第一篇：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論支架式學(xué)習(xí)(說明版)

建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的支架式教學(xué)

組員：楊猛強、何應(yīng)德、辜佳鋒、彭小清、汪欽漢

一、傳統(tǒng)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)現(xiàn)狀 傳統(tǒng)的數(shù)學(xué)課堂教學(xué)主要為教師講授式課堂教學(xué)模式，即教師在課堂教學(xué)中先給學(xué)生傳授相關(guān)知識，講解相關(guān)概念和例題，然后學(xué)生練習(xí)，教師再進行總結(jié)。但該教學(xué)模式越來越暴露出一些問題 ：學(xué)生缺乏學(xué)生的主動性和參與性；課堂氣氛死板；教學(xué)評價體系單一，且側(cè)重于學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的評價；學(xué)生獨立思考能力不足等等。實踐證明，傳統(tǒng)的數(shù)學(xué)課堂教學(xué)模式已越來越不能適應(yīng)當(dāng)今的實際情況。

二、“支架式教學(xué)模式”簡介

（一）模式的理論基礎(chǔ) 建構(gòu)主義也稱為 “建構(gòu)學(xué)說”或 “建構(gòu)主義教學(xué)觀”，它是數(shù)學(xué)教育哲學(xué)興起與數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)理論新發(fā)展的產(chǎn)物。建構(gòu)主義認為：“工科基礎(chǔ)知識學(xué)習(xí)并非是一個被動的接受過程，而是一個主動建構(gòu)的過程。工科基礎(chǔ)知識不能從一個人接收到另一個人，一個人的工科基礎(chǔ)知識必須基于個人對經(jīng)驗的操作、交流，通過反省主動建構(gòu)”。支架原本指建筑行業(yè)中使用的腳手架，運用到教學(xué)中則被形象地描述為一種學(xué)習(xí)方式 ：兒童被看作一座建筑，兒童的“學(xué)”是在不斷地、積極地、建構(gòu)自身地過程 ；教師的“教”則是一個必要的腳手架，支持兒童不斷地建構(gòu)自己，不斷建造新的能力。也就是說，該支架應(yīng)按照學(xué)生智力的“最近發(fā)展區(qū)”來建立，因而可通過這種支架的支撐作用不停頓地把學(xué)生的智力從一個水平提升到另一個新的更高水平，真正做到使教學(xué)走在發(fā)展的前面。通過維果斯基的理論，給我們展現(xiàn)的正是這樣一個畫面：學(xué)生們沿著教師一層一層搭建好的支架奮力向上攀登。

（二）模式的基本環(huán)節(jié) 1.引導(dǎo)探索（搭建支架）引導(dǎo)探索，即“搭建支架”，這是教師引導(dǎo)學(xué)生探索問題情境的階段。首先，教師要幫助學(xué)生確立目標，為學(xué)生探索問題情境提供方向；其次，教師要圍繞當(dāng)前的學(xué)習(xí)內(nèi)容，為學(xué)生提供探索學(xué)習(xí)所需要的概念框架（使其內(nèi)化為學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)），該概念框架應(yīng)置于學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”；再次，教師要逐步引導(dǎo)學(xué)生進入探索問題情境，教師的引導(dǎo)要隨著學(xué)生解決問題能力的增強而逐漸減少。

2.進入情境———將學(xué)生引入一定的問題情境(概念框架中的某個節(jié)點)為了讓學(xué)生主動參與到數(shù)學(xué)課堂學(xué)習(xí)中，教師應(yīng)通過創(chuàng)設(shè)適當(dāng)?shù)?問題情境，激發(fā)學(xué)生的好奇心和求知欲，促使學(xué)生愿意自己去思考問題、解決問題，從而達到對知識的建構(gòu)。但是，教師事先要對問題進行精心的選擇和設(shè)計，在選擇問題時選擇哪些和所講授主題相關(guān)的、與學(xué)生已有知識和經(jīng)驗相關(guān)的問題，并且盡量選擇和現(xiàn)實生活聯(lián)系緊密的問題，貼近學(xué)生、貼近生活。問題可以分階段呈現(xiàn)，層層遞進、環(huán)環(huán)相扣。3.學(xué)生獨立探索 學(xué)生在自主探索階段，經(jīng)過溫習(xí)以前所講的和所學(xué)內(nèi)容相關(guān)的知識，再在教師的引導(dǎo)和提示下經(jīng)過一步步的獨立思考，爭取完成教師所提出的問題。在初始階段，教師可以對學(xué)生多加引導(dǎo)，并幫助學(xué)生分析問題，教會學(xué)生思考問題的方法與技巧，即對學(xué)生授之以 “漁”。隨著學(xué)生學(xué)習(xí)的進程，教師可適當(dāng)放手，讓學(xué)生獨立探索，學(xué)會獨立思考問題。4.協(xié)作學(xué)習(xí)———進行小組協(xié)商、討論

學(xué)生按照教師分的小組展開討論，討論的問題為學(xué)生獨立探索階段思考的問題或在此基礎(chǔ)上教師提出的進一步的問題。在小組協(xié)助學(xué)習(xí)的過程中，教師應(yīng)該充當(dāng)組織者和引導(dǎo)者，學(xué)生在教師的引導(dǎo)下討論相關(guān)問題。在討論的過程中，學(xué)生在集體智慧的力量下對相關(guān)知識將會有更加全面的認識，對相關(guān)概念也有進一步的理解，從而最終完成對知識的意義建構(gòu)。5.效果評價 各組展示作品，體會成功并相互評價，既關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，又關(guān)注他們在學(xué)習(xí)過程中的變化和發(fā)展；既關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)水平，更關(guān)注他們在實際活動中表現(xiàn)出來的情感和態(tài)度。通過作品展示，提高學(xué)生交流信息、表達信息的能力，對創(chuàng)作者是一種鼓勵、認可，也對其他學(xué)生起到一定的表率和激勵作用。三、“支架式教學(xué)模式”的應(yīng)用舉例（案例：“滑動變阻器”（初中物理））

(一)教學(xué)過程

1、搭建手架：介紹滑動變阻器在電路中所占的地位，以及日常用途。

2、進入情境：演示：通過演示燈變化的實驗效果，帶著學(xué)生進入滑動變阻器學(xué)習(xí)中。

老師引導(dǎo)：觀看完老師的演示之后，給出問題讓學(xué)生探討，讓學(xué)生帶著疑問去探索，尋找答案。

3、學(xué)生獨立探索：（1）讓學(xué)生分別改變電路兩端接入的參數(shù)（橫截面積、長度、導(dǎo)體的材料）。

（2）到底變阻器以什么樣的形式與燈泡連接才能改變其電流呢？串聯(lián)還是并聯(lián)？

4、小組協(xié)作：教師將全班學(xué)生分為幾個學(xué)習(xí)小組，選出各組的組長，組長帶領(lǐng)本小組的同學(xué)討論剛才學(xué)生獨立思考的 小組展開討論：組長組織討論，并整理討論結(jié)果。教師檢查小組討論情況，并做出點評。

