Research of Distant Education System Based on Semantic Web Li Yanfei1 Wang Xiaodong2

1、College of Physics and Information Engineering Henan Normal University, Xinxiang Henan, 453007

2、College of Computer Science and Information Technology Henan Normal University, Xinxiang Henan, 453007 Abstract: Compared with traditional teaching methods, the distant education system has its own advantages.But as everything has two sides, it also has disadvantages.With the development of IT, once the technology of Semantic web and Ontology was applied to the distant education system, the system will possess semantic meaning, which can communicate better with students, elevate students’ study efficiency and stimulate students’ enthusiasm in study.This article first analyzes the present situation of the distant education system based on web, finally put forward a model of the distant education system based on Semantic web.Keywords: Distance Education, Ontology, Semantic Web, Agent 11

第二篇：多元智能理論指導下的

多元智能理論指導下的

教學實踐探索

多元智能理論是美國發(fā)展和認知心理學家加德納針對瑞士教育學家皮亞杰認知發(fā)展理論、信息加工理論而提出來的。這個新的理論體系繼承和超越了傳統(tǒng)的認知學習理論和智力發(fā)展理論，對我們的教學實踐，具有十分重要的指導意義。

傳統(tǒng)的智力理論如智商理論和皮亞杰的認知發(fā)展理論都認為智力是以語言能力和數(shù)理邏輯能力為核心的、以整合方式存在的一種能力。

近年來,美國哈佛大學心理學家霍華德·加德納的智能多元論在美國教育界和教師中間引起反響,其原因是它向傳統(tǒng)的評估學生能力的觀念提出挑戰(zhàn)。

北京師范大學教育學博士陳如平介紹,加德納在他所著的《人腦結構》一書中提出,每個人至少有七項智能,并嚴肅地指出,一個人的智能不能以他在學校環(huán)域中的表現(xiàn)為依據(jù),而是要看這個人實際解決問題的能力,以及在自然合理環(huán)境下的創(chuàng)造力。

這七種智能分別是言語——語言智能；音樂——節(jié)奏智能；邏輯——數(shù)理智能；視覺——空間智能；身體——動覺智能；自知——自?。ㄗ月桑┲悄埽灰约敖煌涣髦悄?。

在教學改革實踐中，運用多元智能理論對于我們樹立積極樂觀的學生觀，因材施教的教學觀，全面地提高學生的綜合素養(yǎng)有著積極的指導意義。

一、尊重差異，教師善于把學生引向多角度的智能領域

多元智能理論告訴我們，每個學生都有自己的優(yōu)勢智能，有自己的學習方法和風格，每個學生都是多種不同智能程度的組合。問題不是一個學生是否聰明，而是一個學生在哪些方面聰明和怎樣聰明，如何從聰明走向更加聰明。

比如，為貫徹落實新課標，教學中增設了口語交際的內(nèi)容。如何向?qū)W生提供多種多樣的智力活動機會，是我們要思考研究的主要問題。

在全區(qū)展示一節(jié)二年級的口語交際課上，簡短的談話導入后，我先安排了五分鐘的折紙活動。安靜的課堂上，一張張彩紙在飛快地閃動，在一雙雙靈巧的手中變成了千姿百態(tài)的小動物、小物件。學生們抑制不住心中的喜悅，急不可待地要把自己手中的折紙成果展示并介紹給大家。這樣通過活動，把學生引入口語表達需要的情境。這也是智力活動的開始。

于是我安排了第一次交際，要求自薦面向大家，講自己最想講的話，來不及講給大家的，就講給同桌的伙伴聽，并回答他人提出的問題。在交際平臺上，同學們爭先恐后的說著、聽著、問著、答著，場面可熱烈了。在這樣的表達智力活動中，既展示了表達的多樣性，又體現(xiàn)了智能的多元性，接著，我又提出了新的要求：自愿結成合作小組，選定幾樣物品編故事，看哪組編得快編得好。面對有難度的新要求，有的同學一時陷入了沉思，眉頭緊鎖；有的同學卻如魚得水，立刻行動起來，他們率先選定物品，構思表達的內(nèi)容。

同學們在臺前做匯報了。第一組同學是幾人同上陣，一人講一段，故事銜接得好，也完整，得到掌聲。第二組同學上來先鞠躬，禮貌的舉止贏得一片喝彩。接著是一人講，其余的同學用手中的折紙進行表演，講演合一，很是精彩。第三組同學爭先恐后地上來了，他們分工明確，拿什么物品就演什么角色。說得有聲有色，表演到位。給了第四組同學不小的壓力。誰知第四組同學一陣風似的上了臺，用上了前三組的所有“武藝”，故事講得曲折，迭蕩起伏，引人入勝。

最精彩的是，同學們怎么提問都難不住他們，都能讓核心人物李嫣然問一答十，然后又用較流暢的語言續(xù)講進去，直到大家滿意為止??

一節(jié)口語交際課結束了，同學們感嘆時間過得快，還沒完全盡興，聽課老師也問：學生的學習熱情從何處而來？我的回答是：尊重，挖掘。

第一是尊重了學生的差異。認識到每個學生都是多種不同角度、不同程度的組合。學生的每一種表現(xiàn)，都是其智力活動的體現(xiàn)。不要輕易否定學生的學習熱情和學習行為。學生的每一個發(fā)言，都是其智慧的結果，是某一智力方面的展示。教師要尊重學生的發(fā)言，也是尊重他們智力發(fā)展，尊重學生的人格。打擊、斥責、諷刺、挖苦學生的缺點，是教師不尊重學生的表現(xiàn)。尊重學生，是促進學生發(fā)展的前提。

尊重，也要啟發(fā)學生之間相互尊重。耐心聽取別人發(fā)言，就是尊重別人。把 2 自己的意見心平氣和地講清楚，也是對別人的尊重。尊重別人，也就是尊重自己。相互尊重，是品格高尚的表現(xiàn)。

第二是挖掘。挖掘就是在教學活動中，為不同的教育對象創(chuàng)設多種能夠促進每個學生智力發(fā)展的活動和機會，創(chuàng)設利于學生的智力發(fā)展的客觀環(huán)境和人文影響。在對豐富的教學材料的接觸和運用中，學生的智力潛能就能得到最大化、最優(yōu)化的發(fā)展。

