第一篇：當(dāng)代建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

當(dāng)代建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的發(fā)展

建構(gòu)主義的知識觀

知識只不過是人們對客觀世界的一種解釋、假設(shè)或假說，它不是問題的最終答案，它必將隨著人們認(rèn)識程度的深入而不斷地變革、升華和改寫，出現(xiàn)新的解釋和假設(shè)。

知識并不能絕對準(zhǔn)確無誤地概括世界的法則，提供對任何活動或問題解決都適用的方法。在具體的問題解決中，知識是不可能一用就準(zhǔn)，一用就靈的，而是需要針對具體問題的情境對原有知識進(jìn)行再加工和再創(chuàng)造。

知識不可能以實(shí)體的形式存在于個體之外，盡管通過語言賦予了知識一定的外在形式，并且獲得了較為普通的認(rèn)同，但這并不意味著學(xué)習(xí)者對這種知識有同樣的理解。真正的理解只能由學(xué)習(xí)者自身基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起來，取決于特定情境下的學(xué)習(xí)活動過程。否則，就不叫理解，而是叫死記硬背或生吞活剝，是被動的復(fù)制式的學(xué)習(xí)。

顯然，這種知識觀是對傳統(tǒng)課程和教學(xué)理論的巨大挑戰(zhàn)。照建構(gòu)主義看來，課本知識，只是一種關(guān)于某種現(xiàn)象的較為可靠的解釋或假設(shè)，并不是解釋現(xiàn)實(shí)世界的“絕對參照”。某一社會發(fā)展階段的科學(xué)知識固然包含真理，但是并不意味著終極答案，隨著社會的發(fā)展，肯定還會有更真實(shí)的解釋。更為重要的是，任何知識在為個體接收之前，對個體來說是沒有什么意義的，也無權(quán)威性可言。所以，教學(xué)不能把知識作為預(yù)先決定了的東西教給學(xué)生，不要以我們對知識的理解方式來作為讓學(xué)生接收的理由，用社會性的權(quán)威去壓服學(xué)生。學(xué)生對知識的接收，只能由他自己來建構(gòu)完成，以他們自己的經(jīng)驗(yàn)為背景，來分析知識的合理性。在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生不僅理解新知識，而且對新知識進(jìn)行分析、檢驗(yàn)和批判。

建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀

當(dāng)代建構(gòu)主義者主張，世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和賦予意義卻是由每個人自己決定的。學(xué)習(xí)不是由教師把知識簡單地傳遞給學(xué)生，而是由學(xué)生自己建構(gòu)知識的過程。學(xué)生不是簡單被動地接收信息，而是主動地建構(gòu)知識的意義，這種建構(gòu)是無法由他人來代替的。

學(xué)習(xí)過程同時包含兩方面的建構(gòu)：一方面是對新信息的意義的建構(gòu)，同時又包含對原有經(jīng)驗(yàn)的改造和重組。任何學(xué)科的學(xué)習(xí)總要涉及到學(xué)習(xí)者原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)者總是以其自身的經(jīng)驗(yàn)，學(xué)習(xí)不是被動接收信息刺激，而是主動地建構(gòu)意義，是根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)背景，對外部信息進(jìn)行主動的選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。外部信息本身沒有什么意義，意義是學(xué)習(xí)者通過新舊知識經(jīng)驗(yàn)間的反復(fù)的、雙向的相互作用過程而建構(gòu)成的。

建構(gòu)主義的教學(xué)觀

建構(gòu)主義者強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動性、社會性和情境性，對學(xué)習(xí)和教學(xué)提出了許多新的見解，主要有：

由于事物的意義并非完全獨(dú)立于我們而存在，而是源于我們的建構(gòu)，每個人都以自己的方式理解事物的某些方面，教學(xué)要增進(jìn)學(xué)生之間的合作，使學(xué)生看到那些與他不同的觀點(diǎn)的基礎(chǔ)。因此，合作學(xué)習(xí)（cooperative learning）受到建構(gòu)主義者的廣泛重視。這些思想是與維果斯基對于社會交往在兒童心理發(fā)展中的作用的重視的思想相一致的。學(xué)習(xí)者以自己的方式建構(gòu)對于事物的理解，從而不同的人看到的是事物的不同的方面，不存在唯一的標(biāo)準(zhǔn)的理解，通過學(xué)習(xí)者的合作使理解更加豐富和全面。