5、效果評價：學(xué)生個人的自我評價：本次學(xué)習(xí)任務(wù)中，自己學(xué)到的知識以及還需要學(xué)的知識。

小組對個人的評價：組長對學(xué)生在小組協(xié)作學(xué)習(xí)活動中的能力評價、對學(xué)生在協(xié)作學(xué)習(xí)活動中對小組的貢獻評價等。

教師對學(xué)生的評價：教師根據(jù)整個學(xué)習(xí)行動過程中觀察到的學(xué)生的表現(xiàn)做出評價，對于表現(xiàn)好的組、表現(xiàn)好的同學(xué)表揚鼓勵 ；對于表現(xiàn)稍差的小組，幫其分析原因，并肯定其好的一面，激勵學(xué)生取得進步。

第二篇：建構(gòu)主義與支架式教學(xué)

建構(gòu)主義與支架式教學(xué)

摘 要:支架式教學(xué)是一種新型教學(xué)模式，通過對相關(guān)問題的分析與解讀，創(chuàng)建一種全新的教學(xué)框架，使教學(xué)內(nèi)容的到簡化，方便學(xué)生理解，最終實現(xiàn)提高教學(xué)質(zhì)量、緩解學(xué)生學(xué)習(xí)壓力的目的。本文從建構(gòu)主義與支架教學(xué)在幼兒語言教學(xué)中的意義入手，并為現(xiàn)階段如何開展相關(guān)支架式教學(xué)提供幾點建議。

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義 支架教學(xué) 幼兒語言教育

3-6歲幼兒語言教育是當(dāng)前教育工作中的難點問題。受幼兒理解能力與語言教學(xué)自身的復(fù)雜性影響，幼兒難以掌握語言教學(xué)中的重點。幼兒語言教育具有目的性、隨機性與計劃性的特點，在學(xué)習(xí)過程中必須采用一種新的教學(xué)方式實現(xiàn)語言教學(xué)與具體幼兒興趣內(nèi)容之間的結(jié)合，建構(gòu)主義與支架式教學(xué)由此映入人們視野。

一、建構(gòu)主義與支架式教學(xué)在語言教學(xué)中的意義

建構(gòu)主義與支架式教學(xué)在語言教學(xué)中的應(yīng)用，是教學(xué)過程中角色轉(zhuǎn)變的一種體現(xiàn)，通過建構(gòu)支架，清晰整個語言教學(xué)流程，方便幼兒理解，有利于提升幼兒語言學(xué)習(xí)效率。

通過支架式教學(xué)，教師能建立一個清晰的語言學(xué)習(xí)體系，使教師對相關(guān)教育內(nèi)容有了更為全面的認識，有利于教師分析整體教育信息，保證教師能及時改變教師策略，進而提升語言教育對幼兒實際語言學(xué)習(xí)需求的適應(yīng)能力，最終提高教師教學(xué)效率。

幼兒獨立性的培養(yǎng)是建構(gòu)主義與支架教學(xué)中的重點，符合現(xiàn)階段教育工作中對幼兒獨立探索的大綱。通過采用建構(gòu)主義與支架教學(xué)，不斷提升幼兒的實際事物表達能力與語言組織能力，使語言教學(xué)更具有實用性的特點。

二、建構(gòu)主義與支架式教學(xué)在語言教學(xué)應(yīng)用的具體措施

對教師而言，在語言教學(xué)中應(yīng)用建構(gòu)主義與支架式教學(xué)模式的核心就是構(gòu)建完整的支架體系，確定語言教學(xué)在整體教學(xué)過程中的位置。

1、尋找教學(xué)切入點

教師要積極根據(jù)教學(xué)內(nèi)容尋找教學(xué)切入點，準確找出與幼兒實際水平相適應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容，幫助幼兒理解語言教學(xué)。在這過程中，教師要對教學(xué)內(nèi)容與幼兒實際知識接受能力進行分析，在整個知識結(jié)構(gòu)體系中尋找教學(xué)切入點。設(shè)計教學(xué)方案應(yīng)該掌握幼兒的興趣、降低幼兒對教學(xué)的抗拒心理為核心。

在尋找教學(xué)切入點的過程中，要以3-6歲幼兒當(dāng)前遇到的問題為基點，以問題展開分析，并發(fā)掘與問題相關(guān)的其他元素，尋找出與問題相關(guān)的切入點，最終解決相關(guān)問題。幼兒不能合理使用人稱代詞是現(xiàn)階段幼兒語言教學(xué)中的難點問題，幼兒不能合理掌握“你”、“我”、“他”的方法，在這過程中，問題的切入點就是人稱代詞的使用。針對這一現(xiàn)象，教師可以選取一些幼兒喜歡的物品，如動漫玩偶、畫冊等，吸引幼兒注意并展開指導(dǎo)。指導(dǎo)幼兒進行人稱代詞區(qū)分，重點練習(xí)“這是我的娃娃”、“這是他的畫冊”、“那是你的禮物”等人稱代詞小短句。在說到“我”的時候，教師可以拍拍胸脯，代表“我”；在講到“你”與“他”的時候，老師可以讓孩子動手指人其他小朋友，代表“你”與“他”。

2、搭建教學(xué)手腳架

在幼兒園教學(xué)過程中，語言教學(xué)要進行腳手架的搭建，緊緊圍繞當(dāng)前語言教學(xué)的基本任務(wù)，結(jié)合相關(guān)教學(xué)內(nèi)容搭建概念的框架。教師可以將復(fù)雜的問題具體化，并分步處理相關(guān)問題，逐步增加所學(xué)內(nèi)容的難度和深度，輔助幼兒逐漸理解相關(guān)問題。

現(xiàn)在3-6歲幼兒語言教學(xué)中，語言教學(xué)存在諸多難點，部分幼兒口語發(fā)展緩慢，不能完整的發(fā)出多音節(jié)拼音，導(dǎo)致幼兒不能完整的表述自己所要表達的內(nèi)容，只能簡單的用“不”、“嗯”等簡單的詞語代替自己所要表達的內(nèi)容。針對這種問題，搭建教學(xué)手腳架的關(guān)鍵就是發(fā)音音節(jié)，通過分析發(fā)音音節(jié)，逐步提升幼兒對音節(jié)的理解。在教學(xué)過程中，教師可以由單音節(jié)教育入手，重點訓(xùn)練“a、o、e”等單音節(jié)的使用，教師也可以選取部分具有單音節(jié)拼音的短劇，如“你好啊”、“你餓嗎”等，在幼兒能熟練掌握單音節(jié)拼音的使用之后，再訓(xùn)練多音節(jié)發(fā)音。再訓(xùn)練多音節(jié)過程中，要注意語速控制，由慢到快，使幼兒能逐漸掌握多音節(jié)發(fā)音。

3、對幼兒獨立探索的培養(yǎng)