設置適合學生年齡特點、個性特征的教學活動，采用了適合發(fā)揮其智力特征的有效方法，使每位同學的智力特長都得到了最大潛能的發(fā)揮，讓整節(jié)課充滿生機，達到開發(fā)多元智力的最佳教學效果。

在這節(jié)課中，讓學生設計圖形和動物形象，發(fā)展了邏輯——數(shù)理智能和想象智能；讓他們編折，發(fā)揮了視覺——空間智能和身體——動覺智能；讓他們敘說，發(fā)揮了言語——語言智能；讓他們回答同學的提問與演示，發(fā)揮了他們自知——自省智力，交往——交流智能。

二、注重過程，教學程序為發(fā)展學生的多元智能而設計

加納德提出智力是一種內(nèi)在潛能，在一個充滿教育性的環(huán)境下智力是可以被提升的，而且每一種智力都有其神經(jīng)生理學基礎和對應的符號系統(tǒng)，因此只要能得到適當?shù)拇碳?，幾乎所有的智力在任何年齡段都是可以發(fā)展的。

為發(fā)展學生多元智能而教，強調(diào)的是我們的教學設計要從發(fā)展每一個學生的智力出發(fā)，促進學生各種智力領域特別是智力強項與弱項的發(fā)展。

設問內(nèi)容多維化。在傳統(tǒng)的教學中，設問的問題雖然要求要有層次性，但終歸要越簡單越單一越好。在教改實施過程中，為了激發(fā)學生的多元智力發(fā)展，我們所設置的問題內(nèi)容盡量多維化，也就是設問的問題包含的容量要大些，內(nèi)容豐富些。不是簡單的“是與不是？”“對與不對？”“好與不好？”等簡單的應答問題。比如：《烏鴉喝水》一文中，我問同學們：“烏鴉怎樣才能喝到瓶子里的水？”

一般的同學因為先看了課本，所以很容易回答：“往瓶子里扔小石子，水就會上升，烏鴉就可以喝到瓶子里的水了?！边@只是從文本中得到的純知識性的答案，沒有經(jīng)過學生自己的探索過程。有的同學回答：“烏鴉必須要挑選比瓶子口小一點兒的小石子，才能放進瓶子。大石子放不進去?！庇械耐瑢W說：“烏鴉要有耐心和堅持性，要叼來足夠的石子，才能使水升起來?！边€有的同學說：“烏鴉找 小土塊不行，土塊放進水里，水就不能喝了。找有泥土的小石子也會把水弄臟，所以要找干凈的小石子。找干凈的小石子多不容易呀！烏鴉多會動腦筋分析問題呀！”這些答案，都是事先老師想不到的，充滿了學生的多元智慧。這也是由于教師的觀念得到了轉(zhuǎn)變，運用多元智能的理論指導自己的提問，才能使學生打開思路，智能得以開發(fā)。

思維方向多項化。在傳統(tǒng)的教學中，在平時講課和考試時，某個問題提出后，要求學生沿著一個思維方向去思考。對于有其它想法或思路的同學，老師還要千方百計引導到教師所規(guī)定的思維軌道上來。同學們實際上是揣摩教師的想法，誰越符合教師的思路，誰就容易得到高分數(shù)。

為了實施多元智能理論，開發(fā)學生的潛能，我們引導并鼓勵學生進行多項化的分散思維，向不同的方向進行思考，在思維過程中，不但學到了知識，培養(yǎng)了能力，而且注意培養(yǎng)了學生的探索意識和情感、態(tài)度、價值觀。比如：《烏鴉喝水》一文中，我問同學們：“如果瓶子里裝的是糖，烏鴉怎樣才能吃到瓶子里的糖呢？”同學們首先使用了排它性的思維方法，說：“再向瓶子里放小石子就不行了。石子就會把糖蓋住，烏鴉吃不到糖了?！庇械耐瑢W說：“把瓶子口打碎，烏鴉的嘴就可以伸進去吃到糖了。” 有的同學說：“往瓶子里放水，變成了糖水，烏鴉喝糖水就行了。”這樣做不僅僅是學到知識，更重要的是促進了學生的智能發(fā)展。

答案標準多樣化。在傳統(tǒng)的教學中，問題的答案是唯一的，是有標準的。誰的答案符合標準，誰就是正確的。這樣追求標準答案的僵死教學模式，嚴重阻礙了學生的發(fā)展，束縛了學生的創(chuàng)新意識與創(chuàng)新能力，與多元智能理論是相背離的。

為了開發(fā)學生多元智能和創(chuàng)新意識，我們在教學中打破了僵死的單一標準的答案模式，允許學生有多種創(chuàng)新性的見解，實習了答案標準的多樣化。比如：《烏鴉喝水》一文中，我問同學們的上述問題，答案都不是唯一的，會產(chǎn)生多樣的答案和結果。

其實，運用多元智能理論，引導學生的學習的方法是多樣的。多樣化的教學設計便成了課堂教學一道多采的風景。比如：

為了提高學生的朗讀興趣，我總是先下水，通過范讀，來激發(fā)學生，通過師生互動讀來帶動學生，通過參加分角色朗讀來鼓舞學生。不僅幫助學生學會了傾 4 聽和理解他人的語言并據(jù)此作出反映，也使教學效果得到了明顯地提升，這是運用言語——語言智力所得到的效果。

教學中理解詞義常是學生的困難點，用語言去講解，有時學生是越聽越不明，倒不如采用身體——動覺智力去解決。如不懂“追趕”是什么意思？我就叫兩個同學示范，一人在教室行間快走，另一人在后面加快速度趕上。結果不但詞義弄懂了，記憶還非常深刻。

學生提出什么是“鮮紅”？我引導學生看墻上掛著的國旗。學生不知“筆直”的意思，我?guī)ьI學生取出鉛筆并立起來，學生做完恍然大悟。視覺——空間智力的神奇魔力。

三、小組合作，成為促進學生多元智能發(fā)展的優(yōu)化條件

在傳統(tǒng)的教學過程中，無論什么教育內(nèi)容都使用“教師講，學生聽”的教育方法，無論什么時候，什么情況下，都采用一本教材、一塊黑板、一支粉筆的教學形式，這樣做符合教育規(guī)律和因材施教原則嗎？