教學(xué)不能無視學(xué)習(xí)者的已有知識經(jīng)驗(yàn)，簡單強(qiáng)硬地從外部對學(xué)習(xí)者實(shí)施知識的“填灌”，而是應(yīng)當(dāng)把學(xué)習(xí)者原有的知識經(jīng)驗(yàn)作為新知識的生長點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從原有的知識經(jīng)驗(yàn)中，生長新的知識經(jīng)驗(yàn)。這一思想與維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”的思想相一致。教學(xué)不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉(zhuǎn)換。

教師不單是知識的呈現(xiàn)者，不是知識權(quán)威的象征，而應(yīng)該重視學(xué)生自己對各種現(xiàn)象的理解，傾聽他們時下的看法，思考他們這些想法的由來，并以此為據(jù)，引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自己的解釋。教學(xué)應(yīng)在教師指導(dǎo)下以學(xué)習(xí)者為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主體作用，也不能忽視教師的主導(dǎo)作用。教師的作用從傳統(tǒng)的傳遞知識的權(quán)威轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的高級伙伴或合作者。教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識的提供者和灌輸者。學(xué)生是學(xué)習(xí)信息加工的主體，是意義建構(gòu)的主動者，而不是知識的被動接收者和被灌輸?shù)膶ο?。簡言之，教師是教學(xué)的引導(dǎo)者，并將監(jiān)控學(xué)習(xí)和探索的責(zé)任也由教師為主轉(zhuǎn)向?qū)W生為主，最終要使學(xué)生達(dá)到獨(dú)立學(xué)習(xí)的程度。

提倡情境性教學(xué)。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者的知識是在一定的情境下，借助他人的幫助，如人與人之間的協(xié)作、交流、利用必要的信息等等，通過意義的建構(gòu)而獲得的。理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)當(dāng)包括情境、協(xié)作、交流和意義建構(gòu)四個部分。學(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)習(xí)者對所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。在教學(xué)設(shè)計(jì)中，創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)習(xí)者建構(gòu)意義的情境是最重要的環(huán)節(jié)或方面；協(xié)作：應(yīng)該貫穿于整個學(xué)習(xí)活動過程中。教師與學(xué)生之間，學(xué)生與學(xué)生之間的協(xié)作；交流：交流是協(xié)作過程中最基本的方式或環(huán)節(jié)。其實(shí)，協(xié)作學(xué)習(xí)的過程就是交流的過程，在這個過程中，每個學(xué)習(xí)者的想法都為整個學(xué)習(xí)群體所共享。交流對于推進(jìn)每個學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)進(jìn)程，是至關(guān)重要的手段；意義的建構(gòu)是教學(xué)活動的最終目標(biāo)，一切都要圍繞這種最終目標(biāo)來進(jìn)行。

同時，教學(xué)應(yīng)使學(xué)習(xí)在與現(xiàn)實(shí)情境相類似的情境中發(fā)生，以解決學(xué)生在現(xiàn)實(shí)生活中遇到的問題為目標(biāo)，為此學(xué)習(xí)內(nèi)容要選擇真實(shí)性任務(wù)（authentic task），不能對其做過于簡單化的處理，使其遠(yuǎn)離現(xiàn)實(shí)的問題情境。由于具體問題往往都同時與多個概念理論相關(guān)，所以，他們主張弱化學(xué)科界限，強(qiáng)調(diào)學(xué)科間的交叉。這種教學(xué)過程與現(xiàn)實(shí)的問題解決過程相類似，所需要的工具往往隱含于情境當(dāng)中，教師并不是將提前已準(zhǔn)備好的內(nèi)容教給學(xué)生，而是在課堂上展示出與現(xiàn)實(shí)中專家解決問題相類似的探索過程（甚至有人主張教師不要備課），提供解決問題的原型，并指導(dǎo)學(xué)生的探索。主張，一方面要提供建構(gòu)理解所需的基礎(chǔ)，同時又要留給學(xué)生廣闊的建構(gòu)空間，讓他們針對具體情境采用適當(dāng)?shù)牟呗浴?/p>