教師在支架式教學(xué)中要注意幼兒獨立性思考，適當(dāng)?shù)刈層變邯毩⑺伎?、獨立探索，提升幼兒對新思維方式的理解能力。教師要進啟發(fā)引導(dǎo)，根據(jù)3-6歲幼兒語言教學(xué)中的問題，確定探索的目標，并對幼兒思考過程進行適當(dāng)?shù)馗深A(yù)，引導(dǎo)幼兒自己進入分析、思考的狀態(tài)。幼兒通過在獨立思考的過程中，能刺激大腦的發(fā)育，并且讓幼兒在教師搭建的框架中獨立地得到進步和發(fā)展。

語句不完整、語句順序顛倒是幼兒語言教學(xué)中的主要現(xiàn)象，幼兒不能合理組合語言。教師可以根據(jù)其中語言組織問題，指導(dǎo)幼兒進行獨立思考，不斷增強幼兒對語言組織能力的理解。幼兒語言能力發(fā)展與思維能力發(fā)展是同步進行的，思維能力影響語言的邏輯性與嚴謹性，對幼兒獨立探索的培養(yǎng)也是對思維能力的培養(yǎng)。幼兒在與老師交談過程中經(jīng)常會出現(xiàn)這樣的語句“我有糖果，星期天，媽媽帶我在商場買的，老師?！边@就是典型的語言表述能力不足的表現(xiàn)，想要解決這一問題，就要從思維方式方面進行改正。教師應(yīng)該以“時間、地點、人物、事件”為順序展開教學(xué)。教師可以先讓幼兒知道時間，詢問：“寶寶，媽媽什么時候帶你買的糖果?。俊?，在得到確切答案之后，根據(jù)地點、人物、與事件展開詢問，使幼兒逐步自我提升語言組合能力。在訓(xùn)練結(jié)束之后，教師可以列舉一些相關(guān)例子，在不干涉幼兒思考的前提下讓幼兒自由發(fā)揮，思考“星期天媽媽帶我去游樂園玩”、“星期二姥姥做了我最愛吃的飯菜”等，教師可以通過幼兒對相關(guān)語句的表述，判斷幼兒對相關(guān)問題的理解程度，并做出調(diào)整方案。結(jié)束語：

作為一種全新的教學(xué)模式，建構(gòu)主義與支架式教學(xué)在幼兒語言教育中的作用越來越突出。對教師而言，在“構(gòu)建支架”過程中，要對幼兒教育有一個更為深刻認識，深入了解語言教學(xué)過程中的難點與問題，通過構(gòu)建完整的支架實現(xiàn)對整個知識結(jié)構(gòu)體系的掌握。在這個過程中，教師要不斷采用新的方式與手段，實現(xiàn)語言教學(xué)方式與幼兒興趣愛好相適應(yīng)，最終提升幼兒語言表述能力。參考文獻：

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第三篇：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義是一種關(guān)于知識和學(xué)習(xí)的理論，強調(diào)學(xué)習(xí)者的主動性，認為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者基于原有的知識經(jīng)驗生成意義、建構(gòu)理解的過程，而這一過程常常是在社會文化互動中完成的。建構(gòu)主義的提出有著深刻的思想淵源，它具有迥異于傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)理論和教學(xué)思想，對教學(xué)設(shè)計具有重要指導(dǎo)價值。

代表人物：皮亞杰、斯騰伯格、卡茨、維果斯基。(一)建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本內(nèi)容可從“學(xué)習(xí)的含義”(即關(guān)于“什么是學(xué)習(xí)”)與“學(xué)習(xí)的方法”(即關(guān)于“如何進行學(xué)習(xí)”)這兩個方面進行說明： 1.學(xué)習(xí)的含義

建構(gòu)主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。由于學(xué)習(xí)是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構(gòu)過程，因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性。2.學(xué)習(xí)方法

建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，也就是說，既強調(diào)學(xué)習(xí)者的認知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。

(二)建構(gòu)主義的教學(xué)思想 1.知識觀

(1)知識不絕對：知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，也不是最終答案，而只是一種解釋、一種假設(shè)。如：我們學(xué)習(xí)的平行線的概念是：在同一平面內(nèi)不相交的兩條直線。但是現(xiàn)實情境中并沒有這樣的兩條直線。

(2)因情境不同，知識也會發(fā)生變化：知識并不能精確地概括世界的法則，在具體問題中，并不能拿來就用，而是要針對具體情景進行再創(chuàng)造。如：數(shù)學(xué)上我們學(xué)習(xí)：1+1=2，但是這也只有在數(shù)學(xué)計算時是可行的，當(dāng)變換了情境，比如，一杯水倒在桶里，再倒一杯水在桶里，此時還是一桶水，1+1=1了。

(3)因人而異：知識會因為學(xué)生經(jīng)驗世界的不同而發(fā)生變化。比如：我們學(xué)習(xí)的小雞是有兩條腿，一對翅膀，但是小明的爸爸是某快餐養(yǎng)雞場的員工，因為給雞注入了激素，小明看到的小雞就是4條腿，兩對翅膀。這樣的話，我們課本上對小雞的學(xué)習(xí)就與小明的經(jīng)驗不符。2.學(xué)生觀

(1)建構(gòu)主義強調(diào)學(xué)生經(jīng)驗世界的豐富性，強調(diào)學(xué)生的巨大潛能。(2)建構(gòu)主義強調(diào)學(xué)生經(jīng)驗世界的差異性。3.學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義強調(diào)學(xué)習(xí)的主動建構(gòu)性、社會互動性和情境性。

(1)學(xué)習(xí)的主動建構(gòu)性。建構(gòu)主義認為，學(xué)習(xí)不是知識由教師向?qū)W生的傳遞，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識的過程，而是他們要主動地建構(gòu)信息的意義，這種建構(gòu)不可能由其他人代替。

(2)學(xué)習(xí)的社會互動性。學(xué)習(xí)者是通過對某種社會文化的參與而內(nèi)化相關(guān)的知識和技能、掌握有關(guān)的工具的過程，這一過程常常需要一個學(xué)習(xí)共同體的合作互動來完成。

(3)學(xué)習(xí)的情境性。建構(gòu)主義者提出了情境性的認知觀點。知識存在于具體、情境性的、可感知的活動之中，不是一套獨立于情景的知識符號，只有通過實際應(yīng)用活動才能真正被人理解。人的學(xué)習(xí)應(yīng)該與情境化的社會實踐活動聯(lián)系在一起，通過對某種社會實踐的參與而逐漸掌握有關(guān)的社會規(guī)則、工具、活動程序等，形成相應(yīng)的知識。

(三)建構(gòu)主義理論對當(dāng)前教育實踐的啟示

1.建構(gòu)主義的知識觀告訴我們，知識并不是絕對的真理

教師在尊重書本知識的同時，不能用知識的權(quán)威來壓制學(xué)生的創(chuàng)造性，要培養(yǎng)學(xué)生的批判精神，敢于向知識質(zhì)疑、挑戰(zhàn)。

2.建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀告訴我們，學(xué)習(xí)具有建構(gòu)性、社會互動性、情境性 這些要求教師要做到以下方面：

