第一篇：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)

現(xiàn)代教育教學(xué)理論概要

Ⅰ 構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)

1、建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在原有知識經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，在一定的社會文化環(huán)境中，主動對新信息進(jìn)行加工處理，建構(gòu)知識的意義（或知識表征）的過程。學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動地建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程。學(xué)習(xí)者不是被動地接受外來信息，而是主動地進(jìn)行選擇加工；學(xué)習(xí)者不是從同一背景出發(fā)，而是從不同背景、不同角度出發(fā)；不是由教師統(tǒng)一引導(dǎo)，完成同樣的加工活動，而是在教師和他人的協(xié)助下，通過獨(dú)特的信息加工活動，建構(gòu)起對現(xiàn)實(shí)世界的意義。

2、建構(gòu)主義認(rèn)為，知識并不是對現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，它并不是問題的最終答案，相反，它會隨著人類的進(jìn)步而不斷地被“革命” 掉，并隨之出現(xiàn)新的假設(shè)；而且知識并不能精確地概括世界的法則，在具體問題中需要針對具體情境進(jìn)行再創(chuàng)造。

3、從學(xué)習(xí)者形成的知識結(jié)構(gòu)的構(gòu)成來看。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識結(jié)構(gòu)并不是線性結(jié)構(gòu)或?qū)哟谓Y(jié)構(gòu)，而是圍繞關(guān)鍵概念而建構(gòu)起來的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)的知識，既包括結(jié)構(gòu)性知識，也包括非結(jié)構(gòu)性知識，學(xué)習(xí)結(jié)果應(yīng)是建構(gòu)結(jié)構(gòu)性與非結(jié)構(gòu)性知識的意義表征。學(xué)習(xí)可以分為低級學(xué)習(xí)和高級學(xué)習(xí)。低級學(xué)習(xí)屬于結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域，要求學(xué)生懂得概念、原理、技能等，所包含的原理單一的，角度是一致的，此類學(xué)習(xí)也叫非情境化的或去情境化的學(xué)習(xí)。高級學(xué)習(xí)屬于結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域，每個任務(wù)都包含復(fù)雜的概念，各種原理與概念的相互作用不一樣，是非結(jié)構(gòu)化的、情境性學(xué)習(xí)。傳統(tǒng)學(xué)習(xí)領(lǐng)域，混淆了低級、高級學(xué)習(xí)的劃分，把概念、原理等作為學(xué)習(xí)的最終目的，而真正的學(xué)習(xí)應(yīng)是要建構(gòu)圍繞關(guān)鍵概念組成的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，包括事實(shí)概念策略概括化的知識，學(xué)習(xí)者可以從網(wǎng)絡(luò)的任何一點(diǎn)進(jìn)入學(xué)習(xí)。

二、建構(gòu)主義關(guān)于教學(xué)的基本觀點(diǎn)

1、注重以學(xué)生為中心進(jìn)行教學(xué)。學(xué)生是信息加工的主體，是意義的主動建構(gòu)者，而不是外界刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο?。教師是學(xué)生意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識的傳授者與灌輸者。教師應(yīng)善于引發(fā)學(xué)生觀念上的不平衡，高度重視對學(xué)生錯誤的診斷與糾正，充分注意每個學(xué)生在認(rèn)識上的特殊性，努力培養(yǎng)學(xué)生的自覺意識和元認(rèn)知能力。教師是解決問題教練和策略的分析者，應(yīng)十分注意對于自身科學(xué)觀和教學(xué)觀的自覺反省和必要更新。

2、注重在實(shí)際情境中進(jìn)行教學(xué)。開發(fā)圍繞現(xiàn)實(shí)問題的學(xué)習(xí)活動，注重讓學(xué)生解決現(xiàn)實(shí)問題，盡量創(chuàng)設(shè)能夠表征知識的結(jié)構(gòu)，與學(xué)習(xí)有關(guān)的真實(shí)世界的情境，盡可能將學(xué)習(xí)者嵌入到和現(xiàn)實(shí)相關(guān)的情境中，作為學(xué)習(xí)整體的一部分，更有利于促進(jìn)學(xué)生積極主動地建構(gòu)關(guān)于知識的社會的、自然的意義。

3、注重協(xié)作學(xué)習(xí)。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者以自己的方式建構(gòu)對于事物的理解，從而不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的標(biāo)準(zhǔn)的理解。我們可以通過學(xué)習(xí)者的合作而使理解更加豐富和全面。因此，建構(gòu)主義指導(dǎo)下的教學(xué)組織形式有小組學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)等，主要在集俅授課形式下的教室進(jìn)行，提倡在教室中創(chuàng)建“學(xué)習(xí)社區(qū)”。

4、注重提供充分的資源。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)要設(shè)計(jì)好教學(xué)環(huán)境，為學(xué)生自主建構(gòu)知識的意義提供各種信息條件。

Ⅱ 人本主義學(xué)習(xí)理論

一、人本主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)

1、人本主義理論認(rèn)為，當(dāng)代最有用的學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)過程的學(xué)習(xí)，即讓學(xué)習(xí)者“學(xué)習(xí)如何學(xué)習(xí)”，學(xué)習(xí)的重點(diǎn)是“形成”，學(xué)習(xí)的內(nèi)容則是次要的。一堂課結(jié)末的標(biāo)志，不是學(xué)生掌握了“需要知道的東西”，而是學(xué)會了怎樣掌握“需要知道的東西”。教育的目標(biāo)應(yīng)該是以學(xué)習(xí)者為中心，以促進(jìn)學(xué)生個性的發(fā)展和潛能的發(fā)揮，使他們能夠愉塊地、創(chuàng)造性地學(xué)習(xí)和工作為目的。就是要培養(yǎng)積極偷快、適應(yīng)時代變化的心理健康的人。教學(xué)的基本目的就是幫助每個學(xué)生發(fā)展一種積極的自我概念，不僅應(yīng)該讓學(xué)生知道“我做什么”，而且也讓學(xué)生知道“我是誰”。

2、人本主義認(rèn)為，根據(jù)學(xué)習(xí)對學(xué)習(xí)者的個人意義，可將學(xué)習(xí)分為無意義學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)兩大類。無意義學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)沒有個人意義的材料，不涉及情感或個人意義，僅僅涉及經(jīng)驗(yàn)積累與知識增長，與完整的人(具有情感和理智的人)無關(guān)。而意義學(xué)習(xí)，是指一種涉及學(xué)習(xí)者成為完整的人，使個體的行為、態(tài)度、個性以及未來選擇行動方針時發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)，是一種與學(xué)習(xí)者各種經(jīng)驗(yàn)融合在一起的、使個體全身心地投入其中的學(xué)習(xí)。

3、意義學(xué)習(xí)有四個特點(diǎn)：第一，學(xué)習(xí)涉及個人，學(xué)習(xí)者整個人包括情感與認(rèn)知都投入學(xué)習(xí)活功。第二，學(xué)習(xí)是自我發(fā)起的，即使推動力或刺激來自外界，但是要求發(fā)現(xiàn)、獲得、掌握和領(lǐng)會的感覺是來自內(nèi)部的。第三，學(xué)習(xí)是滲透性的，它會使學(xué)生的行為、態(tài)度及至個性都會發(fā)生變化。第四，學(xué)習(xí)是由學(xué)生自我評價的，因?yàn)閷W(xué)生清楚這種學(xué)習(xí)是否滿足自己的需要，是否有助于弄清他想要知道的東西。提高教學(xué)效果的最有效途徑是使學(xué)生進(jìn)行意義學(xué)習(xí)。

二、人本主義對教學(xué)的基本主張

1、強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，突出學(xué)習(xí)者在教學(xué)過程中的中心地位。注重讓學(xué)生在自我指導(dǎo)下學(xué)習(xí)，自由地學(xué)習(xí)，就能在最大程度上促使學(xué)生從事意義學(xué)習(xí)，使學(xué)生在學(xué)習(xí)中感到自信，獨(dú)立性、創(chuàng)造性和自主性就會得到發(fā)展。

2、讓學(xué)生觀察到學(xué)習(xí)內(nèi)容與自我的關(guān)系，人只會有意義地學(xué)習(xí)他認(rèn)為與保持或增強(qiáng)“自我”有關(guān)的事情，而這種相關(guān)性將直接影響到教學(xué)的速度和效果。

3、讓學(xué)生身處一個和諧、融洽、被人關(guān)愛和理解的氛圍。

4、強(qiáng)調(diào)要注重從做中學(xué)。大多數(shù)意義學(xué)習(xí)是從做中學(xué)的，讓學(xué)生直接體驗(yàn)現(xiàn)實(shí)問題，在切身體驗(yàn)中學(xué)會解決問題是促進(jìn)學(xué)習(xí)的最有效方式之一。

5、人本主義提倡的課堂教學(xué)模式體現(xiàn)的原則是，尊重學(xué)習(xí)者，把學(xué)習(xí)者作為學(xué)習(xí)活動的主體；重視學(xué)習(xí)者的意愿、情感與需要；相信學(xué)習(xí)者能自己教育自己，發(fā)展自己的潛能，達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)。

Ⅲ

多元智能理論涵義

多元智能理論認(rèn)為：智能是在某種社會或文化環(huán)境的價值標(biāo)準(zhǔn)下，個體用以解決自己遇到的真正難題或生產(chǎn)及創(chuàng)造出有效產(chǎn)品所需要的能力。

具體包含如下涵義：

1．每一個體的智能各具特點(diǎn)

根據(jù)加德納的多元智能理論，作為個體，我們每個人都同時擁有相對獨(dú)立的八種智能，但每個人身上的八種相對獨(dú)立的智能在現(xiàn)實(shí)生活中并不是絕對孤立、毫不相干的，而是以不同方式、不同程度有機(jī)地組合在一起。正是這八種智能在每個人身上以不同方式、不同程度組合，使得每一個人的智能各具特點(diǎn)。

2．個體智能的發(fā)展方向和程度受環(huán)境和教育的影響和制約

在多元智能理論看來，個體智能的發(fā)展受到環(huán)境包括社會環(huán)境、自然環(huán)境和教育條件的極大影響與制約，其發(fā)展方向和程度因環(huán)境和教育條件不同而表現(xiàn)出差異。盡管各種環(huán)境和教育條件下的人們身上都存在著八種智能，但不同環(huán)境和教育條件下人們智能的發(fā)展方向和程度有著明顯的區(qū)別。

3．智能強(qiáng)調(diào)的是個體解決實(shí)際問題的能力和生產(chǎn)及創(chuàng)造出社會需要的有效產(chǎn)品的能力

在加德納的多元智能理論看來，智能應(yīng)該強(qiáng)調(diào)兩個方面的能力，一個方面的能力是解決實(shí)際問題的能力，另一個方面的能力是生產(chǎn)及創(chuàng)造出社會需要的有效產(chǎn)品的能力。根據(jù)加德納的分析，傳統(tǒng)的智能理論產(chǎn)生于重視言語——語言智能和邏輯——數(shù)理智能的現(xiàn)代工業(yè)社會，智能被解釋為一種以語言能力和數(shù)理邏輯能力為核心的整合的能力。