新的教學觀要求我們在全部的教學過程中，要體現(xiàn)“生本”意識，要充分體現(xiàn)學生學習的“主體性”，也就是體現(xiàn)學生學習的主動性、獨立性、獨特性、體驗性，最終是為了促進學生的發(fā)展。

我們從學生的學習、成長、發(fā)展需要出發(fā)，組織班里的每個學生都有多個多樣的學習小組，有的小組是他們自愿結合組成的，有的是在老師的建議下促成的，有的是按座位自然形成的，還有的是根據(jù)需要，臨時聚合的。不同的學習小組發(fā)揮著不同的作用，也滿足了不同學生的不同需要。

為了幫助學生更好的讀懂課文內(nèi)容，做到課內(nèi)外相結合，我常請同學們搜集一些資料，于是兩個小組成立了。一些同學家中有電腦，又會上網(wǎng)，他們自愿組成了現(xiàn)代信息組，以最快的速度、最便捷的方法去查尋；一些同學喜歡看書，家中存書量大，他們自愿結合成蜜蜂組，分領不同的題目重點查找，結果查找的資料圖文并茂，形象、直觀，很受歡迎。通過查詢資料激發(fā)了學生的學習興趣、學習欲望，調(diào)動了學習的主動性，也促使他們擔負起了學習的責任。

如果說主動性表現(xiàn)為“我要學”“我喜歡學”，那么獨立性則表現(xiàn)為“我能學”“我會學”。除特殊原因外，每個學生都有相當強的潛在的和顯在的獨立學習的能力，他們有表現(xiàn)自己獨立學習的欲望。為了滿足學生渴望獨立的要求，班里以 同桌為單位的合作小組誕生了。他們在自學的基礎上，交流著記憶生字的獨特方法，展示著朗讀的最高水平??此時他們最自信，也以最快的速度獲取著對方的信息。

體驗性是現(xiàn)代學習方式最突出的特征，在實際的學習活動中它表現(xiàn)為—— 第一、強調(diào)參與廣度和深度。不但要腦思、眼看、耳聽、嘴說、還要手做，能夠自己去親身經(jīng)歷的，盡量自己去經(jīng)歷。

第二、重視自身體驗和感悟。在實踐活動中，用自己的心靈去親身體驗和感悟。我讓興趣愛好相同的同學又有機會走到了一起。他們根據(jù)教材，依據(jù)自己的理解及生活的積累，在課上編排課本劇，或片斷或全部，然后表演給大家看。他們的表演呈現(xiàn)了對教材的解讀與理解，也將間接經(jīng)驗知識轉(zhuǎn)化成了學生的體驗和感悟。

運用多元智能理論指導自己的工作實踐，收到了不小的教育成效。首先課堂教學的形式生動活潑，改變了老師講學生靜聽的單一模式。其次是學生全員、全程、有效地參與。老師精心獨到的教學設計贏得了教學形式的活潑多樣，課堂氣氛的積極、熱烈。再有注重多元智能的培養(yǎng)，突出了學生在課堂教學中的主體地位，培養(yǎng)了學生的自信心，也使課堂中師生的關系親切、融洽。

多元智能理論使師生在觀念和行動上產(chǎn)生了積極可喜的變化。

（此論文獲北京市一等獎）

第三篇：多元智能理論與課程教學改革

多元智能理論與課程教學改革

------------------| 課改教研

加入時間：2008-4-11 16:16:19

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一 關于多元智能的思想

是人類現(xiàn)階段認識水平的體現(xiàn)。道家的道生萬物和由無極到太極的理論；儒學的相生相克循環(huán)往復,以及因材施教思想；西方從熔爐文化到多元文化觀念；產(chǎn)婆術和尊重個性主張；全息論和量子力學等的借鑒。心理，生理，腦科學(人腦八大分區(qū))，人類學，生物學，教育學，醫(yī)學等研究成果----由社會現(xiàn)象和社會實際反觀智能思想,并有所改造和運用。

東西方對話: 依托前人的智慧和科學研究的成果,殊途同歸。

美國哈佛大學加德納教授提出概念及相關理論。核心是-----促進教育者對學習者的理解,以及學習者對自身的理解。不同智能的組合形成個性差異(潛質(zhì)、起點、學習加速度、方式、效果、發(fā)展空間、評價角度等)，進而提倡學生主動學習,包括學習、探究、發(fā)現(xiàn)、交流與合作，引發(fā)在教學過程中師生角色的變換和教學方式的變革，推進理論探索和教育教學實踐的改善(知識觀、課程觀、教學觀、學生觀、評價觀等)。

加德納教授的貢獻:創(chuàng)造核心概念和相關的理論框架及開放的和可拓展的系統(tǒng)。

二 關于多元智能的思想比較:

1.傳統(tǒng)智力(智能):指以邏輯，數(shù)學和語言表達為核心的能力.認為是一元或是二元的;可以用一種量化的方式適當?shù)丶右悦枋?不注重其遷移變化;用以對學生分層分類并預測其能否成功。

2.多元智能:在某種社會或文化環(huán)境的價值標準下,個體用以解決某一問題或創(chuàng)造某種有效產(chǎn)品的能力.認為智能可以發(fā)展遷移,以不同方式展現(xiàn),存在于表現(xiàn)和解決問題的過程中;用以探索學習者各種成功的可能性。

關注點或原則:解決現(xiàn)實生活中個人所遇到的問題的能力；提出新問題的能力；創(chuàng)造或提供個人所屬文化所看重的產(chǎn)品或服務的能力；從以傳授知識為本的傳統(tǒng)轉(zhuǎn)向以學生發(fā)展為本的創(chuàng)新模式(新舊兼容而非對立)呼喚學習和教學方式多元化,開發(fā)每個學生的潛能,使之終身受益。

三 關于多元智能的思想

八種智能(現(xiàn)階段的認識)

1言語、語言智能:聽說讀寫,順利高效描述表達和交流的能力。相關人群:記者編輯作家演講家政治領袖,如莎士比亞、丘吉爾等。邏輯、數(shù)理智能:運算推理,對事物間各種關系,如類比對比因果和邏輯等關系等敏感,并善于通過數(shù)理運算和邏輯思維的能力。相關人群:偵探律師工程師科學家和數(shù)學家等,如居里夫人，愛因斯坦等。