(1)認識到自主學(xué)習(xí)的重要性，教師應(yīng)該創(chuàng)設(shè)問題情境，引導(dǎo)和幫助學(xué)生主動建構(gòu)自己的認知結(jié)構(gòu);(2)注意學(xué)生共同體在學(xué)習(xí)中的作用，運用合作學(xué)習(xí)等方式幫助學(xué)生建構(gòu)認知結(jié)構(gòu);(3)注意理論聯(lián)系實踐，積極開展實踐活動課，在實踐活動中幫助學(xué)生合理運用和領(lǐng)會知識。3.建構(gòu)主義的學(xué)生觀告訴我們，學(xué)生不是空著腦袋走進教室的

教師要對學(xué)生的學(xué)習(xí)模式、有關(guān)的先前知識和對教材的信息狀況有所了解，以引導(dǎo)學(xué)生對學(xué)習(xí)材料獲得新意義，修正以往的概念。(四)教學(xué)模式

在建構(gòu)主義的教學(xué)模式下。已開發(fā)出的、比較成熟的教學(xué)方法主要有以下幾種： 1.支架式

支架式教學(xué)是以前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論為依據(jù)的。維果斯基認為，在測定兒童智力發(fā)展時，應(yīng)至少確定兒童的兩種發(fā)展水平：一是兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平，一種是潛在的發(fā)展水平，這兩種水平之間的區(qū)域稱為“最近發(fā)展區(qū)”。教學(xué)應(yīng)從兒童潛在的發(fā)展水平開始，不斷創(chuàng)造新的“最近發(fā)展區(qū)”。支架教學(xué)中的“支架”應(yīng)根據(jù)學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”來建立，通過支架作用不停地將學(xué)生的智力從一個水平引導(dǎo)到另一個更高的水平。支架式教學(xué)由以下幾個環(huán)節(jié)組成：(1)搭腳手架(2)進入情境(3)獨立探索(4)協(xié)作學(xué)習(xí)(5)效果評價。2.拋錨式

這種教學(xué)要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎(chǔ)上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。由于拋錨式教學(xué)要以真實事例或問題為基礎(chǔ)(作為“錨”)，所以有時也被稱為“實例式教學(xué)”或“基于問題的教學(xué)”或“情境性教學(xué)”。拋錨式教學(xué)由這樣幾個環(huán)節(jié)組成：(1)創(chuàng)設(shè)情境(2)確定問題(3)自主學(xué)習(xí)(4)協(xié)作學(xué)習(xí)(5)效果評價。3.隨機進入

學(xué)習(xí)者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解，這就是所謂“隨機進入教學(xué)”。顯然，學(xué)習(xí)者通過多次“進入”同一教學(xué)內(nèi)容將能達到對該知識內(nèi)容比較全面而深入的掌握。這種多次進入，絕不是像傳統(tǒng)教學(xué)中那樣，只是為鞏固一般的知識、技能而實施的簡單重復(fù)。這里的每次進入都有不同的學(xué)習(xí)目的，都有不同的問題側(cè)重點。因此多次進入的結(jié)果，絕不僅僅是對同一知識內(nèi)容的簡單重復(fù)和鞏固，而是使學(xué)習(xí)者獲得對事物全貌的理解與認識上的飛躍。題目

1、建構(gòu)主義的教學(xué)理念有哪些？支架式建構(gòu)主義教學(xué)、拋錨式教學(xué)以及隨機通達教學(xué)模式又是如何體現(xiàn)這些教學(xué)理念的？

答：1）知識觀：知識可被視為是由人和環(huán)境相互作用而產(chǎn)生的，并強調(diào)知識的獲得離不開人主動積極地去建構(gòu)和解釋他們已有的經(jīng)驗。

2）學(xué)習(xí)觀：當(dāng)代的建構(gòu)主義者比皮亞杰更重視學(xué)習(xí)者先前的知識結(jié)構(gòu)，這些先前的知識結(jié)構(gòu)是新觀念和經(jīng)驗的過濾器和輔助器。建構(gòu)主義者也相信知識并不分離，而是與學(xué)習(xí)者的行為和經(jīng)驗密切相關(guān)。知識不是絕對的真理，它是跟前后經(jīng)驗有相對的關(guān)系。知識是個人與他人經(jīng)由磋商與互動的社會建構(gòu)，不是獨立存在于符號之中。

3）學(xué)生觀：學(xué)習(xí)者之所以積極主動地對面臨的各種刺激產(chǎn)生反映，是因為學(xué)習(xí)者本身就有建構(gòu)知識的潛能、動機和可能性，所以，認知或?qū)W習(xí)不是發(fā)現(xiàn)已經(jīng)客觀存在的知識、接受知識的活動，而是探究、發(fā)明、建構(gòu)知識的作用或過程，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，強調(diào)學(xué)生的自主性。

4）教學(xué)觀：知識不是學(xué)習(xí)者被動地接受，而是主動地建構(gòu)。因此，教師不能將觀念加之于學(xué)生的頭腦中，需要學(xué)生去建構(gòu)他們自己的意義，因此，教師教學(xué)中并非只需要傳送一些意義而已，而是與學(xué)生進行深入的對話，要引入具體的情境，適當(dāng)采用協(xié)作學(xué)習(xí)，以便激發(fā)學(xué)生去建構(gòu)這些意義。

5）師生觀：教師和學(xué)生不具有相同的經(jīng)驗，因此，雖使用相同的符號，他們的認知和解釋就很難完全一樣。當(dāng)學(xué)生說他們聽懂老師的講解時，其實，是學(xué)生憑個人的經(jīng)驗對老師所發(fā)出的信息做一番合理的解釋而已，并非與老師的領(lǐng)悟完全相同。所以，教學(xué)是在引導(dǎo)學(xué)生主動建構(gòu)知識，而不是傳輸知識給學(xué)生，畢竟教師與學(xué)生的生活經(jīng)驗不同，教師的認知不等于學(xué)生的認知。

第四篇：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

1.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是什么？

建構(gòu)主義(constructivism)也譯作結(jié)構(gòu)主義，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰(J.Piaget)。他是認知發(fā)展領(lǐng)域最有影響的一位心理學(xué)家，他所創(chuàng)立的關(guān)于兒童認知發(fā)展的學(xué)派被人們稱為日內(nèi)瓦學(xué)派。皮亞杰的理論充滿唯物辯證法，他堅持從內(nèi)因和外因相互作用的觀點來研究兒童的認知發(fā)展。

2.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是如何形成的? 建構(gòu)主義(constructivism)，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰(J.Piaget)。

在皮亞杰的上述理論的基礎(chǔ)上，科爾伯格在認知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)與認知結(jié)構(gòu)的發(fā)展條件等方面作了進一步的研究；斯騰伯格和卡茨等人則強調(diào)了個體的主動性在建構(gòu)認知結(jié)構(gòu)過程中的關(guān)鍵作用，并對認知過程中如何發(fā)揮個體的主動性作了認真的探索；維果斯基創(chuàng)立的“文化歷史發(fā)展理論”則強調(diào)認知過程中學(xué)習(xí)者所處社會文化歷史背景的作用，在此基礎(chǔ)上以維果斯基為首的維列魯學(xué)派深入地研究了“活動”和“社會交往”在人的高級心理機能發(fā)展中的重要作用。所有這些研究都使建構(gòu)主義理論得到進一步的豐富和完善，為實際應(yīng)用于教學(xué)過程創(chuàng)造了條件。