4．多元智能理論重視的是多維地看待智能問題的視角

在加德納看來，承認(rèn)智能是由同樣重要的多種能力而不是由一兩種核心能力構(gòu)成，承認(rèn)各種智能是多維度地、相對獨(dú)立地表現(xiàn)出來而不是以整合的方式表現(xiàn)出來，應(yīng)該是多元智能理論的本質(zhì)之所在。

一、理論結(jié)構(gòu)：

加德納認(rèn)為，支撐多元智能理論的是個體身上相對獨(dú)立存在著的、與特定的認(rèn)知領(lǐng)域和知識領(lǐng)域相聯(lián)系的八種智能：語言智能、數(shù)理—邏輯智能、音樂—節(jié)奏智能、空間智能、運(yùn)動智能、自省智能、交流智能和自然觀察智能。

1、言語—語言智能（Verbal-linguistic intelligence）

指聽、說、讀和寫的能力，表現(xiàn)為個人能夠順利而高效地利用語言描述事件、表達(dá)思想并與人交流的能力。

2、音樂—節(jié)奏智能（Musical-rhythmic intelligence）

指感受、辨別、記憶、改變和表達(dá)音樂的能力，表現(xiàn)為個人對音樂包括節(jié)奏、音調(diào)、音色和旋律的敏感以及通過作曲、演奏和歌唱等表達(dá)音樂的能力。

3、邏輯—數(shù)理智能(Logical-mathematical intelligence)

指運(yùn)算和推理的能力，表現(xiàn)為對事物間各種關(guān)系如類比、對比、因果和邏輯等關(guān)系的敏感以及通過數(shù)理運(yùn)算和邏輯推理等進(jìn)行思維的能力。

4、視覺—空間智能(Visual-spatial intelligence)

指感受、辨別、記憶和改變物體的空間關(guān)系并借此表達(dá)思想和感情的能力，表現(xiàn)為對線條、形狀、結(jié)構(gòu)、色彩和空間關(guān)系的敏感以及通過平面圖形和立體造型將它們表現(xiàn)出來的能力。

5、身體—動覺智能(Bodily-kinesthetic intelligence)

指運(yùn)用四肢和軀干的能力，表現(xiàn)為能夠較好地控制自己的身體、對事件能夠做出恰當(dāng)?shù)纳眢w反應(yīng)以及善于利用身體語言來表達(dá)自己的思想和情感的能力。

6、自知—自省智能(Intrapersonal intelligence)

指認(rèn)識、洞察和反省自身的能力，表現(xiàn)為能夠正確地意識和評價自身的情緒、動機(jī)、欲望、個性、意志，并在正確的自我意識和自我評價的基礎(chǔ)上形成自尊、自律和自制的能力。

7、交往—交流智能(Interpersonal intelligence)

指與人相處和交往的能力，表現(xiàn)為覺察、體驗(yàn)他人情緒、情感和意圖并據(jù)此做出適宜反應(yīng)的能力。

8、自然觀察智能(Naturalist intelligence)

指個體辨別環(huán)境（不僅是自然環(huán)境，還包括人造環(huán)境）的特征并加以分類和利用的能力。

二、理論意義：

多元智能理論在美國教育改革的理論和實(shí)踐中產(chǎn)生了廣泛的積極影響，并且已經(jīng)成為當(dāng)前美國教育改革的重要理論基礎(chǔ)之一。運(yùn)用多元智能理論分析我國的教育問題，對于促進(jìn)我國的教育改革和學(xué)生全面素質(zhì)的提高有著重要的積極意義。

1．樹立新的學(xué)生觀、教學(xué)觀和評價觀

首先，根據(jù)多元智能理論，我們應(yīng)該樹立積極樂觀的學(xué)生觀。每個學(xué)生都有自己的優(yōu)勢智能，有自己的學(xué)習(xí)風(fēng)格和方法。我們看待學(xué)生時應(yīng)該時刻清醒地認(rèn)識到，每個學(xué)生都是多種不同智能不同程度的組合，問題不再是一個學(xué)生有多聰明，而是一個學(xué)生在哪些方面聰明和怎樣聰明。

2．向?qū)W生展示多方面的智能領(lǐng)域

受遺傳因素和環(huán)境因素的影響，兒童之間很早就表現(xiàn)出興趣愛好和智能特點(diǎn)的不同。美國心理學(xué)家的一項(xiàng)實(shí)驗(yàn)研究表明，四五歲的兒童在完成需要不同智能共同參與的多項(xiàng)游戲任務(wù)時，都表現(xiàn)出了不同的智能特點(diǎn)。教育工作者的任務(wù)就應(yīng)該是向兒童提供多種多樣的智能活動機(jī)會，在充分尊重兒童發(fā)展獨(dú)特性的同時，保證兒童的全面發(fā)展。

3．注意鑒別并發(fā)展學(xué)生的優(yōu)勢智能領(lǐng)域

在多元智能理論看來，每一位學(xué)生都有相對的優(yōu)勢智能領(lǐng)域（無論是相對于自己還是別人），如有的學(xué)生更容易通過音樂來表達(dá)，有的學(xué)生則更容易通過數(shù)學(xué)來表達(dá)。我們應(yīng)該在對學(xué)生進(jìn)行評價的基礎(chǔ)上注意發(fā)現(xiàn)他們的優(yōu)勢智能領(lǐng)域并加以挖掘和發(fā)展。

4．幫助學(xué)生將優(yōu)勢智能領(lǐng)域的特點(diǎn)遷移到其他智能領(lǐng)域

多元智能理論強(qiáng)調(diào)八種智能中的每一種在人類認(rèn)知結(jié)構(gòu)中均具有同等重要的地位，教育應(yīng)該對不同的智能一視同仁。但它更強(qiáng)調(diào)每一個人的智能特點(diǎn)是不一樣的，強(qiáng)調(diào)每一個人都應(yīng)該在充分展示自己智能長項(xiàng)的同時，將自己優(yōu)勢領(lǐng)域的意志品質(zhì)等遷移到弱勢智能領(lǐng)域中，從而使自己的弱勢智能領(lǐng)域得到發(fā)展。

5．應(yīng)該注重培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造能力

在多元智能理論看來，現(xiàn)實(shí)生活需要每個人都充分利用自身的多種智能來解決各種實(shí)際問題，社會的進(jìn)步需要個體創(chuàng)造出社會需要的物質(zhì)產(chǎn)品和精神產(chǎn)品，這兩種能力的充分發(fā)展，才應(yīng)該被視作智能的充分發(fā)展。從智能的本質(zhì)上講，解決實(shí)際問題的能力也是一種創(chuàng)造能力，因?yàn)樗饕蔷C合運(yùn)用多方面的智能和知識、創(chuàng)造性地解決現(xiàn)實(shí)生活中沒有先例可循的新問題特別是難題的能力。

6．建構(gòu)全新的課程設(shè)計(jì)思路

多元智能理論為我們挑戰(zhàn)傳統(tǒng)的課程設(shè)計(jì)思路并形成新的、有時代特點(diǎn)的課程設(shè)計(jì)思路提供了有意義的借鑒。根據(jù)多元智能理論的理念和實(shí)踐，有時代特點(diǎn)的課程設(shè)計(jì)思路可以概括為兩點(diǎn)，其一是“為多元智能而教”，其二是“通過多元智能來教”。

Ⅳ

多元智能問題連續(xù)體教學(xué)模式

一、問題解決的學(xué)習(xí)與教學(xué)

學(xué)知識是為了用知識，運(yùn)用所學(xué)的知識來解決各式各樣的問題。因此，在學(xué)校教學(xué)和學(xué)習(xí)中，解決問題的活動占據(jù)著重要地位。盡管所用的解決問題的過程都會運(yùn)用知識，但并不是所有運(yùn)用知識的過程都是在解決問題。

1、問題解決的性質(zhì)

問題解決一般是指在問題情境中超越過去所學(xué)原理的簡單運(yùn)用而產(chǎn)生一個解決方案。當(dāng)常規(guī)或自動化的反應(yīng)不適應(yīng)當(dāng)前的情境時，問題解決就發(fā)生了。在解決問題中，需要把掌握的簡單原理(包括概念)重新組合，以適用于當(dāng)前情境。

根據(jù)向題結(jié)構(gòu)可將問題分為結(jié)構(gòu)良好的問題和結(jié)構(gòu)不良的問題。結(jié)構(gòu)良好的問題是指那些有明確解決方法的問題，如一道算術(shù)題的解答等，結(jié)構(gòu)不良的問題就是那些沒有明確解決方法的問題，如自擬題目撰寫一篇論文、完成一項(xiàng)科學(xué)研究等。

2、問題解決過程的特征：（1）、解決問題是親自獨(dú)立地解決“新”的問題，即所遇到的問題是初次遇到的問題。如果一個問題已經(jīng)解答過許多遍了，就只能練習(xí)、復(fù)習(xí)或操練。

（2）、解決問題的過程必須將以前的知識重新組織才能完成。如果僅僅是照套學(xué)習(xí)過的原理就能解答，則只是一個原理和概念的具體化的過程，不能算作問題解決。

（3）、問題一旦解決，人的能力或能力傾向有所變化，能獲得新的高級規(guī)則。這一高級規(guī)則在以后的問題解決或?qū)W習(xí)中可以直接加以運(yùn)用而不需再重復(fù)其證明過程?？梢姡瑔栴}解決是一種高級形式的學(xué)習(xí)。

3、問題解決學(xué)習(xí)的意義：

（1）促使學(xué)生形成邏輯的、科學(xué)的、創(chuàng)造性的思維。

（2）使學(xué)生認(rèn)識到教材上的知識的實(shí)踐價值，不僅能使學(xué)生獲得知識，而且使學(xué)生獲得關(guān)于知識的信念。

（3）通過問題解決而親自獨(dú)立地發(fā)現(xiàn)的新知識、新規(guī)則記憶得更牢固，檢索得更方便。

（4）在緊張的智慧活動中獲得的喜悅等有利于學(xué)生對學(xué)習(xí)樹立信心。（5）能使學(xué)生形成探索性地研究問題的心向，并獲得探索經(jīng)驗(yàn)。（6）能使學(xué)生發(fā)展對一般學(xué)習(xí)和某一學(xué)科的良好態(tài)度和興趣。

4、在教學(xué)中學(xué)生解決問題能力的培養(yǎng)：

（1）培養(yǎng)學(xué)生主動質(zhì)疑和解決飾題的內(nèi)在動機(jī)。（2）問題的難度要適當(dāng)。

（3）幫助學(xué)生正確表征問題。

（4）幫助學(xué)生養(yǎng)成分析問題和對問題歸類的習(xí)慣。（5）指導(dǎo)學(xué)生善于從記憶中提取信息。(6)訓(xùn)練學(xué)生陳述自己的假設(shè)及其步驟。