3視覺、空間智能:感受辨別記憶改變物體空間關系并接此表達思想,善于運用線條形狀結構色彩空間關系及平面和立體圖形表現(xiàn)的能力。相關人群:畫家雕刻家建筑師航海家博物學家及軍事戰(zhàn)略家等,如達芬奇、畢加索等。

4音樂、節(jié)奏智能:感受辨別記憶改變和表達音樂,對節(jié)奏音調(diào)旋律敏感,并通過作曲演唱演奏指揮等表達音樂的能力。相關人群:作曲家指揮歌唱家演奏家樂器制造者等,如莫扎特、貝多芬等。

5身體、動覺智能:運用控制四肢及軀干作出適當反應,并能以此表達思想情感的能力。相關人群:運動員舞蹈家外科醫(yī)生魔術師發(fā)明家等,如喬丹、楊麗萍等。

6人際交往智能:與人相處交往,察覺體驗他人情感情緒意圖,并作適宜反應的能力。相關人群:教師律師主持人公關人員管理者政治家等,如甘地、馬丁?路德?金等。

7自知、自省智能:認識洞察反省自身,對情緒動機欲望個性意志等有認識和評價,并能依此形成自尊自律自制及分析判斷和敘述的能力。相關人群:哲學家文學家律師等,如柏拉圖、黑格爾等。

8自然觀察智能:辨別生物及自然界特征的敏感能力。相關人群:植物學家廚師等,如達爾文等。

四 思想的開放性和可拓展性

分而有合，合而有分----律師、政治家等。

整體認知-----東方式的思維,關注整體與部分的關系(克隆、全息理論--劉克蘇《大圓若缺》)。

開放和拓展的前景巨大,關注相關的基礎研究----心理學、醫(yī)學、腦科學、神經(jīng)病學、人類學、社會學、文學、教育學等,以及人類的生存條件、學習需求、傳播技術等的不斷變化。

視角的變化與調(diào)整----教育教學、學習、培訓、生活、工作、組織、評價等，對所有人的生存和工作均有借鑒意義。

歷史的發(fā)展----在破與立的博弈中,在否定之否定的螺旋式發(fā)展中前進。

五 從一元二元到多元的聯(lián)想

從傳統(tǒng)到學習型社會，多元智能蘊涵現(xiàn)代教育創(chuàng)新理念。

(一)多元學生與多元學習方式

“差生”的潛力，布魯姆:只要給學生足夠的幫助,95%的學生都能達到學習目標.挫折積累過多,教師未能給予積極有效和適宜的幫助是主要原因。弱智天才問題

；

明顯的指向性 ；

破壞性學習的價值及“差生”的引導（浪子回頭金不換）。長于聽力、視力、動手、想象等不同學習能力的現(xiàn)象。

(二)多元教學方法

宜者為佳，山珍不能頓頓吃，因人因時因人因地制宜?！扒皩W習(導學)”概念的提出。

(三)多元之間的分與合 ； 不同組合形成不同個性和特點（回歸真實、本然，不被任何理論和觀念所局限）。

教與學的對應；形成回路循環(huán)上升；課程改革中的“統(tǒng)合”理論，錢學森—白天佑“大成教育”

人腦本身有整體協(xié)調(diào)互動的功能，人為拆分不科學。

(四)多元效果與多元發(fā)展方向

“差生”成因分析:評價導向，管理封閉，自我暗示。

開放與多元的標準，“低起點----多落點高落點”的辯證法。剪紙啟發(fā)。

(五)學習型社會的理念

技術保證；需求多元；制度創(chuàng)新；學習的社會化。

六 課程教學改革

(一)課程改革與相關問題

知識論；方法論；學習論；教學論；評價體系等的建設與完善

編制參與者的多元性與共識的形成。

任務驅(qū)動-----整合各類教學資源，構建認識整體

(二)注重實效與學習者的實際

養(yǎng)蠶的體驗-----多科教學的組合，數(shù)學與語文和德育

教學因素方法等的多元組合:景山學校----人腦電腦+網(wǎng)絡，自主探索+合作。情境實踐+體驗，整合創(chuàng)新+開拓。

(三)拓展未開墾的領域

“差生”用武之地；學習與培訓概念的引入；教學資源；把握“校情”及校本化問題；“強手棋”與“投資理財”學習等。

(四)關于學習主體與教師主導的關系(或“雙主體”)

縱向指導(師生間學科內(nèi))與橫向遷移(同學間學科間)，找出便于理解的“最近發(fā)展區(qū)”(心理學家維果斯基語,學習的起點所在、潛能所在)學生有自己的習慣學習方式。師生互動、合作學習與個性化指導、接受式學習與探究式學習互補。

(五)評價：質(zhì)量觀和評價觀的轉(zhuǎn)變

單一分數(shù)展示才能(各種活動比賽)鼓勵自主學習和發(fā)展，［中學生過節(jié)送“題卡”］不做終結性考試測驗,注重過程、態(tài)度評價講求實際,承受“不完整課堂”的存在價值(科學課的中外比較,愛迪生的電燈實驗數(shù)百次)。

七 實踐與運用中的問題

(一)課程教材的拓展(資源)

課程教材資源的可拓展性。校本和生本的概念。融入學習化社會。

(二)教學方式和策略的拓展(經(jīng)營)

法無定法 ；注重提問和假設；方法指導下的八仙過海 ；少則得多則惑,外國學校的“大作業(yè)” 學習的辯證法，研究性學習的滲透問題 ；一所學校四種課堂； 向?qū)W生學習。

(三)教學效果的拓展(效率)

低起點，難點后移，高落點和多落點； 開放性答案 ； 從教會、學會;傳統(tǒng)、開放;解決問題、提出問題;面向全體、個性化教學 ；教學時間和途徑(實踐活動)的靈活性。