3.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提出者是誰？后來繼承和發(fā)展這是誰？

（1）讓?皮亞杰（Jean Piaget，1896—1980），瑞士心理學(xué)家，發(fā)生認識論創(chuàng)始人。自1918年獲得博士學(xué)位后，皮亞杰于1921年任日內(nèi)瓦大學(xué)盧梭學(xué)院實驗室主任，1924年起任日內(nèi)瓦大學(xué)教授。先后當(dāng)選為瑞士心理學(xué)會、法語國家心理科學(xué)聯(lián)合會主席，1954年任第14屆國際心理科學(xué)聯(lián)合會主席。此外，皮亞杰還長期擔(dān)任聯(lián)合國教科文組織領(lǐng)導(dǎo)下的國際教育局局長和聯(lián)合國教科文組織總干事之職。皮亞杰還是多國著名大學(xué)的名譽博士或名譽教授。

為了致力于研究發(fā)生認識論，皮亞杰于1955年在日內(nèi)瓦創(chuàng)建了“國際發(fā)生認識論中心”并任主任，集合各國著名哲學(xué)家、心理學(xué)家、教育家、邏輯學(xué)家、數(shù)學(xué)家、語言學(xué)家和控制論學(xué)者研究發(fā)生認識論，對于兒童各類概念以及知識形成的過程和發(fā)展進行多學(xué)科的深入研究。

（2）基本觀點：

皮亞杰發(fā)生認識論的基本假設(shè)是：認識既不起因于主體（成熟論者所強調(diào)的），也不起因于客體（行為主義者所強調(diào)的），而是主體與客體之間的相互作用。但相比之下，學(xué)習(xí)從屬于發(fā)展。

皮亞杰不認為認識的生長僅僅是經(jīng)驗的結(jié)果，而是強調(diào)個體在認知生長過程中的積極作用。

皮亞杰堅持認為，只有在學(xué)習(xí)者仔細思考時才會導(dǎo)致有意義的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)的結(jié)果，不只是知道對某種特定刺激作出某種特定反應(yīng)，而是頭腦中認知圖式的重建。決定學(xué)習(xí)的因素，既不是外部因素（如個體生理成熟），而是個體與環(huán)境的交互作用。在他看來，對兒童思維運演變化過程的描述，本身就構(gòu)成了對學(xué)習(xí)的解釋。

（2）維果斯基（Lev Semenovich Vygotsky，1896－1934），白俄羅斯人（Belorussia），前蘇聯(lián)（俄國）的心理學(xué)家，社會文化歷史學(xué)派的創(chuàng)始人。他主要研究兒童心理和教育心理，著重探討思維與言語、教學(xué)與發(fā)展的關(guān)系問題。

他畢生從事心理發(fā)展問題，重點是人的高級心理機能的發(fā)生和發(fā)展。他強調(diào)人類社會文化對人的心理發(fā)展的重要作用，認為人的高級心理機能是在人的活動中形成和發(fā)展起來并借助語言實現(xiàn)的，維果茨基與A.H.列昂節(jié)夫和A.P.魯利亞等人由此形成了一個極有影響的文化歷史學(xué)派——“維列魯學(xué)派”，在30年代顯得特別活躍。維果斯基是一位極有才華的學(xué)者，他既提出了有獨到見解的理論，又創(chuàng)造性地進行了許多實驗研究。在思維和語言等高級心理過程的研究中，他提出的觀點和應(yīng)用 的方法都在國內(nèi)外產(chǎn)生了重大的影響。他在蘇聯(lián)心理學(xué)史上占有重要的地位。

4.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的特點是什么？

(1)學(xué)習(xí)是一個積極主動的建構(gòu)過程。學(xué)習(xí)者不是被動地接受外在信息，而是根據(jù)先前認知結(jié)構(gòu)主動地和有選擇性地知覺外在信息，建構(gòu)當(dāng)前事物的意義；

(2)知識是個人經(jīng)驗的合理化，而不是說明世界的真理。因為個體先前的經(jīng)驗畢竟是十分有限的，在此基礎(chǔ)上建構(gòu)知識的意義，無法確定所建構(gòu)出來的知識是否就是世界的最終寫照；

(3)知識的建構(gòu)并不是任意的和隨心所欲的。建構(gòu)知識的過程中必須與他人磋商并達成一致，并不斷地加以調(diào)整和修正，在這過程中，不可避免地要受到當(dāng)時社會文化因素的影響；

(4)學(xué)習(xí)者的建構(gòu)是多元化的。由于事物存在復(fù)雜多樣化，學(xué)習(xí)情感存在一定的特殊性，以及個人的先前經(jīng)驗存在獨特性，每個學(xué)習(xí)者對事物意義的建構(gòu)將是不同的。

5.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論主要觀點是？

（1）學(xué)生是教學(xué)情境中的主角。傳統(tǒng)教學(xué)偏重教師的教，現(xiàn)代教學(xué)側(cè)重視學(xué)生的學(xué)。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教師不能代替學(xué)生學(xué)習(xí)，所以，教師不是教學(xué)的主體也是不言而喻的事情。因此，教學(xué)情境中要尊重學(xué)生的主體性，學(xué)生只有在成為教學(xué)情境中的主角以后，才會積極主動地參與教學(xué)過程。

（2）教學(xué)是激發(fā)學(xué)生建構(gòu)知識的過程。既然知識是學(xué)習(xí)者自我建構(gòu)的結(jié)果，那么教學(xué)就不是傳授、灌輸知識的活動，而是一個激發(fā)學(xué)生建構(gòu)知識的過程。教學(xué)就是要創(chuàng)設(shè)或者利用各種情境，幫助學(xué)生利用先前的知識與己有的經(jīng)驗在當(dāng)前情境中進行學(xué)習(xí)和認知。

（3）教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、輔助者、資料者提供者。關(guān)于教師，人們向來認同“傳道、授業(yè)、解惑”的說法，所以在傳統(tǒng)教學(xué)實踐中，教師多是知識的傳授者、班級的管理者。但在建構(gòu)主義看來，教師的價值就體現(xiàn)在能否激動學(xué)生以探究、主動、合作的方式進行學(xué)習(xí)，教師應(yīng)該是學(xué)生的引導(dǎo)者，輔助者或咨詢者、學(xué)習(xí)的資料提供者。

（4）教學(xué)活動體現(xiàn)為合作、探究方式。傳統(tǒng)中教學(xué)多成了一種管理活動，強調(diào)規(guī)范和紀律，而學(xué)生的學(xué)習(xí)反被淹沒了。教學(xué)要能引導(dǎo)學(xué)生主動參與知識的學(xué)習(xí)，一方面使學(xué)生面對問題情境，刺激他們思考、探究，另一方面營造人際互動、互激的情境，讓學(xué)生學(xué)會在合作中學(xué)習(xí)。