二、多元智能問題連續(xù)體教學(xué)模式

1、多元智能問題連續(xù)體的理論涵義：

美國亞利桑那大學(xué)的瓊.梅克教授從兩條主線(教師和學(xué)生)和三個緯度(問題、方法和答案)形成的立體結(jié)構(gòu)中，對在教學(xué)中使用的各種“問題”，進(jìn)行了簡明系統(tǒng)的分類，形成了DISCOVER問題連續(xù)體的矩陣結(jié)構(gòu)，并明確了每一類型的“問題”在教學(xué)中的功效，據(jù)此形成了教學(xué)的序列化的問題結(jié)構(gòu)和評價體系，即形成了操作性極強(qiáng)的一種教學(xué)模式---多元智能問題連續(xù)體教學(xué)模式。

問題連續(xù)體的分類矩陣結(jié)構(gòu)：問題類型一二問題方師/問題呈現(xiàn)者一個/知一個/知法答案生/問題解決者一個/未知一個/未知師/問題生/問題呈現(xiàn)者解決者一個/知一個/知一個/知一個/知1注一個/知一個/知2 四五一個/知一個/知一個/知一個/知開放/未開放/未知知生/問題解師/問題決者呈現(xiàn)者一個/知一個/知一個/未知一個/知三系列/知/系列/未知一個/知/一個/未知未知未知系列/知系列/未知系列/知系列/未知開放/未知開放/未知開放/未知開放/未知開放/未知開放/未知開放/未知開放/未知 “多元智能問題連續(xù)體” 以多元智能理論為指導(dǎo)創(chuàng)立的以培養(yǎng)(評價)學(xué)生能力，特別是創(chuàng)造能力為目的的五個層次或類型的問題的序列結(jié)構(gòu)。這個連續(xù)體以“問題定義”為中心，以“方法”為中介，以“答案”為結(jié)果，根據(jù)問題解決的情境進(jìn)行分類評價，標(biāo)志著學(xué)生能力發(fā)展的不同水平。

2、不同類型問題與智能強(qiáng)弱存在聯(lián)系：

在具有優(yōu)勢的那些智能領(lǐng)域內(nèi)，他們更喜歡開放式的問題解決活動；而反之，在那些能力一般的有關(guān)智能領(lǐng)域內(nèi)，他們卻更喜歡結(jié)構(gòu)性較強(qiáng)的問題解決活動。事實(shí)上，當(dāng)所解決的問題由結(jié)構(gòu)性較強(qiáng)轉(zhuǎn)向結(jié)構(gòu)性較松散時，那些高智能的人動機(jī)和興趣表現(xiàn)出戲劇性的增長，反之能力一般的人，其憂慮卻有增加的趨勢。對于那些能力極強(qiáng)的人，在他們智能弱項(xiàng)的領(lǐng)域內(nèi)，也表現(xiàn)出上述對于開放式問題的趨向。由此得到更一般的結(jié)論。在智力弱項(xiàng)的領(lǐng)域內(nèi)，人們更傾向結(jié)構(gòu)性強(qiáng)的問題解決活動；而在那些智能強(qiáng)項(xiàng)的領(lǐng)域內(nèi)，人們卻更傾向結(jié)構(gòu)更開放的問題。

3、各種類型的問題與教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)的關(guān)系：

“多元智能問題連續(xù)體”根據(jù)學(xué)生的智力水平，由易到難、由淺入深、由此及彼、循序漸進(jìn)地構(gòu)建了五個類型的問題的序列結(jié)構(gòu)，每一類型的問題都有特定的功效，指向一定的教學(xué)目標(biāo)。

第一類型的問題解決，達(dá)到對具體事實(shí)或數(shù)據(jù)的了解水平。通常是以了解某個別范例的事實(shí)為目標(biāo)，使學(xué)生解決從不知到知或從不確定到確定這樣一個獲得信息的問題，要求學(xué)生在對實(shí)事感知的基礎(chǔ)上解決問題。例：學(xué)生預(yù)習(xí)課文解決生字和生詞的問題。

第二類型的問題解決，達(dá)到對事實(shí)的理解水平。以“理解”概念和知識的“遷移”與“鞏固”為目標(biāo)，使學(xué)生在獲得感性知識的基礎(chǔ)上，通過思維，進(jìn)行抽象與概括，獲得概括性規(guī)律性的上位知識，并能在一個新的情境中對知識加以應(yīng)用，這不僅有利于提高對知識的理解水平，達(dá)到較為深層的理解，更有利于知識的鞏固。如：負(fù)數(shù)的概念、動詞等。

第三類型的問題解決，達(dá)到形成概念、掌握規(guī)律或原理的水平。第三類型的問題解決所涉及的知識不只是單一的知識，需具有運(yùn)用知識的能力。為此要善于引導(dǎo)學(xué)生從個別擴(kuò)展到“類”，再從“類”把握其內(nèi)在的聯(lián)系和 規(guī)律性。學(xué)生不僅需要完成抽象概括的過程、還要完成從具體化到系統(tǒng)化的過程。如：有理數(shù)的用算法則、造句、寫話。

第四類型的問題解決，達(dá)到對概念、原理和規(guī)律的運(yùn)用水平。開放性問題解決以培養(yǎng)實(shí)踐能力和發(fā)展創(chuàng)新精神為目標(biāo)，在開放性問題解決過程中，積極開展求異思維，鼓勵各種奇思妙想，培養(yǎng)學(xué)生敢想敢干的無畏精神；要使學(xué)生善于創(chuàng)造性地獲取、加工、輸出信息，利用與開發(fā)可用于解決問題的各種資源；倡導(dǎo)學(xué)生互動合作解決問題。

第五類型的問題解決，達(dá)到自主探究及創(chuàng)造水平。要求學(xué)生能在主題范圍內(nèi)自行發(fā)現(xiàn)與主題相關(guān)的綜合性問題，自行提出行動方案，自主解決問題；其間，學(xué)生不僅能提高解決真實(shí)問題的能力，同時要實(shí)現(xiàn)對己、對人、對世界的態(tài)度、情感和價值觀的形成與轉(zhuǎn)變。同時還要以培養(yǎng)合作精神與交流能力為重要目標(biāo)。

4、“多元智能問題連續(xù)體”教學(xué)模式

多元智能問題連續(xù)體教學(xué)模式一般以問題連續(xù)體為教學(xué)的序列結(jié)構(gòu)，教學(xué)過程始終有機(jī)貫穿“多元互動情境化”的問題解決策略。即創(chuàng)設(shè)各類問題情境，師生互動參與問題解決教學(xué)活動，教、學(xué)、做、評有機(jī)融合，實(shí)施多元、多樣的真實(shí)評價，及時激勵，即時糾錯，即時強(qiáng)化，使教學(xué)始終圍繞知、情、意、行形成的統(tǒng)一場在高效運(yùn)行，有利地促進(jìn)了學(xué)生心、智、體的全面發(fā)展。

5、“多元智能問題連續(xù)體”教學(xué)的意義：（1）、多元智能的問題連續(xù)體教學(xué)模式，將“問題”作為激發(fā)學(xué)生內(nèi)化知識和形成能力的前提，將“方法”作為將知識和經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化成能力的“中介”，將“答案”戓結(jié)果作為檢驗(yàn)方法正確與否以及評價能力的重要標(biāo)準(zhǔn)。據(jù)此構(gòu)建了傳授知識與培養(yǎng)能力的三維(問題、方法和答案)五層或多層的教學(xué)設(shè)計(jì)和評價模式。將傳授知識與培養(yǎng)能力放在一個簡約的多元的問題解決過程中，在教學(xué)中把傳授知識與培養(yǎng)能力有機(jī)地統(tǒng)一起來。而且在解決問題的實(shí)踐過程中，通過情感體驗(yàn)與意志磨練，形成對品格認(rèn)知的較為穩(wěn)定的價值判斷，即信念，才能自動、自律，從而升成健全的人格。因此，這種模式在課堂教學(xué)中較好地體現(xiàn)了三維目標(biāo)的整體功能，實(shí)現(xiàn)了新課程全面育人、培育創(chuàng)造性人才的功能，基本解決了新課程改革的一個主要難題。（2）、多元智能問題連續(xù)體教學(xué)實(shí)現(xiàn)了多種教學(xué)方法的有機(jī)整合。問題解決的教學(xué)模式為教師革新教學(xué)方法提供了廣闊的途徑，教師可根據(jù)課程目標(biāo)、教材內(nèi)容、問題層次、學(xué)生的差異狀況等，靈活地選擇和變換教學(xué)方法，實(shí)現(xiàn)教學(xué)方法的優(yōu)化組合，達(dá)到最佳的教學(xué)效果。當(dāng)教師把僵化的知識傳授變?yōu)闊o限靈活的問題解決過程，使得教師自身的學(xué)習(xí)與發(fā)展成為必然，將有效地促進(jìn)教師專業(yè)化的發(fā)展和成長。

6、“多元智能問題連續(xù)體”教學(xué)模式與其它教學(xué)模式比較的突出優(yōu)點(diǎn)：（1）、這種模式繼承了我國基礎(chǔ)教育課堂教學(xué)中目標(biāo)明確、重點(diǎn)突出的傳統(tǒng)優(yōu)勢；

（2）、這種模式體現(xiàn)了新課改的重點(diǎn)：改變教與 式，突出學(xué)生的主體地位。（3）、這種模式突出體現(xiàn)了新課程的核心理念：以人為 本，當(dāng)教師把僵化的知識傳授變?yōu)闊o限靈活的問 題解決過程，使得教師自身的學(xué)習(xí)與發(fā)展成為必 然，從而也就大大推動了教師全面、協(xié)調(diào)與續(xù)發(fā)展，自然地就使得學(xué)生的和諧發(fā)展成為可能！

Ⅴ 馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說的主要內(nèi)容

一、馬克思從個人和社會的關(guān)系角度闡明了人的發(fā)展的概念。因?yàn)樯鐣?、集體由個人組成，個人是社會、集體的基礎(chǔ)，離開個人，就無所謂社會、集體。當(dāng)然，個人又不能脫離社會、集體而生活，只有在社會、集體中個人才能得到發(fā)展。但是，在很長的歷史時期內(nèi)，人類社會的發(fā)展是靠犧牲個人發(fā)展為代價的。社會的發(fā)展和個人的發(fā)展長期處于對抗?fàn)顟B(tài)之中。只有個體發(fā)展了，社會才能真正的發(fā)展，只有每一個人都得到解放，社會本身才能得到解放。