在教學(xué)進(jìn)程的設(shè)計(jì)上，建構(gòu)主義者提出如果教學(xué)簡單得脫離情境，就不應(yīng)從簡單到復(fù)雜。而要呈現(xiàn)整體性的任務(wù)，讓學(xué)生嘗試進(jìn)行問題的解決，在此過程中學(xué)生要自己發(fā)現(xiàn)完成整體任務(wù)所需實(shí)現(xiàn)完成的子任務(wù)，以及完成各級任務(wù)所需的各級知識技能。教學(xué)活動中，不必非要組成嚴(yán)格的直線型層級，因?yàn)橹R是由圍繞著關(guān)鍵概念的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)所組成，它包括事實(shí)、概念、概括化以及有關(guān)的價值、意向、過程知識、條件知識等。學(xué)生可以從知識結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡(luò)的任何部分進(jìn)入或開始。即教師既可以從要求學(xué)生解決一個實(shí)際問題開始教學(xué)，也可以從給一個規(guī)則入手。在教學(xué)中，首先選擇與兒童生活經(jīng)驗(yàn)有關(guān)的問題（這種問題并不是被過于簡單化），同時提供用于更好地理解和解決問題的工具。而后讓學(xué)生單個地或在小組中進(jìn)行探索，發(fā)現(xiàn)解決問題所需的基本知識技能，在掌握這些知識技能的基礎(chǔ)上，最終使問題得以解決。

第二篇：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義是一種關(guān)于知識和學(xué)習(xí)的理論，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主動性，認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者基于原有的知識經(jīng)驗(yàn)生成意義、建構(gòu)理解的過程，而這一過程常常是在社會文化互動中完成的。建構(gòu)主義的提出有著深刻的思想淵源，它具有迥異于傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)理論和教學(xué)思想，對教學(xué)設(shè)計(jì)具有重要指導(dǎo)價值。

代表人物：皮亞杰、斯騰伯格、卡茨、維果斯基。(一)建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本內(nèi)容可從“學(xué)習(xí)的含義”(即關(guān)于“什么是學(xué)習(xí)”)與“學(xué)習(xí)的方法”(即關(guān)于“如何進(jìn)行學(xué)習(xí)”)這兩個方面進(jìn)行說明： 1.學(xué)習(xí)的含義

建構(gòu)主義認(rèn)為，知識不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。由于學(xué)習(xí)是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動而實(shí)現(xiàn)的意義建構(gòu)過程，因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性。2.學(xué)習(xí)方法

建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，也就是說，既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識的傳授者與灌輸者。

(二)建構(gòu)主義的教學(xué)思想 1.知識觀

(1)知識不絕對：知識并不是對現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，也不是最終答案，而只是一種解釋、一種假設(shè)。如：我們學(xué)習(xí)的平行線的概念是：在同一平面內(nèi)不相交的兩條直線。但是現(xiàn)實(shí)情境中并沒有這樣的兩條直線。

(2)因情境不同，知識也會發(fā)生變化：知識并不能精確地概括世界的法則，在具體問題中，并不能拿來就用，而是要針對具體情景進(jìn)行再創(chuàng)造。如：數(shù)學(xué)上我們學(xué)習(xí)：1+1=2，但是這也只有在數(shù)學(xué)計(jì)算時是可行的，當(dāng)變換了情境，比如，一杯水倒在桶里，再倒一杯水在桶里，此時還是一桶水，1+1=1了。