（5）教學(xué)活動的展開是一個過程。教學(xué)應(yīng)該注重過程而不是結(jié)果。學(xué)生因為疑難、困惑而引起主動、探究學(xué)習(xí)，學(xué)生的沖突、混亂、驚奇實質(zhì)上代表了學(xué)生的學(xué)習(xí)活動，所以，教師職責(zé)就不是給學(xué)生提供現(xiàn)成的答案，而是在忍耐、觀察中，引導(dǎo)學(xué)生成長，這是一個過程。

（6）教學(xué)評價要趨于多元化。傳統(tǒng)中，無論是“常模參照評價”或“標準參照評價”，多以紙筆測驗為主，以學(xué)生記住多少教師教的所謂知識為基本依據(jù)和結(jié)果。但既然知識是學(xué)生的一種建構(gòu)結(jié)果，求取一致的答案顯然是不適宜的。教育部新提出的“檔案袋評價”就是一種突出多元化評價的體現(xiàn)。

（7）學(xué)生的學(xué)習(xí)不僅限于教科書。傳統(tǒng)中，教學(xué)就是教師教授一本一本的教科書。但既然學(xué)習(xí)是一種積極、談及的知識建構(gòu)過程，教學(xué)就不應(yīng)該僅僅局限于教科書或相關(guān)的輔助材料，整個社會文化以及學(xué)生在生活中的所有問題和情境都有助于學(xué)生的學(xué)習(xí)和知識建構(gòu)。

6.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論主要教學(xué)策略？

當(dāng)代建構(gòu)主義的教學(xué)策略分為兩類：自主學(xué)習(xí)策略和協(xié)作學(xué)習(xí)策略.自主學(xué)習(xí)策略分為支架式教學(xué)策略、拋錨式教學(xué)策略和隨即進入式教學(xué)策略以及啟發(fā)式教學(xué)策略 協(xié)作學(xué)習(xí)策略分為課堂討論、競爭、協(xié)同、角色扮演等

7.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論主要教學(xué)方法？

拋錨式教學(xué)

拋錨式教學(xué)的主要目的是使學(xué)生在一個完整真實的事件背景中產(chǎn)生學(xué)習(xí)需要,并通過鑲嵌式教學(xué)以及學(xué)習(xí)共同體中成員間的互動、交流,即合作學(xué)習(xí),憑借自己的主動學(xué)習(xí)、生成學(xué)習(xí)、親自體驗,自主地理解事件、建構(gòu)意義。真實情境是學(xué)生建構(gòu)知識的背景,必須包含真實的事件或問題。真實問題應(yīng)與學(xué)生的經(jīng)驗相關(guān),具有足夠的復(fù)雜性,并能引起學(xué)生持續(xù)探索的興趣。事件或問題被稱為“錨”,確定它們被形象地比作“拋錨”,一旦這類事件或問題被確定了,整個教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進程也就確定了,就像輪船被錨固定一樣,故這種方法被稱為“拋錨式”教學(xué)。由于它強調(diào)創(chuàng)設(shè)真實的情境,主張教學(xué)以真實的事例或問題為基礎(chǔ),所以又稱為“情境教學(xué)”。有時也被稱為“實例式教學(xué)”或“基于問題的教學(xué)”。學(xué)習(xí)者要完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu),即達到對該知識所反映事物性質(zhì)和規(guī)律以及該事物與其他事物之間聯(lián)系的深刻理解,最好的辦法是讓學(xué)習(xí)者到現(xiàn)實世界的真實環(huán)境中去感受、去體驗(即通過獲取直接經(jīng)驗來學(xué)習(xí))。而不是僅僅聆聽別人(如教師)關(guān)于這種經(jīng)驗的介紹和講解。

8.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本要素是？

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性。“情境”：學(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。這就對教學(xué)設(shè)計提出了新的要求，也就是說，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教學(xué)設(shè)計不僅要考慮教學(xué)目標分析，還要考慮有利于學(xué)生建構(gòu)意義的情境的創(chuàng)設(shè)問題，并把情境創(chuàng)設(shè)看作是教學(xué)設(shè)計的最重要內(nèi)容之一?！皡f(xié)作”：協(xié)作發(fā)生在學(xué)習(xí)過程的始終。協(xié)作對學(xué)習(xí)資料的搜集與分析、假設(shè)的提出與驗證、學(xué)習(xí)成果的評價直至意義的最終建構(gòu)均有重要作用?！皶挕保簳捠菂f(xié)作過程中的不可缺少環(huán)節(jié)。學(xué)習(xí)小組成員之間必須通過會話商討如何完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)的計劃；此外，協(xié)作學(xué)習(xí)過程也是會話過程，在此過程中，每個學(xué)習(xí)者的思維成果（智慧）為整個學(xué)習(xí)群體所共享，因此會話是達到意義建構(gòu)的重要手段之一?！耙饬x建構(gòu)”：這是整個學(xué)習(xí)過程的最終目標。所要建構(gòu)的意義是指：事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學(xué)習(xí)過程中幫助學(xué)生建構(gòu)意義就是要幫助學(xué)生對當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達到較深刻的理解。9.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在教學(xué)中的應(yīng)用方法具體的事例？

答：現(xiàn)代建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為，現(xiàn)代建構(gòu)的學(xué)習(xí)有以下6個特征：

一、學(xué)習(xí)應(yīng)該是積極的——強調(diào)學(xué)習(xí)者積極作用的必要性和重要性；

二、學(xué)習(xí)是建構(gòu)性的——心智的表征具有真實的本體狀態(tài)(即外部世界)、知識是由個人建構(gòu)的、個人在建構(gòu)知識時必須依靠人際的意義共享與協(xié)商、建構(gòu)過程必須科學(xué)；

三、學(xué)習(xí)是累積性的——學(xué)習(xí)建立在以前學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上可在某種程度上利用以前的學(xué)習(xí)，而且是對原有知識的深化、突破、超越或質(zhì)變；

四、學(xué)習(xí)是目標定向的——學(xué)習(xí)的目標形成于學(xué)習(xí)過程的內(nèi)部，由學(xué)習(xí)者自己設(shè)定，與學(xué)習(xí)任務(wù)有關(guān)。

五、學(xué)習(xí)是診斷性的——自己控制學(xué)習(xí)；

六、學(xué)習(xí)是反思性的——學(xué)習(xí)者對自己的學(xué)習(xí)行動進行思維。還需要補充

10.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計有什么聯(lián)系？

建構(gòu)主義認為知識不是通過老師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境下，借助其他人（包括老師&學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用資料，用過意義建構(gòu)的方式而獲得的。（更詳細的內(nèi)容，百度里都有）所以，聯(lián)系建構(gòu)主義，在教學(xué)設(shè)計中應(yīng)該多注意學(xué)生的活動性，多設(shè)計情境（“情境”），讓學(xué)生利用“協(xié)作”（例如，小組活動）&“會話”（例如，交流）&“意義建構(gòu)”（例如，找聯(lián)系，自我總結(jié)）去完成課堂教學(xué)。簡而言之，就是把課堂交給學(xué)生.11.應(yīng)用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論會對我們的教學(xué)產(chǎn)生什么影響？