二、馬克思在批判人的 “畸形發(fā)展”的片面性、工具性和有限性的基礎(chǔ)上，闡明了人的發(fā)展的具體內(nèi)涵，即全面、自由、充分、和諧發(fā)展。具體而言，①人的全面發(fā)展主要是指人的各種需要、素質(zhì)、能力、活動和關(guān)系的整體發(fā)展，包括物質(zhì)和精神方面的全面性，核心是人的能力的全面發(fā)展。人的全面發(fā)展是自由個性實(shí)現(xiàn)的基本前提與核心內(nèi)容。②人的自由發(fā)展，是把人作為目的的發(fā)展，主要指個人的獨(dú)創(chuàng)性和自由的發(fā)展。③人的充分發(fā)展，是指發(fā)展的程度問題。人的“一切天賦得到充分發(fā)展”，體力和智力得到“自由而充分的發(fā)展”。④ 人的和諧發(fā)展，是指人與人、人與社會、人與他人以及包括個人自身在內(nèi)各方面的關(guān)系的協(xié)調(diào)和優(yōu)化。人類社會自私有制出現(xiàn)之后，人的各種關(guān)系就處于不和諧狀態(tài)，只有到了共產(chǎn)主義社會，人才能從自然與社會的束縛中擺脫出來，實(shí)現(xiàn)協(xié)調(diào)和諧發(fā)展。

三、人的發(fā)展涵義決定了人的發(fā)展內(nèi)容。馬克思認(rèn)為，人的發(fā)展主要包括人的勞動能力的發(fā)展，人的社會關(guān)系的發(fā)展，人的自由個性的發(fā)展等。

1、因?yàn)槿说谋举|(zhì)、力量表現(xiàn)于勞動之中，因此人的發(fā)展首先是人的勞動能力的發(fā)展。人通過勞動改變身外的自然，“也就同時改變他自身的自然。使他自身的自然中沉睡著的潛力發(fā)揮出來，并且使這種活動受他自己的控制?！睗摿Φ陌l(fā)展是人的能力發(fā)展的一個重要方面。

2、其次是人的社會關(guān)系的發(fā)展。社會關(guān)系的發(fā)展主要是指社會關(guān)系的豐富性和自主性，即使人擺脫個體的、地域的和民族的狹隘性，開闊視野，更新觀念，全面地塑造自己，發(fā)展豐富多彩的個性，充分顯示自己的才智，服務(wù)于他人和社會。馬克思認(rèn)為，個人發(fā)展的程度與個人的現(xiàn)實(shí)的素質(zhì)相聯(lián)系，同時它又離不開社會的發(fā)展。

3、人的能力的發(fā)展、社會關(guān)系的發(fā)展，都是與人的個性發(fā)展分不開的，在一定意義上甚至可以說能力和社會關(guān)系的發(fā)展都是為“自由個性”服務(wù)的。（這里所說的個性發(fā)展就是指發(fā)展個人的主體性，即個人特有的生理素質(zhì)、心理素質(zhì)、思維方式和行為方式等等的充分自由發(fā)展。）

四、人的全面發(fā)展還取決于高度發(fā)展的生產(chǎn)關(guān)系?！吧a(chǎn)力和生產(chǎn)關(guān)系——這二者是社會的個人發(fā)展的不同方面”。馬克思認(rèn)為，“真正的財(cái)富就是所有個人的發(fā)達(dá)的生產(chǎn)力”，可見，生產(chǎn)力決不是外在于人的單純的物的增長，而是人的生命活動的積極展現(xiàn)，是人的潛能、個性、價值的發(fā)揮和發(fā)展。

五、人的全面發(fā)展還要通過一定的教育或訓(xùn)練才能實(shí)現(xiàn)。教育是傳遞知識和經(jīng)驗(yàn)的一種手段，是培養(yǎng)人的一種途徑?！八粌H是提高社會生產(chǎn)的一種方法，而且是造就全面發(fā)展的人的唯一方法”。

第二篇：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義是一種關(guān)于知識和學(xué)習(xí)的理論，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主動性，認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者基于原有的知識經(jīng)驗(yàn)生成意義、建構(gòu)理解的過程，而這一過程常常是在社會文化互動中完成的。建構(gòu)主義的提出有著深刻的思想淵源，它具有迥異于傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)理論和教學(xué)思想，對教學(xué)設(shè)計(jì)具有重要指導(dǎo)價值。

代表人物：皮亞杰、斯騰伯格、卡茨、維果斯基。(一)建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本內(nèi)容可從“學(xué)習(xí)的含義”(即關(guān)于“什么是學(xué)習(xí)”)與“學(xué)習(xí)的方法”(即關(guān)于“如何進(jìn)行學(xué)習(xí)”)這兩個方面進(jìn)行說明： 1.學(xué)習(xí)的含義

建構(gòu)主義認(rèn)為，知識不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。由于學(xué)習(xí)是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動而實(shí)現(xiàn)的意義建構(gòu)過程，因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性。2.學(xué)習(xí)方法

建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，也就是說，既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識的傳授者與灌輸者。

(二)建構(gòu)主義的教學(xué)思想 1.知識觀

(1)知識不絕對：知識并不是對現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，也不是最終答案，而只是一種解釋、一種假設(shè)。如：我們學(xué)習(xí)的平行線的概念是：在同一平面內(nèi)不相交的兩條直線。但是現(xiàn)實(shí)情境中并沒有這樣的兩條直線。

(2)因情境不同，知識也會發(fā)生變化：知識并不能精確地概括世界的法則，在具體問題中，并不能拿來就用，而是要針對具體情景進(jìn)行再創(chuàng)造。如：數(shù)學(xué)上我們學(xué)習(xí)：1+1=2，但是這也只有在數(shù)學(xué)計(jì)算時是可行的，當(dāng)變換了情境，比如，一杯水倒在桶里，再倒一杯水在桶里，此時還是一桶水，1+1=1了。

(3)因人而異：知識會因?yàn)閷W(xué)生經(jīng)驗(yàn)世界的不同而發(fā)生變化。比如：我們學(xué)習(xí)的小雞是有兩條腿，一對翅膀，但是小明的爸爸是某快餐養(yǎng)雞場的員工，因?yàn)榻o雞注入了激素，小明看到的小雞就是4條腿，兩對翅膀。這樣的話，我們課本上對小雞的學(xué)習(xí)就與小明的經(jīng)驗(yàn)不符。2.學(xué)生觀

(1)建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)世界的豐富性，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的巨大潛能。(2)建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)世界的差異性。3.學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動建構(gòu)性、社會互動性和情境性。

(1)學(xué)習(xí)的主動建構(gòu)性。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是知識由教師向?qū)W生的傳遞，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識的過程，而是他們要主動地建構(gòu)信息的意義，這種建構(gòu)不可能由其他人代替。

(2)學(xué)習(xí)的社會互動性。學(xué)習(xí)者是通過對某種社會文化的參與而內(nèi)化相關(guān)的知識和技能、掌握有關(guān)的工具的過程，這一過程常常需要一個學(xué)習(xí)共同體的合作互動來完成。

(3)學(xué)習(xí)的情境性。建構(gòu)主義者提出了情境性的認(rèn)知觀點(diǎn)。知識存在于具體、情境性的、可感知的活動之中，不是一套獨(dú)立于情景的知識符號，只有通過實(shí)際應(yīng)用活動才能真正被人理解。人的學(xué)習(xí)應(yīng)該與情境化的社會實(shí)踐活動聯(lián)系在一起，通過對某種社會實(shí)踐的參與而逐漸掌握有關(guān)的社會規(guī)則、工具、活動程序等，形成相應(yīng)的知識。

(三)建構(gòu)主義理論對當(dāng)前教育實(shí)踐的啟示

1.建構(gòu)主義的知識觀告訴我們，知識并不是絕對的真理

教師在尊重書本知識的同時，不能用知識的權(quán)威來壓制學(xué)生的創(chuàng)造性，要培養(yǎng)學(xué)生的批判精神，敢于向知識質(zhì)疑、挑戰(zhàn)。

2.建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀告訴我們，學(xué)習(xí)具有建構(gòu)性、社會互動性、情境性 這些要求教師要做到以下方面：

(1)認(rèn)識到自主學(xué)習(xí)的重要性，教師應(yīng)該創(chuàng)設(shè)問題情境，引導(dǎo)和幫助學(xué)生主動建構(gòu)自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu);(2)注意學(xué)生共同體在學(xué)習(xí)中的作用，運(yùn)用合作學(xué)習(xí)等方式幫助學(xué)生建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu);(3)注意理論聯(lián)系實(shí)踐，積極開展實(shí)踐活動課，在實(shí)踐活動中幫助學(xué)生合理運(yùn)用和領(lǐng)會知識。3.建構(gòu)主義的學(xué)生觀告訴我們，學(xué)生不是空著腦袋走進(jìn)教室的

教師要對學(xué)生的學(xué)習(xí)模式、有關(guān)的先前知識和對教材的信息狀況有所了解，以引導(dǎo)學(xué)生對學(xué)習(xí)材料獲得新意義，修正以往的概念。(四)教學(xué)模式

在建構(gòu)主義的教學(xué)模式下。已開發(fā)出的、比較成熟的教學(xué)方法主要有以下幾種： 1.支架式

支架式教學(xué)是以前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論為依據(jù)的。維果斯基認(rèn)為，在測定兒童智力發(fā)展時，應(yīng)至少確定兒童的兩種發(fā)展水平：一是兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平，一種是潛在的發(fā)展水平，這兩種水平之間的區(qū)域稱為“最近發(fā)展區(qū)”。教學(xué)應(yīng)從兒童潛在的發(fā)展水平開始，不斷創(chuàng)造新的“最近發(fā)展區(qū)”。支架教學(xué)中的“支架”應(yīng)根據(jù)學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”來建立，通過支架作用不停地將學(xué)生的智力從一個水平引導(dǎo)到另一個更高的水平。支架式教學(xué)由以下幾個環(huán)節(jié)組成：(1)搭腳手架(2)進(jìn)入情境(3)獨(dú)立探索(4)協(xié)作學(xué)習(xí)(5)效果評價。2.拋錨式

這種教學(xué)要求建立在有感染力的真實(shí)事件或真實(shí)問題的基礎(chǔ)上。確定這類真實(shí)事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因?yàn)橐坏┻@類事件或問題被確定了，整個教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。由于拋錨式教學(xué)要以真實(shí)事例或問題為基礎(chǔ)(作為“錨”)，所以有時也被稱為“實(shí)例式教學(xué)”或“基于問題的教學(xué)”或“情境性教學(xué)”。拋錨式教學(xué)由這樣幾個環(huán)節(jié)組成：(1)創(chuàng)設(shè)情境(2)確定問題(3)自主學(xué)習(xí)(4)協(xié)作學(xué)習(xí)(5)效果評價。3.隨機(jī)進(jìn)入