需要教學管理和評價的改善。資源；經(jīng)營；效率------創(chuàng)新的關鍵詞。

(四)學習咨詢-----更多的潛在學習課程

(五)教師自我完善----被動被扶持與主動求發(fā)展,最大的發(fā)展瓶頸不是經(jīng)費和設備,而是觀念和體制。

八、多元智能理論的普遍價值及對教師的要求

（一）對每一個人學習、教學、生存、發(fā)展、工作、事業(yè)等的普遍價值和借鑒意義。

（二）教師素質(zhì)的多元拓展

1999年馬來西亞《星洲日報》曾有《未來教師素質(zhì)》一文可做一家之言供參考，提出了12種所需素質(zhì)：

1、學生學習障礙的診斷者

2、學生心理問題的診斷者

3、課程教學設計者（校本課程及“校本化”改造）

4、媒體資源咨詢顧問

5、咨訊及學習資源提供者

6、團體工作指導者（合作學習等）

7、團體溝通指導者（傾聽、協(xié)調(diào)）

8、獨立學習和研究的指導者

9、客觀公正的評價者

10、公共關系行家

11、社會工作者（不是書呆子、懂得社會運做）

12、未來學思想者（理想、預測、揭示規(guī)律的指導）。

應該指出：人類對多元智能的探索遠遠沒有完結，并需要我們

共同為之探索，作出奉獻，從多個層面和角度去豐富它。做為教育工作者，能否從多元智能理論里面悟出道理或?qū)ψ约旱慕逃虒W工作有所啟迪，這是我們必須面對和正視的現(xiàn)實。

第四篇：基于多元智能理論指導下高中化學課堂的教學設計

目錄

一、多元智能理論簡介.................................................................................................................................2

二、高中化學新課程教學中存在的主要問題.............................................................................................3

（一）教材結構變化較大，多數(shù)教師不甚習慣.................................................................................3

（二）教學內(nèi)容難以把握，“夾生飯”現(xiàn)象普遍存在.....................................................................3

（三）教學方式單調(diào)陳舊，課堂缺乏活力.........................................................................................3

（四）教學觀念新舊交錯，課程實施“走老路”.............................................................................3

三、在多元智能理論下解決問題的對策思考.............................................................................................4

（一）學習領會課標，設置梯度控制難度，體現(xiàn)目標多元化.........................................................4

（二）用教材和資源，重組教學內(nèi)容，體現(xiàn)教學內(nèi)容的多元化.....................................................4

（三）既要重視探究過程，也要重視知識的結構，體現(xiàn)層次多元化.............................................4

（四）運用發(fā)展性評價策略，促進學生差異發(fā)展，體現(xiàn)評價多元化.............................................4

四、案例.........................................................................................................................................................5

（一）教學目標.....................................................................................................................................5

（二）教學過程.....................................................................................................................................5 1.創(chuàng)設情境，引出課題.................................................................................................................5 2.教師引導，自主探究.................................................................................................................6 3.展示成果，教師總結.................................................................................................................6 4.知識拓展，能力遷移.................................................................................................................6

（三）教學體會.....................................................................................................................................6

五、小結.........................................................................................................................................................7 參考文獻.................................................................................................................................................7

基于多元智能理論指導下的高中化學課堂的教

學設計

High School Chemistry Classroom Teaching Under the Guidance of the Theory of Multiple Intelligences

【內(nèi)容摘要】多元智能理論認為，人的智能是多元的，不同人的聰明才智表現(xiàn)在不同的方面，大部分人只能在部分智能上表現(xiàn)出優(yōu)越的能力。我們把個體的這部分優(yōu)越的智能，叫做強勢智能。本文根據(jù)學生的智能發(fā)展特點，以多元智能理論為指導，嘗試在高中化學教學中，利用多元智能來組織教學，激發(fā)學生學習化學興趣，促進學生強勢智能的發(fā)展，促進學生個性的張揚，提高學生的化學素養(yǎng)。

【關鍵詞】多元智能 教學設計

Multiple Intelligences Instructional Design 引言：新課程提出了“為了全體學生的發(fā)展，為了學生的全面發(fā)展，為了學生的個性發(fā)展”的教育理念，多元智能理論對實現(xiàn)“三個發(fā)展”，尤其是為個性化教育提供了一個開放的平臺。在這個平臺上教師可以實施民主性、主體性、創(chuàng)造性、和諧性的個性化教學，滿足學生個性化的學習需要，使每個學生在“因材施教”中受益，得到最大限度的發(fā)展。

一、多元智能理論簡介

多元智能理論是由美國哈佛大學教育研究院的心理發(fā)展學家霍華德·加德納(Howard Gardner)在1983年提出。加德納認為,智能是“一種處理信息的生理心理潛能。這種潛能在某種文化背景之下，會被激活以解決問題或是創(chuàng)造該文化所珍視的產(chǎn)品”。加德納教授提出多元智能的概念，并認為人類的智能是多元化的，每一個人至少擁有語言文字智能、數(shù)學邏輯智能、視覺空間智能、身體運動智能、音樂旋律智能、人際關系智能、自我認知智能和博物學家智能在內(nèi)的八種智能。

加德納的理論對學校教育提出了全新的挑戰(zhàn)。學校教育的目的就是在發(fā)展學生的各 2 種智能的同時，突出發(fā)展學生的強勢智能，促進學生人生最優(yōu)化發(fā)展。

二、高中化學新課程教學中存在的主要問題

隨著新課改、新教材的出現(xiàn)，許多化學教師開始不適應，深受傳統(tǒng)教學方法的影響，難以轉(zhuǎn)變教學觀念。傳統(tǒng)的化學課堂教學上過分強調(diào)了教師的教，以教為中心，學圍繞教轉(zhuǎn)，老師講學生聽，老師問學生答，老師寫學生抄，使學生喪失了學習的主動性、自主性和創(chuàng)造性。具體體現(xiàn)在以下幾個方面。

（一）教材結構變化較大，多數(shù)教師不甚習慣

新教材打破了傳統(tǒng)的注重學科知識體系的結構，而注重化學與社會和生活的聯(lián)系，以話題為切入點開展學習。但是，受傳統(tǒng)的教學的影響，多數(shù)教師不能對教材做出很好的處理，還是按照原有的思路來。由于新教材結構的重建，由過去的學科主義轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)在比較重視人文主義，多數(shù)教師不甚習慣，需要相當長的時間適應。

（二）教學內(nèi)容難以把握，“夾生飯”現(xiàn)象普遍存在

與舊教材相比，新教材中新增了很多內(nèi)容。因此，多數(shù)教師對新教材中知識的深度、廣度難以把握，同時又擔心學生在將來的高考中吃虧，就會不自覺地在實際教學過程中為了面面俱到，追求課堂容量，而將不少“科學探究”實驗進行刪減，取而代之的是“滿堂灌”的陳舊教學方式，忽視了學生的主體地位，淡化了學生的問題意識，與課改目標背道而馳，最終造成“夾生飯”現(xiàn)象。