建構(gòu)主義者認為，學(xué)習(xí)目的只是為學(xué)習(xí)者建構(gòu)自己的認知結(jié)構(gòu)提供了一個參照系或內(nèi)部情境，由學(xué)習(xí)者自己確定，學(xué)習(xí)目的的形成與學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的真實任務(wù)有關(guān)。教學(xué)的目標無法從外部確定，只能根據(jù)真實任務(wù)促進學(xué)習(xí)者個體意義的建構(gòu)，實現(xiàn)對信息的理解和精細加工。

建構(gòu)主義強調(diào)，知識并非對現(xiàn)實的正確表征，而只是一種解釋或假設(shè);知識也不是問題的最終答案，而會隨著社會的進步而被揚棄。教科書只是一種文本，在被學(xué)習(xí)者接受之前毫無意義。學(xué)習(xí)者是以自己的經(jīng)驗和信念為背景來分析、判斷文本的合理性，并靠自己的建構(gòu)來完成對教學(xué)內(nèi)容的接受。因而在確定教學(xué)內(nèi)容上，建構(gòu)主義對傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計提出了挑戰(zhàn)，主張為學(xué)習(xí)者提供真實的情境。只有在現(xiàn)實世界的具體情境中，才能使學(xué)習(xí)變得較為有效。情境創(chuàng)設(shè)是教學(xué)設(shè)計最重要的內(nèi)容之一。

在分析教學(xué)對象方面，建構(gòu)主義主張把學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，注重對學(xué)習(xí)者原有知識經(jīng)驗的分析，重視學(xué)習(xí)者自己對各種事物的理解，傾聽他們現(xiàn)在的想法，洞察這些想法的由來，并以此為據(jù)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者豐富或調(diào)整自己的理解，形成新的知識結(jié)構(gòu)。建構(gòu)主義者所倡導(dǎo)的教學(xué)策略和方法是，幫助學(xué)習(xí)者積極地探究復(fù)雜的主題或環(huán)境，并且像某一個領(lǐng)域的專家那樣來思考問題。知識不是抽象的，而是與學(xué)習(xí)的情境以及學(xué)習(xí)者帶人這一情境的經(jīng)驗有密切關(guān)系。所以，要鼓勵學(xué)習(xí)者建構(gòu)自己的理解，然后通過社會協(xié)商證明各種見解的合理性。不要事先規(guī)定要學(xué)習(xí)的內(nèi)容，而是從多種來源獲取信息。建構(gòu)主義者采用的一些具體的策略包括:在真實的情境中確定任務(wù)，運用認知學(xué)徒方法(對學(xué)習(xí)者怎樣達到專家水平業(yè)績進行示范和輔導(dǎo))，交流多種觀點(合作性學(xué)習(xí)以提出、分享不同的見解)，社會協(xié)商(爭辯、討論和提供證據(jù))，運用真實的事例，反思，以及對建構(gòu)過程提供可靠指導(dǎo)。

關(guān)于教學(xué)評價，建構(gòu)主義主張過程性評價，強調(diào)對學(xué)習(xí)者成長過程的真實記錄，注重對真實問題的解決。

從以上論述，我們似乎可以看出，由于對學(xué)習(xí)的理解不斷深人，以學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)的教學(xué)發(fā)生了重心的轉(zhuǎn)移。一直以來，知識和技能的掌握與學(xué)生的發(fā)展都是教學(xué)的終極追求，然而由于人們對“人”的認識、對知識的理解以及學(xué)習(xí)心理機制的探索的局限，教學(xué)的價值追求常有失偏頗，尤其是受到科學(xué)主義、技術(shù)理性的影響，教學(xué)常常表現(xiàn)為對科學(xué)知識的掌握，對客觀真理的追求，而對于師生在教學(xué)過程的人的發(fā)展常常被忽視，甚至無視人的存在，把人等同于物，更談不上對學(xué)生個性的關(guān)懷。當(dāng)我們把目光從科學(xué)知識轉(zhuǎn)到人的個體意義建構(gòu)時，我們發(fā)現(xiàn)，教學(xué)成為建立在“主體間性”之上的一種價值創(chuàng)造活動。教學(xué)不僅是對客觀知識的學(xué)習(xí)，更在于教師、學(xué)生生命意義的展開。這意味著教學(xué)的重心轉(zhuǎn)移，由原先的主客對立、科學(xué)定向的思維方式轉(zhuǎn)向關(guān)注此在在此的主體間性，關(guān)注師生的生命意義。

第五篇：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

第五章

一 舉例說明概念

1.觀察學(xué)習(xí)：通過觀察他人的體驗來學(xué)習(xí)。是指人們僅僅通過觀察他人（榜樣）的行為及其結(jié)果就能學(xué)會某種復(fù)雜行為，又稱替代學(xué)習(xí)、無嘗試學(xué)習(xí)。

2.自我效能感：指人們對自己能否成功地進行某一成就行為的主觀判斷。如學(xué)生感到自己有能力聽懂教師所講的內(nèi)容而認真聽講。3.自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)者主動激勵自己并且積極使用恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略的學(xué)習(xí)。二 思考題

1.如何用交互決定論解釋來自同家庭的學(xué)生也許有完全不同的成長經(jīng)歷？

班杜拉指出：“行為、人的因素、環(huán)境因素實際上是作為相互連接、相互作用的決定因素產(chǎn)生作用的”。

1、環(huán)境是決定行為的潛在因素環(huán)境。

2、人和環(huán)境交互決定行為。

3、行為是三者交互的相互作用。在行為內(nèi)部，人的因素和環(huán)境影響是以彼此相連的決定因素產(chǎn)生作用的。這個過程是三者交互的相交作用，不是兩者的連接或兩者之間雙向的相互作用。

2.教師自我效能對其教學(xué)有何影響？

影響教師教學(xué)努力程度；經(jīng)驗的總結(jié)和學(xué)習(xí)；影響教學(xué)的情緒。3.什么是自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)？怎樣做到自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)？

學(xué)習(xí)者主動激勵自己并且積極使用恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略的學(xué)習(xí)。首先為自己確定學(xué)習(xí)目標，然后借助自我記錄進行自我觀察，把自己學(xué)習(xí)與目標進行比較，自我判斷。最后自我反應(yīng)，調(diào)整行為和環(huán)境，控制自己的認知、行動和行為。

第六章 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

一 舉例說明概念

1.合作學(xué)習(xí)：合作學(xué)習(xí)是指學(xué)生為了完成共同的任務(wù)，有明確的責(zé)任分工的互助性學(xué)習(xí)。合作學(xué)習(xí)鼓勵學(xué)生為集體的利益和個人的利益而一起工作，在完成共同任務(wù)的過程中實現(xiàn)自己的理想。在國內(nèi)外普遍采用了以下幾種合作學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)方式，問題式合作學(xué)習(xí)、表演式合作學(xué)習(xí)、討論式合作學(xué)習(xí)、論文式合作學(xué)習(xí)、學(xué)科式合作學(xué)習(xí)。如語文課學(xué)了與春天有關(guān)的文章，可讓各學(xué)習(xí)小組圍繞春天去畫春天、唱春天、頌春天、找與春天相關(guān)的各種數(shù)據(jù)、觀察與春天相關(guān)的各種事物等，最后寫成活動總結(jié)。