學(xué)習(xí)者可以隨意通過不同途徑、不同方式進(jìn)入同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認(rèn)識與理解，這就是所謂“隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)”。顯然，學(xué)習(xí)者通過多次“進(jìn)入”同一教學(xué)內(nèi)容將能達(dá)到對該知識內(nèi)容比較全面而深入的掌握。這種多次進(jìn)入，絕不是像傳統(tǒng)教學(xué)中那樣，只是為鞏固一般的知識、技能而實(shí)施的簡單重復(fù)。這里的每次進(jìn)入都有不同的學(xué)習(xí)目的，都有不同的問題側(cè)重點(diǎn)。因此多次進(jìn)入的結(jié)果，絕不僅僅是對同一知識內(nèi)容的簡單重復(fù)和鞏固，而是使學(xué)習(xí)者獲得對事物全貌的理解與認(rèn)識上的飛躍。題目

1、建構(gòu)主義的教學(xué)理念有哪些？支架式建構(gòu)主義教學(xué)、拋錨式教學(xué)以及隨機(jī)通達(dá)教學(xué)模式又是如何體現(xiàn)這些教學(xué)理念的？

答：1）知識觀：知識可被視為是由人和環(huán)境相互作用而產(chǎn)生的，并強(qiáng)調(diào)知識的獲得離不開人主動積極地去建構(gòu)和解釋他們已有的經(jīng)驗(yàn)。

2）學(xué)習(xí)觀：當(dāng)代的建構(gòu)主義者比皮亞杰更重視學(xué)習(xí)者先前的知識結(jié)構(gòu)，這些先前的知識結(jié)構(gòu)是新觀念和經(jīng)驗(yàn)的過濾器和輔助器。建構(gòu)主義者也相信知識并不分離，而是與學(xué)習(xí)者的行為和經(jīng)驗(yàn)密切相關(guān)。知識不是絕對的真理，它是跟前后經(jīng)驗(yàn)有相對的關(guān)系。知識是個人與他人經(jīng)由磋商與互動的社會建構(gòu)，不是獨(dú)立存在于符號之中。

3）學(xué)生觀：學(xué)習(xí)者之所以積極主動地對面臨的各種刺激產(chǎn)生反映，是因?yàn)閷W(xué)習(xí)者本身就有建構(gòu)知識的潛能、動機(jī)和可能性，所以，認(rèn)知或?qū)W習(xí)不是發(fā)現(xiàn)已經(jīng)客觀存在的知識、接受知識的活動，而是探究、發(fā)明、建構(gòu)知識的作用或過程，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主性。

4）教學(xué)觀：知識不是學(xué)習(xí)者被動地接受，而是主動地建構(gòu)。因此，教師不能將觀念加之于學(xué)生的頭腦中，需要學(xué)生去建構(gòu)他們自己的意義，因此，教師教學(xué)中并非只需要傳送一些意義而已，而是與學(xué)生進(jìn)行深入的對話，要引入具體的情境，適當(dāng)采用協(xié)作學(xué)習(xí)，以便激發(fā)學(xué)生去建構(gòu)這些意義。

5）師生觀：教師和學(xué)生不具有相同的經(jīng)驗(yàn)，因此，雖使用相同的符號，他們的認(rèn)知和解釋就很難完全一樣。當(dāng)學(xué)生說他們聽懂老師的講解時，其實(shí)，是學(xué)生憑個人的經(jīng)驗(yàn)對老師所發(fā)出的信息做一番合理的解釋而已，并非與老師的領(lǐng)悟完全相同。所以，教學(xué)是在引導(dǎo)學(xué)生主動建構(gòu)知識，而不是傳輸知識給學(xué)生，畢竟教師與學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)不同，教師的認(rèn)知不等于學(xué)生的認(rèn)知。

第三篇：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

1.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是什么？

建構(gòu)主義(constructivism)也譯作結(jié)構(gòu)主義，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰(J.Piaget)。他是認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域最有影響的一位心理學(xué)家，他所創(chuàng)立的關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的學(xué)派被人們稱為日內(nèi)瓦學(xué)派。皮亞杰的理論充滿唯物辯證法，他堅(jiān)持從內(nèi)因和外因相互作用的觀點(diǎn)來研究兒童的認(rèn)知發(fā)展。

2.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是如何形成的? 建構(gòu)主義(constructivism)，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰(J.Piaget)。

在皮亞杰的上述理論的基礎(chǔ)上，科爾伯格在認(rèn)知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展條件等方面作了進(jìn)一步的研究；斯騰伯格和卡茨等人則強(qiáng)調(diào)了個體的主動性在建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)過程中的關(guān)鍵作用，并對認(rèn)知過程中如何發(fā)揮個體的主動性作了認(rèn)真的探索；維果斯基創(chuàng)立的“文化歷史發(fā)展理論”則強(qiáng)調(diào)認(rèn)知過程中學(xué)習(xí)者所處社會文化歷史背景的作用，在此基礎(chǔ)上以維果斯基為首的維列魯學(xué)派深入地研究了“活動”和“社會交往”在人的高級心理機(jī)能發(fā)展中的重要作用。所有這些研究都使建構(gòu)主義理論得到進(jìn)一步的豐富和完善，為實(shí)際應(yīng)用于教學(xué)過程創(chuàng)造了條件。

3.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提出者是誰？后來繼承和發(fā)展這是誰？

（1）讓?皮亞杰（Jean Piaget，1896—1980），瑞士心理學(xué)家，發(fā)生認(rèn)識論創(chuàng)始人。自1918年獲得博士學(xué)位后，皮亞杰于1921年任日內(nèi)瓦大學(xué)盧梭學(xué)院實(shí)驗(yàn)室主任，1924年起任日內(nèi)瓦大學(xué)教授。先后當(dāng)選為瑞士心理學(xué)會、法語國家心理科學(xué)聯(lián)合會主席，1954年任第14屆國際心理科學(xué)聯(lián)合會主席。此外，皮亞杰還長期擔(dān)任聯(lián)合國教科文組織領(lǐng)導(dǎo)下的國際教育局局長和聯(lián)合國教科文組織總干事之職。皮亞杰還是多國著名大學(xué)的名譽(yù)博士或名譽(yù)教授。

為了致力于研究發(fā)生認(rèn)識論，皮亞杰于1955年在日內(nèi)瓦創(chuàng)建了“國際發(fā)生認(rèn)識論中心”并任主任，集合各國著名哲學(xué)家、心理學(xué)家、教育家、邏輯學(xué)家、數(shù)學(xué)家、語言學(xué)家和控制論學(xué)者研究發(fā)生認(rèn)識論，對于兒童各類概念以及知識形成的過程和發(fā)展進(jìn)行多學(xué)科的深入研究。

（2）基本觀點(diǎn)：

皮亞杰發(fā)生認(rèn)識論的基本假設(shè)是：認(rèn)識既不起因于主體（成熟論者所強(qiáng)調(diào)的），也不起因于客體（行為主義者所強(qiáng)調(diào)的），而是主體與客體之間的相互作用。但相比之下，學(xué)習(xí)從屬于發(fā)展。

皮亞杰不認(rèn)為認(rèn)識的生長僅僅是經(jīng)驗(yàn)的結(jié)果，而是強(qiáng)調(diào)個體在認(rèn)知生長過程中的積極作用。

皮亞杰堅(jiān)持認(rèn)為，只有在學(xué)習(xí)者仔細(xì)思考時才會導(dǎo)致有意義的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)的結(jié)果，不只是知道對某種特定刺激作出某種特定反應(yīng)，而是頭腦中認(rèn)知圖式的重建。決定學(xué)習(xí)的因素，既不是外部因素（如個體生理成熟），而是個體與環(huán)境的交互作用。在他看來，對兒童思維運(yùn)演變化過程的描述，本身就構(gòu)成了對學(xué)習(xí)的解釋。

（2）維果斯基（Lev Semenovich Vygotsky，1896－1934），白俄羅斯人（Belorussia），前蘇聯(lián)（俄國）的心理學(xué)家，社會文化歷史學(xué)派的創(chuàng)始人。他主要研究兒童心理和教育心理，著重探討思維與言語、教學(xué)與發(fā)展的關(guān)系問題。

他畢生從事心理發(fā)展問題，重點(diǎn)是人的高級心理機(jī)能的發(fā)生和發(fā)展。他強(qiáng)調(diào)人類社會文化對人的心理發(fā)展的重要作用，認(rèn)為人的高級心理機(jī)能是在人的活動中形成和發(fā)展起來并借助語言實(shí)現(xiàn)的，維果茨基與A.H.列昂節(jié)夫和A.P.魯利亞等人由此形成了一個極有影響的文化歷史學(xué)派——“維列魯學(xué)派”，在30年代顯得特別活躍。維果斯基是一位極有才華的學(xué)者，他既提出了有獨(dú)到見解的理論，又創(chuàng)造性地進(jìn)行了許多實(shí)驗(yàn)研究。在思維和語言等高級心理過程的研究中，他提出的觀點(diǎn)和應(yīng)用 的方法都在國內(nèi)外產(chǎn)生了重大的影響。他在蘇聯(lián)心理學(xué)史上占有重要的地位。

4.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的特點(diǎn)是什么？

(1)學(xué)習(xí)是一個積極主動的建構(gòu)過程。學(xué)習(xí)者不是被動地接受外在信息，而是根據(jù)先前認(rèn)知結(jié)構(gòu)主動地和有選擇性地知覺外在信息，建構(gòu)當(dāng)前事物的意義；

(2)知識是個人經(jīng)驗(yàn)的合理化，而不是說明世界的真理。因?yàn)閭€體先前的經(jīng)驗(yàn)畢竟是十分有限的，在此基礎(chǔ)上建構(gòu)知識的意義，無法確定所建構(gòu)出來的知識是否就是世界的最終寫照；

(3)知識的建構(gòu)并不是任意的和隨心所欲的。建構(gòu)知識的過程中必須與他人磋商并達(dá)成一致，并不斷地加以調(diào)整和修正，在這過程中，不可避免地要受到當(dāng)時社會文化因素的影響；

(4)學(xué)習(xí)者的建構(gòu)是多元化的。由于事物存在復(fù)雜多樣化，學(xué)習(xí)情感存在一定的特殊性，以及個人的先前經(jīng)驗(yàn)存在獨(dú)特性，每個學(xué)習(xí)者對事物意義的建構(gòu)將是不同的。

5.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論主要觀點(diǎn)是？

（1）學(xué)生是教學(xué)情境中的主角。傳統(tǒng)教學(xué)偏重教師的教，現(xiàn)代教學(xué)側(cè)重視學(xué)生的學(xué)。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教師不能代替學(xué)生學(xué)習(xí)，所以，教師不是教學(xué)的主體也是不言而喻的事情。因此，教學(xué)情境中要尊重學(xué)生的主體性，學(xué)生只有在成為教學(xué)情境中的主角以后，才會積極主動地參與教學(xué)過程。