（三）教學方式單調(diào)陳舊，課堂缺乏活力

新課程要求教師轉(zhuǎn)變教學觀念，建立平等、和諧、寬松的課堂文化，引導學生自主、合作、探究。在新課程實施伊始，充滿熱情的老師們放下尊者的架子，鼓勵學生共同參與、平等互動，紛紛嘗試改變傳統(tǒng)的教學方式，針對教材內(nèi)容和學生實際設計了許多探究的課題，但是一段時間的實踐，發(fā)現(xiàn)慢慢又走回到老路。因為學生沒有預期的互動能力，因為探究沒有預設的學習效果，因為時間不允許。沒有成功的合作探究、合作討論的教學方式，沒有平等、寬松、融洽的課堂文化，因此，課堂依然缺乏活力。

（四）教學觀念新舊交錯，課程實施“走老路”

由于教師對新課程的實施有一個適應過程，傳統(tǒng)的教學方法根深蒂固。由于部分教師對新課程持觀望態(tài)度，對課程思想、內(nèi)容體系缺乏了解，仍然在舊課程框架下，用舊的知識系統(tǒng)、教學方式、評價方式來實施新的課程，出現(xiàn)通俗所說的“穿新鞋，走老路”的現(xiàn)象。

三、在多元智能理論下解決問題的對策思考

通過以上問題反映出，新課程的實施不等于簡單地使用新教材，它是對傳統(tǒng)的教學方式，教學思想，學生的學習方法，及對學生評價方式等諸多方面的改進和完善。對于新課程的實施者而言，以往的教學方式根深蒂固。此時的教學觀念出現(xiàn)新舊交錯，要真正把握新課程改革的理念，很好的實施新課程必然要經(jīng)過一個適應過程。

（一）學習領會課標，設置梯度控制難度，體現(xiàn)目標多元化

化學必修內(nèi)容幾乎涵蓋了原有化學教材的全部內(nèi)容，而課時卻大大減少。正確處理好這對矛盾，關鍵在于依據(jù)課標的要求，根據(jù)教材的內(nèi)容，結合學生學習狀況，擺脫傳統(tǒng)的教學觀念，把握教學節(jié)奏和教學內(nèi)容的難度和深廣度，講究螺旋上升不要求一步到位。有些內(nèi)容可以適當降低難度，設置梯度，使于學生自主探究。嘗試把學習的主題分解成若干個問題（問題串），在一個個問題的解決過程中逐漸達成對學習主題的深入、全面的認識的方法。

（二）用教材和資源，重組教學內(nèi)容，體現(xiàn)教學內(nèi)容的多元化

傳統(tǒng)的教學大綱、教材是教學一成不變的劇本。新課程不同了，課程標準給教材留下了較大的發(fā)揮空間。教學一線的老師如何用教材，如何補充素材，如何施教提出了很高的要求和挑戰(zhàn)性。一線教師感到學生累，老師也累，原因在此。這種現(xiàn)象是必然的。教材重組是必須也是必然的。因此，教師在教學中以課標為指導，整合各教材的優(yōu)點，大膽取舍，重新組合，根據(jù)實際情況合理完成教學任務。

（三）既要重視探究過程，也要重視知識的結構，體現(xiàn)層次多元化

新教材對知識呈現(xiàn)方式做了較大的改革，教學中可以直接感受到教材對探究活動的重視，其中有一些結論沒有直接說明，而要求學生通過實驗和推理自己歸納總結。因此，在教學中要合理區(qū)分知識的生成和知識結構之間的關系。兩者是相輔相成，相互促進的。許多教師已經(jīng)習慣了原有學科教學知識體系，因此往往會把教材中最富個性和特點的探究活動等欄目丟在一邊。事實上，學生通過假設、觀察、實驗、交流、推理、歸納等過程所獲得的知識更有價值。

（四）運用發(fā)展性評價策略，促進學生差異發(fā)展，體現(xiàn)評價多元化

新課程倡導促進學生個性發(fā)展的多元評價方式。教師要對教學過程中的各個環(huán)節(jié)，即對學生的學習過程中參與活動的態(tài)度、方式、能力、效果，采取多層次、多形式、多主體的評價方式，激勵學生和諧發(fā)展。評價主體多元化，有教師、同伴、個體和家長的 評價。評價的形式多樣化，既有過程評價、描述性評價，也有終極評價、測試評價。評價的層次多樣化，既有具體的分數(shù)，也有等級評價。教師尤其對學生在學習過程中表現(xiàn)出來的創(chuàng)新意識、創(chuàng)新方法給予及時的肯定和點評，激勵他們不斷進步和發(fā)展。

四、案例

多元智能理論要求教師超越課堂上原來使用的典型的語言和邏輯教學方法，打破狹隘的限制學習方法的課堂教學，提供一個寬廣的教程范圍和學習方式，“喚醒”在學校中那些“沉睡”的大腦。在以多元智能為基礎的課程設計中，沒有一個最佳模式。在一節(jié)課短短的四十分鐘把八種智能全部整合進去十分困難，而且可能會令人感到挫折。所以作為教師應把眼光立足于一個單元乃至一本全冊教材，找到教材與理論的切入點。下面以“氧氣的實驗室制法”一節(jié)為例，運用多元智能理論進行教學設計思路流程圖：

（一）教學目標

知識與技能：初步學會實驗室制取氧氣的原理和操作方法。能記住所用藥品的色、態(tài)，初步學會正確書寫和閱讀反應的文字表達式，理解反應的裝置特點、操作順序和原理并能指出用氯酸鉀和高錳酸鉀制取氧氣的區(qū)別。

過程與方法：通過實驗，體驗實驗室制取氧氣的方法，結合給出的藥品和條件，進行實驗裝置的設計。通過觀察和實驗，認識實驗室制取氣體的藥品選擇、儀器組裝、氣體收集和檢驗、驗滿的基本思路和方法。