2.認知師徒法：讓學(xué)生與老練的學(xué)習(xí)者合作，通過真實的使用概念來學(xué)習(xí)，將學(xué)生置身于專家實踐的真實環(huán)境中，從而有效地培養(yǎng)學(xué)生解決負責(zé)問題的能力。

二

問答題

3.根據(jù)自身實踐經(jīng)歷，談?wù)劷?gòu)主義的課堂教學(xué)有何長處和局限？ 長處：學(xué)習(xí)不是教師把知識簡單地傳遞給學(xué)生，而是由學(xué)生自己建構(gòu)知識教師不再是灌輸者，而是學(xué)生學(xué)習(xí)活動的促進者和幫助者；強調(diào)創(chuàng)設(shè)與學(xué)習(xí)有關(guān)的真實世界的情境，注重學(xué)生解決現(xiàn)實問題；注重協(xié)作學(xué)習(xí)；注重提供充分的資源。局限：受學(xué)生自己的經(jīng)驗和原有的知識基礎(chǔ)的限制；過于強調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)過程的個別性，而否認其本質(zhì)上的共同性；過于強調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)知識的情境性、非結(jié)構(gòu)性，完全否認知識的邏輯性與系統(tǒng)性；過于片面強調(diào)知識結(jié)構(gòu)的重要性，而忽視知識內(nèi)容的教學(xué)，難以培養(yǎng)學(xué)生的適應(yīng)能力，生活能力，忽視知識、技能的教學(xué)，學(xué)生的智力發(fā)展也必然落空；片面強調(diào)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)方法，忽視教師在教學(xué)中的主導(dǎo)作用。4.如何組織合作學(xué)習(xí)

準備：團隊建設(shè)；交往技能。

開始時2-3人；異質(zhì)小組、不要自由組建；形成統(tǒng)一體，最終要改變小組成員；清楚評估方式；具體的反饋。5.建構(gòu)主義的觀點有哪些特點

強調(diào)學(xué)習(xí)者是認知主體，同時也不能忽視教師的指導(dǎo)作用

6.建構(gòu)主義教師如何看待學(xué)生學(xué)習(xí)中的錯誤？如何對待學(xué)生的錯誤？

建構(gòu)主義指出，任何真正的認識都是以主體已有的知識和經(jīng)驗作為基礎(chǔ)的主動建構(gòu)。因此，錯誤的認識盡管思想、方法或知識依據(jù)可能是錯誤的或幼稚的，但卻仍然有著其一定的合理性。所以, 我們不應(yīng)對學(xué)生的錯誤采取簡單否定的態(tài)度，而應(yīng)作出認真地努力以便去理解它們的性質(zhì)、產(chǎn)生的緣由等。作為教師，只有充分認識到學(xué)生認知錯誤產(chǎn)生的內(nèi)在合理性，并且盡最大可能地對于錯誤中的合理成分予以充分的肯定，才能在尊重學(xué)生的努力與勞動的同時，進一步激發(fā)學(xué)生的求知欲望。事實上，也只有這樣，我們才可能最終實現(xiàn)幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)錯誤、進而做出必要改進的目的。

第七章 智慧技能的學(xué)習(xí)

1.為什么說“概念”和“規(guī)則”既可以歸入陳述性知識又可以歸入程序性知識范疇？

陳述性知識是關(guān)于“是什么”的知識，是對事實、定義、規(guī)則和原理的描述。程序性知識則是關(guān)于“怎么做”的知識，如怎樣進行推理、決策或者解決某類問題等。程序性知識的核心是規(guī)則，規(guī)則一般由若干概念構(gòu)成，從內(nèi)容上看，他可以是定義性概念，也可以是某種性能。定義性概念是一種特殊的規(guī)則。陳述性知識與程序性知識一樣，其核心成分也是概念和規(guī)則，但在陳述性知識中以命題網(wǎng)絡(luò)的形式貯存并被陳述或提取，在程序性知識中則以“產(chǎn)生式”貯存并支配人的行為。2.應(yīng)如何教授概念？

教師呈現(xiàn)合適的正例和反例；學(xué)生比較正例和反例特征；學(xué)生形成檢驗假設(shè)；學(xué)生根據(jù)這些基本特征給出一個定義。學(xué)生判斷的例子是否符合概念；教師分析確認假設(shè)，給概念命名，并下定義；學(xué)生舉例。學(xué)生描述思考過程；學(xué)生討論假設(shè)和特征的意義；學(xué)生討論假設(shè)的類型。

第八章

1.說明“作文構(gòu)思技能”難以教會的原因。

2.請從策略學(xué)習(xí)的觀點說明學(xué)生能陳述所寫文章的方法卻寫不出好文章的原因。

學(xué)會了策略卻不會運用或不愿意運用。3.設(shè)計一個研究學(xué)習(xí)策略的計劃。

第九章

思考題

1.舉例說明內(nèi)部動機、外部動機的概念，分析他們之間的關(guān)系。

內(nèi)部動機是對學(xué)習(xí)本身的興趣所引起的動機，例如，學(xué)生的求知欲、學(xué)習(xí)興趣、改善和提高自己能力的愿望等內(nèi)部動機因素，會促使學(xué)生積極主動地學(xué)習(xí)。外部動機是由外部誘因所引起的動機。例如，某些學(xué)生為了得到教師或父母的獎勵或避免受到教師或父母的懲罰而努力學(xué)習(xí)。由于學(xué)習(xí)動機是推動人從事學(xué)習(xí)活動的內(nèi)部心理動力，因此任何外界的要求、外在的力量都必須轉(zhuǎn)化為個體內(nèi)在的需要，才能成為學(xué)習(xí)的推動力。在外部學(xué)習(xí)動機發(fā)生作用時，人的學(xué)習(xí)活動較多地依賴于責(zé)任感、義務(wù)感或希望得到獎賞和避免受到懲罰的意念。因此，從這個意義上說，外部學(xué)習(xí)動機的實質(zhì)仍然是一種學(xué)習(xí)的內(nèi)部動力。因此，我們在教育過程中強調(diào)內(nèi)部學(xué)習(xí)動機，但也不能忽視外部學(xué)習(xí)動機的作用。教師一方面應(yīng)逐漸使外部動機作用轉(zhuǎn)化成為內(nèi)部動機作用，另一方面又應(yīng)利用外部動機作用，使學(xué)生已經(jīng)形成的內(nèi)部動機作用處于持續(xù)的激發(fā)狀態(tài)。

2.分析所學(xué)的動機理論在教育教學(xué)中的應(yīng)用。

減少社會比較；提供具有選擇性、挑戰(zhàn)性和復(fù)雜性的教學(xué)活動；不將學(xué)生的表現(xiàn)與能力聯(lián)系到一起；強調(diào)學(xué)生參與學(xué)習(xí)過程的重要性；關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)，并提供支持；不注重分數(shù)和其他外部表現(xiàn)，增強內(nèi)部動機。3.舉例說明動機與能力是如何互相作用的。