（2）教學(xué)是激發(fā)學(xué)生建構(gòu)知識的過程。既然知識是學(xué)習(xí)者自我建構(gòu)的結(jié)果，那么教學(xué)就不是傳授、灌輸知識的活動，而是一個激發(fā)學(xué)生建構(gòu)知識的過程。教學(xué)就是要創(chuàng)設(shè)或者利用各種情境，幫助學(xué)生利用先前的知識與己有的經(jīng)驗(yàn)在當(dāng)前情境中進(jìn)行學(xué)習(xí)和認(rèn)知。

（3）教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、輔助者、資料者提供者。關(guān)于教師，人們向來認(rèn)同“傳道、授業(yè)、解惑”的說法，所以在傳統(tǒng)教學(xué)實(shí)踐中，教師多是知識的傳授者、班級的管理者。但在建構(gòu)主義看來，教師的價值就體現(xiàn)在能否激動學(xué)生以探究、主動、合作的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)，教師應(yīng)該是學(xué)生的引導(dǎo)者，輔助者或咨詢者、學(xué)習(xí)的資料提供者。

（4）教學(xué)活動體現(xiàn)為合作、探究方式。傳統(tǒng)中教學(xué)多成了一種管理活動，強(qiáng)調(diào)規(guī)范和紀(jì)律，而學(xué)生的學(xué)習(xí)反被淹沒了。教學(xué)要能引導(dǎo)學(xué)生主動參與知識的學(xué)習(xí)，一方面使學(xué)生面對問題情境，刺激他們思考、探究，另一方面營造人際互動、互激的情境，讓學(xué)生學(xué)會在合作中學(xué)習(xí)。

（5）教學(xué)活動的展開是一個過程。教學(xué)應(yīng)該注重過程而不是結(jié)果。學(xué)生因?yàn)橐呻y、困惑而引起主動、探究學(xué)習(xí)，學(xué)生的沖突、混亂、驚奇實(shí)質(zhì)上代表了學(xué)生的學(xué)習(xí)活動，所以，教師職責(zé)就不是給學(xué)生提供現(xiàn)成的答案，而是在忍耐、觀察中，引導(dǎo)學(xué)生成長，這是一個過程。

（6）教學(xué)評價要趨于多元化。傳統(tǒng)中，無論是“常模參照評價”或“標(biāo)準(zhǔn)參照評價”，多以紙筆測驗(yàn)為主，以學(xué)生記住多少教師教的所謂知識為基本依據(jù)和結(jié)果。但既然知識是學(xué)生的一種建構(gòu)結(jié)果，求取一致的答案顯然是不適宜的。教育部新提出的“檔案袋評價”就是一種突出多元化評價的體現(xiàn)。

（7）學(xué)生的學(xué)習(xí)不僅限于教科書。傳統(tǒng)中，教學(xué)就是教師教授一本一本的教科書。但既然學(xué)習(xí)是一種積極、談及的知識建構(gòu)過程，教學(xué)就不應(yīng)該僅僅局限于教科書或相關(guān)的輔助材料，整個社會文化以及學(xué)生在生活中的所有問題和情境都有助于學(xué)生的學(xué)習(xí)和知識建構(gòu)。

6.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論主要教學(xué)策略？

當(dāng)代建構(gòu)主義的教學(xué)策略分為兩類：自主學(xué)習(xí)策略和協(xié)作學(xué)習(xí)策略.自主學(xué)習(xí)策略分為支架式教學(xué)策略、拋錨式教學(xué)策略和隨即進(jìn)入式教學(xué)策略以及啟發(fā)式教學(xué)策略 協(xié)作學(xué)習(xí)策略分為課堂討論、競爭、協(xié)同、角色扮演等

7.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論主要教學(xué)方法？

拋錨式教學(xué)

拋錨式教學(xué)的主要目的是使學(xué)生在一個完整真實(shí)的事件背景中產(chǎn)生學(xué)習(xí)需要,并通過鑲嵌式教學(xué)以及學(xué)習(xí)共同體中成員間的互動、交流,即合作學(xué)習(xí),憑借自己的主動學(xué)習(xí)、生成學(xué)習(xí)、親自體驗(yàn),自主地理解事件、建構(gòu)意義。真實(shí)情境是學(xué)生建構(gòu)知識的背景,必須包含真實(shí)的事件或問題。真實(shí)問題應(yīng)與學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)相關(guān),具有足夠的復(fù)雜性,并能引起學(xué)生持續(xù)探索的興趣。事件或問題被稱為“錨”,確定它們被形象地比作“拋錨”,一旦這類事件或問題被確定了,整個教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)程也就確定了,就像輪船被錨固定一樣,故這種方法被稱為“拋錨式”教學(xué)。由于它強(qiáng)調(diào)創(chuàng)設(shè)真實(shí)的情境,主張教學(xué)以真實(shí)的事例或問題為基礎(chǔ),所以又稱為“情境教學(xué)”。有時也被稱為“實(shí)例式教學(xué)”或“基于問題的教學(xué)”。學(xué)習(xí)者要完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu),即達(dá)到對該知識所反映事物性質(zhì)和規(guī)律以及該事物與其他事物之間聯(lián)系的深刻理解,最好的辦法是讓學(xué)習(xí)者到現(xiàn)實(shí)世界的真實(shí)環(huán)境中去感受、去體驗(yàn)(即通過獲取直接經(jīng)驗(yàn)來學(xué)習(xí))。而不是僅僅聆聽別人(如教師)關(guān)于這種經(jīng)驗(yàn)的介紹和講解。

8.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本要素是？

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性?！扒榫场保簩W(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。這就對教學(xué)設(shè)計(jì)提出了新的要求，也就是說，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教學(xué)設(shè)計(jì)不僅要考慮教學(xué)目標(biāo)分析，還要考慮有利于學(xué)生建構(gòu)意義的情境的創(chuàng)設(shè)問題，并把情境創(chuàng)設(shè)看作是教學(xué)設(shè)計(jì)的最重要內(nèi)容之一。“協(xié)作”：協(xié)作發(fā)生在學(xué)習(xí)過程的始終。協(xié)作對學(xué)習(xí)資料的搜集與分析、假設(shè)的提出與驗(yàn)證、學(xué)習(xí)成果的評價直至意義的最終建構(gòu)均有重要作用。“會話”：會話是協(xié)作過程中的不可缺少環(huán)節(jié)。學(xué)習(xí)小組成員之間必須通過會話商討如何完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)的計(jì)劃；此外，協(xié)作學(xué)習(xí)過程也是會話過程，在此過程中，每個學(xué)習(xí)者的思維成果（智慧）為整個學(xué)習(xí)群體所共享，因此會話是達(dá)到意義建構(gòu)的重要手段之一?！耙饬x建構(gòu)”：這是整個學(xué)習(xí)過程的最終目標(biāo)。所要建構(gòu)的意義是指：事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學(xué)習(xí)過程中幫助學(xué)生建構(gòu)意義就是要幫助學(xué)生對當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到較深刻的理解。9.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在教學(xué)中的應(yīng)用方法具體的事例？

答：現(xiàn)代建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，現(xiàn)代建構(gòu)的學(xué)習(xí)有以下6個特征：

一、學(xué)習(xí)應(yīng)該是積極的——強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者積極作用的必要性和重要性；

二、學(xué)習(xí)是建構(gòu)性的——心智的表征具有真實(shí)的本體狀態(tài)(即外部世界)、知識是由個人建構(gòu)的、個人在建構(gòu)知識時必須依靠人際的意義共享與協(xié)商、建構(gòu)過程必須科學(xué)；

三、學(xué)習(xí)是累積性的——學(xué)習(xí)建立在以前學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上可在某種程度上利用以前的學(xué)習(xí)，而且是對原有知識的深化、突破、超越或質(zhì)變；

四、學(xué)習(xí)是目標(biāo)定向的——學(xué)習(xí)的目標(biāo)形成于學(xué)習(xí)過程的內(nèi)部，由學(xué)習(xí)者自己設(shè)定，與學(xué)習(xí)任務(wù)有關(guān)。

五、學(xué)習(xí)是診斷性的——自己控制學(xué)習(xí)；

六、學(xué)習(xí)是反思性的——學(xué)習(xí)者對自己的學(xué)習(xí)行動進(jìn)行思維。還需要補(bǔ)充

10.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)有什么聯(lián)系？

建構(gòu)主義認(rèn)為知識不是通過老師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境下，借助其他人（包括老師&學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用資料，用過意義建構(gòu)的方式而獲得的。（更詳細(xì)的內(nèi)容，百度里都有）所以，聯(lián)系建構(gòu)主義，在教學(xué)設(shè)計(jì)中應(yīng)該多注意學(xué)生的活動性，多設(shè)計(jì)情境（“情境”），讓學(xué)生利用“協(xié)作”（例如，小組活動）&“會話”（例如，交流）&“意義建構(gòu)”（例如，找聯(lián)系，自我總結(jié)）去完成課堂教學(xué)。簡而言之，就是把課堂交給學(xué)生.11.應(yīng)用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論會對我們的教學(xué)產(chǎn)生什么影響？

建構(gòu)主義者認(rèn)為，學(xué)習(xí)目的只是為學(xué)習(xí)者建構(gòu)自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)提供了一個參照系或內(nèi)部情境，由學(xué)習(xí)者自己確定，學(xué)習(xí)目的的形成與學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的真實(shí)任務(wù)有關(guān)。教學(xué)的目標(biāo)無法從外部確定，只能根據(jù)真實(shí)任務(wù)促進(jìn)學(xué)習(xí)者個體意義的建構(gòu)，實(shí)現(xiàn)對信息的理解和精細(xì)加工。

建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)，知識并非對現(xiàn)實(shí)的正確表征，而只是一種解釋或假設(shè);知識也不是問題的最終答案，而會隨著社會的進(jìn)步而被揚(yáng)棄。教科書只是一種文本，在被學(xué)習(xí)者接受之前毫無意義。學(xué)習(xí)者是以自己的經(jīng)驗(yàn)和信念為背景來分析、判斷文本的合理性，并靠自己的建構(gòu)來完成對教學(xué)內(nèi)容的接受。因而在確定教學(xué)內(nèi)容上，建構(gòu)主義對傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)提出了挑戰(zhàn)，主張為學(xué)習(xí)者提供真實(shí)的情境。只有在現(xiàn)實(shí)世界的具體情境中，才能使學(xué)習(xí)變得較為有效。情境創(chuàng)設(shè)是教學(xué)設(shè)計(jì)最重要的內(nèi)容之一。