情感態(tài)度與價值觀：培養(yǎng)學生實事求是，嚴肅認真的科學態(tài)度和良好的操作能力，通過實驗，豐富科學體驗，激發(fā)學生學習興趣。

（二）教學過程

1.創(chuàng)設情境，引出課題：

教師通過奧運圣火以及神六神七發(fā)射的圖片的展示，給學生視覺直接的刺激，讓他們看到氧氣的用途，然后分小組，結合自己學習及生活當中的實際事例，交流討論氧氣的重要性，從而將其引入到這堂課所要講解的內(nèi)容—實驗室制取氧氣。

教師首先利用視覺化的引導，不僅激發(fā)學生的學習興趣，引起學生探究的欲望，而 且培養(yǎng)學生的視覺空間智能和語言智能；然后通過交流、討論培養(yǎng)了學生的語言智能及人際關系智能；養(yǎng)成了學生自己從教材獲取信息的習慣，培養(yǎng)了學生的自我認識智能。2.教師引導，自主探究：

整節(jié)課是采用以學生為主體，教師為主導的雙主模式來完成教學的。教師提出問題，聯(lián)系生活實際引導學生，問題組層層設疑。學生針對問題自主探究，小組合作，最終得出如何在實驗室里制取氧氣，并形成制取氣體的一般思路和方法。

該環(huán)節(jié)能夠發(fā)揮學生的主體作用，培養(yǎng)學生的積極參與意識。能夠使學生自己養(yǎng)成從教材獲取信息的習慣，從而培養(yǎng)了學生的自我認識智能。并且通過讓學生自主合作學習，既培養(yǎng)了學生的探究能力和合作能力，也培養(yǎng)了學生的語言智能，數(shù)理邏輯智能以及人際關系智能。3.展示成果，教師總結：

教師講解完成之后，學生組織小組，自己動手操作，制取氧氣，這個做城中，教師要給予適當?shù)囊龑?。然后將他們的成果展示出來，讓學生組內(nèi)交流討論，并與其他小組分析對比，探討自己實驗的優(yōu)點與不足，最后組間交流經(jīng)驗，體會收獲，教師對總結出來的經(jīng)驗進行總結及肯定，加深對實驗室制取氧氣的鞏固。

通過學生自己制取氧氣，體驗探究的興趣，激發(fā)學生的學習興趣。充分利用模型，不僅培養(yǎng)了學生的培養(yǎng)學生實驗探究的能力，合作能力及分析交流能力，而且培養(yǎng)了學生的視覺空間智能及身體運動智能，從而增強他們學習的自信心。4.知識拓展，能力遷移：

在學生都學會實驗室制取氧氣之后，教師展示潛水員的畫面，把學生的思維轉(zhuǎn)移到課外，討論更多制取氧氣的方法。在這個過程中，還是以學生自主探究為主，小組交流勞倫，最后形成歸納總結，教師做指正以及拓展。

通過將所學知識遷移應用，能夠激發(fā)學生的興趣，提高自主參與熱情。并且以實驗這種方式能較好地培養(yǎng)學生自然觀察者智能、身體運動智能，在該過程中，通過與其他同學的交流也能夠培養(yǎng)人際關系智能。而在最后的實驗分析與總結階段，讓學生體驗實驗探究的過程，培養(yǎng)學生對實驗方案進行優(yōu)化的意識和能力。

（三）教學體會

從整套教材的編寫上來看，學習氧氣的實驗室制法為以后學習氧氣的性質(zhì)和二氧化碳的制取起到鋪墊的作用，因此要從探究過程中讓學生分析歸納學習氣體制取的一般思路和方法。因此，在教學設計時要關注學生生活經(jīng)驗，將學習內(nèi)容結合生活中的實際問 題創(chuàng)設情境，激發(fā)和培養(yǎng)學生學習化學的興趣，增強學生關注生活中化學知識的熱情，感受化學世界的奇妙的同時，讓學生體會化學與人類健康之間的意義。

學生在獲得的化學知識的同時，改變學生原來的只從書本上獲取知識的學習習慣,從著重于知識的記憶變?yōu)閷χR的探索,學習前人的科學思維和科學的方法,最終提高學生的科學素養(yǎng).此案例設計時，充分考慮了多元智能的開發(fā)和應用，使不同智能優(yōu)勢的學生都得到最大的發(fā)展。

五、小結

在課堂教學中結合學生智能發(fā)展初探多元智能教學模式，其結果是能夠優(yōu)化課堂教學結構，提高教學效率。以本課教學內(nèi)容為例，以往教學中，以教師的講授為主，學生只是機械地接受，而運用多元智能理論，使教學內(nèi)容更形象化、豐富化，學生的學習主動性得到發(fā)揮。以利用并發(fā)展學生多元智能為出發(fā)點，用多元化的角度分析教材，并實施多元的教和學。如何將多元智能理論運用于教育教學實踐，對教師提出了許多新的要求和挑戰(zhàn)。

新課程的實施過程存在方方面面的問題是情理之中的，但是我們堅信實施新課程這條路是正確的，只要我們能正確認識并運用多元智能理論，積極投身新的課程體系，積極探索，勇于創(chuàng)新，一定能實現(xiàn)新課程實施的預定目標，使學生健康發(fā)展。

參考文獻

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[7]陳杰琦 埃米勒艾斯貝格 瑪拉克維克維斯基.多元智能理論與兒童學習活動

第五篇：借鑒多元智能理論

借鑒多元智能理論

開發(fā)學生潛能

十多年來，各地開展的“愉快教育”、“成功教育”、“和諧教育”、“挫折教育”、主體教育”、“創(chuàng)新教育”、“特色教育”等等教育教學的研究工作，都針對現(xiàn)行教育中存在的某一方面或某些方面的弊端，在有關理論與實踐方面進行了有益的研究與嘗試，不同程度地推進了素質(zhì)教育的實施。但是，隨著教育改革的不斷深入，我們迫切需要從教育的根本問題上，即培養(yǎng)什么人和怎樣培養(yǎng)，對各種教育理念進行整合，向開發(fā)學生潛能，塑造健全人格這一方向聚焦。1983年，美國哈佛大學加德納教授創(chuàng)立的多元智能理論，是當代新型智能理論的杰出代表。這一理論提出了適應現(xiàn)代社會發(fā)展需要的學生觀、人才觀、能力觀、德力觀……使現(xiàn)代教育有可能成為“開發(fā)和釋放人的創(chuàng)造潛能的發(fā)動機”。

一、學生觀、人才觀的變革與教育改革

傳統(tǒng)智能理論僅以人的語言智能和數(shù)理邏輯智能為依據(jù)，構建了與傳統(tǒng)考試方式一致的智商(IQ)測試方法。它關注的是：“你的智能有多高?”用這種典型的線

性思維方法審視學生，“低能兒”理所當然應被學校教育所拋棄，這對推行素質(zhì)教育、貫徹面向全體學生的理念極為不利。“多元智能”則不同。它認為每個人除了語言、數(shù)理邏輯智能之外至少還有其他五種智能。它關注的問題是“你的智能類型是什么?”學生的智能無所謂高低之分，只有智能傾向的不同和強弱的差別。在多元智能理論的指導下，理論界不斷探索開發(fā)學生潛能的方法。美國亞利桑那大學的梅克教授，15年來運用多元智能理論，開展了“發(fā)現(xiàn)”(DISCOVER)實驗，著力于對非主流文化區(qū)域兒童潛能的開發(fā)，還對特殊兒童潛能的發(fā)現(xiàn)與開發(fā)進行了卓有成效的研究。加德納的理論及梅克等人的實驗，為我們發(fā)現(xiàn)和開發(fā)學生所具有的那些在傳統(tǒng) １

教育中不被承認或未被發(fā)現(xiàn)的智能強項，為發(fā)現(xiàn)人才，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教育下的所謂“后進生”，實現(xiàn)面向全體學生因材施教，有效地使每個學生都得到發(fā)展，提供了現(xiàn)代教育理論與實驗研究的依據(jù)。

素質(zhì)教育的根本目的在于提高全民族的整體素質(zhì)，有效地造就各級各類人才。然而，傳統(tǒng)心理學．告訴我們，同齡人中只有1％-2％(或2％-3％)的兒童是超常的。根據(jù)這種理論，傳統(tǒng)的人才教育只能是面對少數(shù)人的“精英教育”，致使大眾教育與人才教育在傳統(tǒng)教育體系中長期處于對立的地位。位國小五年級至高三年級學生的研究，初步劃分了學生的“學習類型”，開始嘗試采用“視、聽、動總出擊”的教學方法，大大調(diào)動了學生的積極性?！扒дn一型”的教學，使學校教育喪失了“活性”，有人說“幾乎把學校教育給拖垮了”，不無道理。多元智能理論開始激活了課堂教學。相信，在它的影響下，在網(wǎng)絡教育的環(huán)境中，現(xiàn)代教育個別化的程度將不斷提高，“人人有才，人無全才，揚長避短，人人成才”的教育理念，終將變成現(xiàn)實，二，能力觀的變革與實踐能力的培養(yǎng)

多元智能理論創(chuàng)立了新型能力觀，所謂“能夠成功地解決復雜問題的人，就是高能力的人”，賦予“能力”以實踐性的品格，與素質(zhì)教育要求培養(yǎng)實踐能力的理念正相一致。這一理論認為，只有適應問題解決的要求，人才能成功。例如象牙雕刻，需要“慢功出細活”，具有精細、靈巧品格的人，就可能取得成功；而從事文字錄入的工作，則需要操作的速度和準確度，具有這種素養(yǎng)的人也就可能在這一領域取得成功.總之，成功的要素取決于需要解決的問題。正鑒于此，梅克教授明確指出： “問題的解決，將成為21世紀課程的核心”，并為在課堂教學中培養(yǎng)學生的能力，創(chuàng)建了簡易可行的“問題體系”，這又為全面推行素質(zhì)教育提供了理論與操作性的支

撐。

三、德力觀的變革與道德能力的培養(yǎng)

素質(zhì)教育要求全面貫徹教育方針，使學生在德智體美諸方面都得到主動的、生動活潑的發(fā)展。但是，德育的實效性一直是困擾我們的問題，很長一段時間人們

都在改進德育方法上想辦法，但是，似乎忽略了我們在“德力”觀上存在的問題，即“智力”與“德力”相分離的問題。我國學術界早已關注這一問題，曾經(jīng)提出

“智力因素”與“非智力因素”相統(tǒng)一的觀點，正是試圖解決這一矛盾。新型智能理論，將自我認識與人際交往這兩類重要的道德修養(yǎng)內(nèi)容，正式列入智能的范疇，從理論上實現(xiàn)了“智力”與“德力”的統(tǒng)一，這將為我們探索培養(yǎng)學生的道德修養(yǎng)能力，提高德育實效性，提供新思路，創(chuàng)造新的范式。

四、多元智能理論兼容并包的特性

多年來的教育改革告誡人們，必須正確處理繼承與創(chuàng)新的關系，基礎教育的改革尤應注意處理好這一關系。新型的多元智能理論和“發(fā)現(xiàn)”(DISCOVER)實驗都具有很強的兼容性。多元智能理論提出的七項智能，其中語言智船．和數(shù)理邏輯智能，就是智商(EQ)測定的主要依據(jù)；它關于自我認識智能及人際關系智能的理論，又引發(fā)出情感智商田Q)理論?！鞍l(fā)現(xiàn)”pISCOVER)實驗也是這樣，它創(chuàng)立的能力培養(yǎng)“問題體系”，是對傳統(tǒng)知識學習經(jīng)驗的發(fā)展和補充，而不是對立。臺灣地區(qū)引進多元智能理論改革課程與教學，既著力推行“核心知識主題課”這類綜合課程，同時也注意改進原有的學科課程，提高現(xiàn)有的教學質(zhì)量，具有鮮明的“兼容性”。

這種兼容性，有助于我們的教育改革不致走進“非此即彼”的誤區(qū)，造成不必要的動蕩和損失。

五、我國教育改革實踐的印證

令我們感到驚喜的是，我國有的農(nóng)村學校從1998年起，就借鑒多元智能理論，使具有不同智能強項的學生得到了發(fā)展，為學生的成才架設了多元發(fā)展的“立交橋”，形成了良性循環(huán)的辦學態(tài)勢。今后，我們的研究將在借鑒外國新型智能理論的同時，認真總結我國推行素質(zhì)教育的成功經(jīng)驗，為創(chuàng)立具有中國氣派的現(xiàn)代教育科學竭盡駑鈍。