在分析教學(xué)對象方面，建構(gòu)主義主張把學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的知識經(jīng)驗(yàn)作為新知識的生長點(diǎn)，注重對學(xué)習(xí)者原有知識經(jīng)驗(yàn)的分析，重視學(xué)習(xí)者自己對各種事物的理解，傾聽他們現(xiàn)在的想法，洞察這些想法的由來，并以此為據(jù)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者豐富或調(diào)整自己的理解，形成新的知識結(jié)構(gòu)。建構(gòu)主義者所倡導(dǎo)的教學(xué)策略和方法是，幫助學(xué)習(xí)者積極地探究復(fù)雜的主題或環(huán)境，并且像某一個領(lǐng)域的專家那樣來思考問題。知識不是抽象的，而是與學(xué)習(xí)的情境以及學(xué)習(xí)者帶人這一情境的經(jīng)驗(yàn)有密切關(guān)系。所以，要鼓勵學(xué)習(xí)者建構(gòu)自己的理解，然后通過社會協(xié)商證明各種見解的合理性。不要事先規(guī)定要學(xué)習(xí)的內(nèi)容，而是從多種來源獲取信息。建構(gòu)主義者采用的一些具體的策略包括:在真實(shí)的情境中確定任務(wù)，運(yùn)用認(rèn)知學(xué)徒方法(對學(xué)習(xí)者怎樣達(dá)到專家水平業(yè)績進(jìn)行示范和輔導(dǎo))，交流多種觀點(diǎn)(合作性學(xué)習(xí)以提出、分享不同的見解)，社會協(xié)商(爭辯、討論和提供證據(jù))，運(yùn)用真實(shí)的事例，反思，以及對建構(gòu)過程提供可靠指導(dǎo)。

關(guān)于教學(xué)評價，建構(gòu)主義主張過程性評價，強(qiáng)調(diào)對學(xué)習(xí)者成長過程的真實(shí)記錄，注重對真實(shí)問題的解決。

從以上論述，我們似乎可以看出，由于對學(xué)習(xí)的理解不斷深人，以學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)的教學(xué)發(fā)生了重心的轉(zhuǎn)移。一直以來，知識和技能的掌握與學(xué)生的發(fā)展都是教學(xué)的終極追求，然而由于人們對“人”的認(rèn)識、對知識的理解以及學(xué)習(xí)心理機(jī)制的探索的局限，教學(xué)的價值追求常有失偏頗，尤其是受到科學(xué)主義、技術(shù)理性的影響，教學(xué)常常表現(xiàn)為對科學(xué)知識的掌握，對客觀真理的追求，而對于師生在教學(xué)過程的人的發(fā)展常常被忽視，甚至無視人的存在，把人等同于物，更談不上對學(xué)生個性的關(guān)懷。當(dāng)我們把目光從科學(xué)知識轉(zhuǎn)到人的個體意義建構(gòu)時，我們發(fā)現(xiàn)，教學(xué)成為建立在“主體間性”之上的一種價值創(chuàng)造活動。教學(xué)不僅是對客觀知識的學(xué)習(xí)，更在于教師、學(xué)生生命意義的展開。這意味著教學(xué)的重心轉(zhuǎn)移，由原先的主客對立、科學(xué)定向的思維方式轉(zhuǎn)向關(guān)注此在在此的主體間性，關(guān)注師生的生命意義。

第四篇：布魯納學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)

布魯納學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)

1、學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于主動的形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)

現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)對學(xué)習(xí)的基本看法就是：學(xué)習(xí)是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的組織與重新組織。（1）關(guān)于認(rèn)知結(jié)構(gòu)：

認(rèn)知結(jié)構(gòu)的一般概念：認(rèn)知結(jié)構(gòu)是人的認(rèn)知活動賴以形成的心理結(jié)構(gòu)。認(rèn)知結(jié)構(gòu)是遞進(jìn)的、多層次的，由低級向高級水平發(fā)展。布魯納對認(rèn)知結(jié)構(gòu)的觀點(diǎn)：布魯納認(rèn)為認(rèn)知結(jié)構(gòu)是人對外界物質(zhì)世界進(jìn)行感知和概括的一般方式，是在過去經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上形成的，并在學(xué)習(xí)過程中不斷變動。認(rèn)知結(jié)構(gòu)形成后是進(jìn)一步學(xué)習(xí)和理解新知識的重要內(nèi)部因素和基礎(chǔ)。表征的三種類型：布魯納把認(rèn)知結(jié)構(gòu)稱為“表征”。

動作型表征：嬰幼兒時期（1、2歲），主要是依靠動作去對付世界；

映像性表征：三歲后至七歲兒童，開始在頭腦中利用視覺和聽覺的表象或映像代表外界事物并嘗試借助映像解決問題。

符號性表征：大約從六、七歲開始；個體能運(yùn)用語言、數(shù)字符號代表經(jīng)驗(yàn)，同時應(yīng)用這些符號來學(xué)習(xí)和獲得經(jīng)驗(yàn)；隨著個體發(fā)展到一定階段，個體認(rèn)知結(jié)構(gòu)中三種表征同時存在，相互補(bǔ)充，共同完成認(rèn)知活動。（2）關(guān)于主動性

布魯納非常重視人的學(xué)習(xí)的主動性，認(rèn)為人的學(xué)習(xí)是主動學(xué)習(xí)。具體表現(xiàn)在： a、重視已有經(jīng)驗(yàn)在學(xué)習(xí)中的作用，認(rèn)為學(xué)習(xí)者總是在已有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，對輸入的新信息進(jìn)行組織和重新組織。

b、重視學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在動機(jī)與發(fā)展學(xué)生的思維

2、對學(xué)習(xí)過程的觀點(diǎn)

（1）布魯納認(rèn)為“學(xué)習(xí)一門學(xué)科，看來包含著三個差不多同時發(fā)生的過程；即新知識的獲得，知識的轉(zhuǎn)化，評價。”

a、新知識的獲得：新知識的獲得是與已有知識經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生聯(lián)系的過程，是主動認(rèn)知理解的過程，通過“同化”或“順應(yīng)”使新知識納入已有的知識結(jié)構(gòu)。同化，比如嬰兒吃奶和喝果汁，就是同化，原有的方式不需要改變。性質(zhì)不變，量的變化。

順應(yīng)，給嬰兒吃蛋黃，原有的進(jìn)食方式不能適應(yīng)了，要有新的方式出現(xiàn)。性質(zhì)上改變。

b、知識的轉(zhuǎn)化：是對新知識進(jìn)一步分析和概括，使之轉(zhuǎn)化為另一種形式，以適應(yīng)新的任務(wù)； 知識轉(zhuǎn)化為技能，做練習(xí)、實(shí)踐。解決實(shí)際能力。

c、評價：是對知識轉(zhuǎn)化的一種檢驗(yàn)，需對知識的分析、概括是否恰當(dāng)，運(yùn)算是否正確等。

3、學(xué)習(xí)應(yīng)注意各門學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)布魯納說：“不論我們選教什么學(xué)科，務(wù)必使學(xué)生理解（掌握）該學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)”。所謂基本結(jié)構(gòu)包括該學(xué)科的基本知識結(jié)構(gòu)和學(xué)習(xí)態(tài)度、方法（授人以魚，不如授人以漁。學(xué)會學(xué)習(xí)。學(xué)法指導(dǎo)。）兩方面。所謂結(jié)構(gòu)就是指事物之間的相互聯(lián)系或規(guī)律性，具有“普遍而強(qiáng)有力的適用性”。

4、提出發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)

發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)：是指給學(xué)生提供有關(guān)的學(xué)習(xí)材料，讓學(xué)生通過探索、操作和思考，自行發(fā)現(xiàn)知識，理解概念和原理的教學(xué)方法。

不能把學(xué)生當(dāng)作知識的容器，也不能看成活動的書櫥，而要培養(yǎng)成為自主的思想家。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的步驟：

1、提出和明確使學(xué)生感興趣的問題；

2、是學(xué)生感到問題具有某種程度的不確定性，以激起探究欲望。

3、提出解決問題的多種可能的假設(shè)；

4、協(xié)助學(xué)生收集與問題解決有關(guān)的資料；

5、組織學(xué)生審查有關(guān)資料，得出應(yīng)有結(jié)論；

6、引導(dǎo)學(xué)生用分析思維去證實(shí)結(jié)論，使問題得以解決。（演繹思維、歸納思維）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的教學(xué)案例 x2+2ax+a2=(x+a)(x+a)利用圖形看。。。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與素質(zhì)教育

中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革、全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定（1999）已經(jīng)明確指出：“智育工作要轉(zhuǎn)變教育觀念，改革人才培養(yǎng)模式，積極實(shí)行啟發(fā)式和討論式教學(xué)，激發(fā)學(xué)生獨(dú)立思考和創(chuàng)新的意識，切實(shí)提高教育質(zhì)量、要讓學(xué)生感受、理解知識產(chǎn)生和發(fā)展你的過程，培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)精神和創(chuàng)新思維習(xí)慣，重視培養(yǎng)學(xué)生收集處理信息的能力，獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力、語音文字表達(dá)能力以及團(tuán)結(jié)協(xié)作和社會活動的能力。” 發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的效果

1、從總體學(xué)習(xí)成績上來看，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)并不比傳統(tǒng)教學(xué)方法（如講授法）更好或更壞。

2、從高水平的思維技能上來看，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)通常更有助于培養(yǎng)。。。

3、從情感領(lǐng)域的學(xué)習(xí)來看，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)比傳統(tǒng)教學(xué)更有助于學(xué)生對教師和學(xué)校學(xué)習(xí)的積極態(tài)度，或者說，學(xué)生更喜歡學(xué)校。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的制約條件：

1、學(xué)生的先備知識（要充分）

2、學(xué)生的智力水平（正常）

3、學(xué)習(xí)材料的性質(zhì)（是否適合，物理化學(xué)、生物地理等理科課程。本身理科的課程就是科學(xué)家發(fā)現(xiàn)的。重復(fù)發(fā)現(xiàn)科學(xué)過程）

4、教師的指導(dǎo)（有效引導(dǎo)）

5、教學(xué)時間（前期相對需要更多的時間，但不能輕易放棄?？梢詫l(fā)現(xiàn)的時間壓縮）

發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的分類：

有指導(dǎo)的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)：有指導(dǎo)的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是一種結(jié)構(gòu)化的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，由教師提出問題的情境，提供有關(guān)的材料信息，引導(dǎo)學(xué)生去達(dá)到一個既定的目標(biāo)。無指導(dǎo)的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)：無指導(dǎo)的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是一種無結(jié)構(gòu)的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)或“純發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”，是指學(xué)習(xí)者在一個自然狀態(tài)中依靠自己獲得領(lǐng)悟。有指導(dǎo)的發(fā)現(xiàn)與啟發(fā)式教學(xué)是什么關(guān)系？孔子：不憤不啟，不悱不發(fā)。憤、悱：創(chuàng)設(shè)問題情境 啟、發(fā)：指導(dǎo)舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也。

真正的問題情境不是一問一答式啟發(fā)式教學(xué)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)為啟發(fā)式教學(xué)奠定了現(xiàn)代認(rèn)知學(xué)習(xí)和教學(xué)理論基礎(chǔ)，為古老的啟發(fā)式教學(xué)注入了生機(jī)和活力。有指導(dǎo)的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，就是現(xiàn)代意義上的啟發(fā)式教學(xué)，二者在本質(zhì)上是一致的。對布魯納學(xué)習(xí)理論的評價

第五篇：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

第五章

一 舉例說明概念

1.觀察學(xué)習(xí)：通過觀察他人的體驗(yàn)來學(xué)習(xí)。是指人們僅僅通過觀察他人（榜樣）的行為及其結(jié)果就能學(xué)會某種復(fù)雜行為，又稱替代學(xué)習(xí)、無嘗試學(xué)習(xí)。

2.自我效能感：指人們對自己能否成功地進(jìn)行某一成就行為的主觀判斷。如學(xué)生感到自己有能力聽懂教師所講的內(nèi)容而認(rèn)真聽講。3.自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)者主動激勵自己并且積極使用恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略的學(xué)習(xí)。二 思考題

1.如何用交互決定論解釋來自同家庭的學(xué)生也許有完全不同的成長經(jīng)歷？

班杜拉指出：“行為、人的因素、環(huán)境因素實(shí)際上是作為相互連接、相互作用的決定因素產(chǎn)生作用的”。

1、環(huán)境是決定行為的潛在因素環(huán)境。

2、人和環(huán)境交互決定行為。

3、行為是三者交互的相互作用。在行為內(nèi)部，人的因素和環(huán)境影響是以彼此相連的決定因素產(chǎn)生作用的。這個過程是三者交互的相交作用，不是兩者的連接或兩者之間雙向的相互作用。

2.教師自我效能對其教學(xué)有何影響？

影響教師教學(xué)努力程度；經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)和學(xué)習(xí)；影響教學(xué)的情緒。3.什么是自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)？怎樣做到自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)？

學(xué)習(xí)者主動激勵自己并且積極使用恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略的學(xué)習(xí)。首先為自己確定學(xué)習(xí)目標(biāo)，然后借助自我記錄進(jìn)行自我觀察，把自己學(xué)習(xí)與目標(biāo)進(jìn)行比較，自我判斷。最后自我反應(yīng)，調(diào)整行為和環(huán)境，控制自己的認(rèn)知、行動和行為。

第六章 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

一 舉例說明概念

1.合作學(xué)習(xí)：合作學(xué)習(xí)是指學(xué)生為了完成共同的任務(wù)，有明確的責(zé)任分工的互助性學(xué)習(xí)。合作學(xué)習(xí)鼓勵學(xué)生為集體的利益和個人的利益而一起工作，在完成共同任務(wù)的過程中實(shí)現(xiàn)自己的理想。在國內(nèi)外普遍采用了以下幾種合作學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)方式，問題式合作學(xué)習(xí)、表演式合作學(xué)習(xí)、討論式合作學(xué)習(xí)、論文式合作學(xué)習(xí)、學(xué)科式合作學(xué)習(xí)。如語文課學(xué)了與春天有關(guān)的文章，可讓各學(xué)習(xí)小組圍繞春天去畫春天、唱春天、頌春天、找與春天相關(guān)的各種數(shù)據(jù)、觀察與春天相關(guān)的各種事物等，最后寫成活動總結(jié)。

2.認(rèn)知師徒法：讓學(xué)生與老練的學(xué)習(xí)者合作，通過真實(shí)的使用概念來學(xué)習(xí)，將學(xué)生置身于專家實(shí)踐的真實(shí)環(huán)境中，從而有效地培養(yǎng)學(xué)生解決負(fù)責(zé)問題的能力。

二

問答題

3.根據(jù)自身實(shí)踐經(jīng)歷，談?wù)劷?gòu)主義的課堂教學(xué)有何長處和局限？ 長處：學(xué)習(xí)不是教師把知識簡單地傳遞給學(xué)生，而是由學(xué)生自己建構(gòu)知識教師不再是灌輸者，而是學(xué)生學(xué)習(xí)活動的促進(jìn)者和幫助者；強(qiáng)調(diào)創(chuàng)設(shè)與學(xué)習(xí)有關(guān)的真實(shí)世界的情境，注重學(xué)生解決現(xiàn)實(shí)問題；注重協(xié)作學(xué)習(xí)；注重提供充分的資源。局限：受學(xué)生自己的經(jīng)驗(yàn)和原有的知識基礎(chǔ)的限制；過于強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)過程的個別性，而否認(rèn)其本質(zhì)上的共同性；過于強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)知識的情境性、非結(jié)構(gòu)性，完全否認(rèn)知識的邏輯性與系統(tǒng)性；過于片面強(qiáng)調(diào)知識結(jié)構(gòu)的重要性，而忽視知識內(nèi)容的教學(xué)，難以培養(yǎng)學(xué)生的適應(yīng)能力，生活能力，忽視知識、技能的教學(xué)，學(xué)生的智力發(fā)展也必然落空；片面強(qiáng)調(diào)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)方法，忽視教師在教學(xué)中的主導(dǎo)作用。4.如何組織合作學(xué)習(xí)

準(zhǔn)備：團(tuán)隊(duì)建設(shè)；交往技能。

開始時2-3人；異質(zhì)小組、不要自由組建；形成統(tǒng)一體，最終要改變小組成員；清楚評估方式；具體的反饋。5.建構(gòu)主義的觀點(diǎn)有哪些特點(diǎn)

強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者是認(rèn)知主體，同時也不能忽視教師的指導(dǎo)作用

6.建構(gòu)主義教師如何看待學(xué)生學(xué)習(xí)中的錯誤？如何對待學(xué)生的錯誤？

建構(gòu)主義指出，任何真正的認(rèn)識都是以主體已有的知識和經(jīng)驗(yàn)作為基礎(chǔ)的主動建構(gòu)。因此，錯誤的認(rèn)識盡管思想、方法或知識依據(jù)可能是錯誤的或幼稚的，但卻仍然有著其一定的合理性。所以, 我們不應(yīng)對學(xué)生的錯誤采取簡單否定的態(tài)度，而應(yīng)作出認(rèn)真地努力以便去理解它們的性質(zhì)、產(chǎn)生的緣由等。作為教師，只有充分認(rèn)識到學(xué)生認(rèn)知錯誤產(chǎn)生的內(nèi)在合理性，并且盡最大可能地對于錯誤中的合理成分予以充分的肯定，才能在尊重學(xué)生的努力與勞動的同時，進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生的求知欲望。事實(shí)上，也只有這樣，我們才可能最終實(shí)現(xiàn)幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)錯誤、進(jìn)而做出必要改進(jìn)的目的。

第七章 智慧技能的學(xué)習(xí)

1.為什么說“概念”和“規(guī)則”既可以歸入陳述性知識又可以歸入程序性知識范疇？

陳述性知識是關(guān)于“是什么”的知識，是對事實(shí)、定義、規(guī)則和原理的描述。程序性知識則是關(guān)于“怎么做”的知識，如怎樣進(jìn)行推理、決策或者解決某類問題等。程序性知識的核心是規(guī)則，規(guī)則一般由若干概念構(gòu)成，從內(nèi)容上看，他可以是定義性概念，也可以是某種性能。定義性概念是一種特殊的規(guī)則。陳述性知識與程序性知識一樣，其核心成分也是概念和規(guī)則，但在陳述性知識中以命題網(wǎng)絡(luò)的形式貯存并被陳述或提取，在程序性知識中則以“產(chǎn)生式”貯存并支配人的行為。2.應(yīng)如何教授概念？

教師呈現(xiàn)合適的正例和反例；學(xué)生比較正例和反例特征；學(xué)生形成檢驗(yàn)假設(shè)；學(xué)生根據(jù)這些基本特征給出一個定義。學(xué)生判斷的例子是否符合概念；教師分析確認(rèn)假設(shè)，給概念命名，并下定義；學(xué)生舉例。學(xué)生描述思考過程；學(xué)生討論假設(shè)和特征的意義；學(xué)生討論假設(shè)的類型。

第八章

1.說明“作文構(gòu)思技能”難以教會的原因。

2.請從策略學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)說明學(xué)生能陳述所寫文章的方法卻寫不出好文章的原因。

學(xué)會了策略卻不會運(yùn)用或不愿意運(yùn)用。3.設(shè)計(jì)一個研究學(xué)習(xí)策略的計(jì)劃。

第九章

思考題

1.舉例說明內(nèi)部動機(jī)、外部動機(jī)的概念，分析他們之間的關(guān)系。

內(nèi)部動機(jī)是對學(xué)習(xí)本身的興趣所引起的動機(jī)，例如，學(xué)生的求知欲、學(xué)習(xí)興趣、改善和提高自己能力的愿望等內(nèi)部動機(jī)因素，會促使學(xué)生積極主動地學(xué)習(xí)。外部動機(jī)是由外部誘因所引起的動機(jī)。例如，某些學(xué)生為了得到教師或父母的獎勵或避免受到教師或父母的懲罰而努力學(xué)習(xí)。由于學(xué)習(xí)動機(jī)是推動人從事學(xué)習(xí)活動的內(nèi)部心理動力，因此任何外界的要求、外在的力量都必須轉(zhuǎn)化為個體內(nèi)在的需要，才能成為學(xué)習(xí)的推動力。在外部學(xué)習(xí)動機(jī)發(fā)生作用時，人的學(xué)習(xí)活動較多地依賴于責(zé)任感、義務(wù)感或希望得到獎賞和避免受到懲罰的意念。因此，從這個意義上說，外部學(xué)習(xí)動機(jī)的實(shí)質(zhì)仍然是一種學(xué)習(xí)的內(nèi)部動力。因此，我們在教育過程中強(qiáng)調(diào)內(nèi)部學(xué)習(xí)動機(jī)，但也不能忽視外部學(xué)習(xí)動機(jī)的作用。教師一方面應(yīng)逐漸使外部動機(jī)作用轉(zhuǎn)化成為內(nèi)部動機(jī)作用，另一方面又應(yīng)利用外部動機(jī)作用，使學(xué)生已經(jīng)形成的內(nèi)部動機(jī)作用處于持續(xù)的激發(fā)狀態(tài)。

2.分析所學(xué)的動機(jī)理論在教育教學(xué)中的應(yīng)用。

減少社會比較；提供具有選擇性、挑戰(zhàn)性和復(fù)雜性的教學(xué)活動；不將學(xué)生的表現(xiàn)與能力聯(lián)系到一起；強(qiáng)調(diào)學(xué)生參與學(xué)習(xí)過程的重要性；關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)，并提供支持；不注重分?jǐn)?shù)和其他外部表現(xiàn)，增強(qiáng)內(nèi)部動機(jī)。3.舉例說明動機(jī)與能力是如何互相作用的。