(3)因人而異：知識會因?yàn)閷W(xué)生經(jīng)驗(yàn)世界的不同而發(fā)生變化。比如：我們學(xué)習(xí)的小雞是有兩條腿，一對翅膀，但是小明的爸爸是某快餐養(yǎng)雞場的員工，因?yàn)榻o雞注入了激素，小明看到的小雞就是4條腿，兩對翅膀。這樣的話，我們課本上對小雞的學(xué)習(xí)就與小明的經(jīng)驗(yàn)不符。2.學(xué)生觀

(1)建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)世界的豐富性，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的巨大潛能。(2)建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)世界的差異性。3.學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動建構(gòu)性、社會互動性和情境性。

(1)學(xué)習(xí)的主動建構(gòu)性。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是知識由教師向?qū)W生的傳遞，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識的過程，而是他們要主動地建構(gòu)信息的意義，這種建構(gòu)不可能由其他人代替。

(2)學(xué)習(xí)的社會互動性。學(xué)習(xí)者是通過對某種社會文化的參與而內(nèi)化相關(guān)的知識和技能、掌握有關(guān)的工具的過程，這一過程常常需要一個學(xué)習(xí)共同體的合作互動來完成。

(3)學(xué)習(xí)的情境性。建構(gòu)主義者提出了情境性的認(rèn)知觀點(diǎn)。知識存在于具體、情境性的、可感知的活動之中，不是一套獨(dú)立于情景的知識符號，只有通過實(shí)際應(yīng)用活動才能真正被人理解。人的學(xué)習(xí)應(yīng)該與情境化的社會實(shí)踐活動聯(lián)系在一起，通過對某種社會實(shí)踐的參與而逐漸掌握有關(guān)的社會規(guī)則、工具、活動程序等，形成相應(yīng)的知識。

(三)建構(gòu)主義理論對當(dāng)前教育實(shí)踐的啟示

1.建構(gòu)主義的知識觀告訴我們，知識并不是絕對的真理

教師在尊重書本知識的同時，不能用知識的權(quán)威來壓制學(xué)生的創(chuàng)造性，要培養(yǎng)學(xué)生的批判精神，敢于向知識質(zhì)疑、挑戰(zhàn)。

2.建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀告訴我們，學(xué)習(xí)具有建構(gòu)性、社會互動性、情境性 這些要求教師要做到以下方面：

(1)認(rèn)識到自主學(xué)習(xí)的重要性，教師應(yīng)該創(chuàng)設(shè)問題情境，引導(dǎo)和幫助學(xué)生主動建構(gòu)自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu);(2)注意學(xué)生共同體在學(xué)習(xí)中的作用，運(yùn)用合作學(xué)習(xí)等方式幫助學(xué)生建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu);(3)注意理論聯(lián)系實(shí)踐，積極開展實(shí)踐活動課，在實(shí)踐活動中幫助學(xué)生合理運(yùn)用和領(lǐng)會知識。3.建構(gòu)主義的學(xué)生觀告訴我們，學(xué)生不是空著腦袋走進(jìn)教室的

教師要對學(xué)生的學(xué)習(xí)模式、有關(guān)的先前知識和對教材的信息狀況有所了解，以引導(dǎo)學(xué)生對學(xué)習(xí)材料獲得新意義，修正以往的概念。(四)教學(xué)模式

在建構(gòu)主義的教學(xué)模式下。已開發(fā)出的、比較成熟的教學(xué)方法主要有以下幾種： 1.支架式

支架式教學(xué)是以前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論為依據(jù)的。維果斯基認(rèn)為，在測定兒童智力發(fā)展時，應(yīng)至少確定兒童的兩種發(fā)展水平：一是兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平，一種是潛在的發(fā)展水平，這兩種水平之間的區(qū)域稱為“最近發(fā)展區(qū)”。教學(xué)應(yīng)從兒童潛在的發(fā)展水平開始，不斷創(chuàng)造新的“最近發(fā)展區(qū)”。支架教學(xué)中的“支架”應(yīng)根據(jù)學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”來建立，通過支架作用不停地將學(xué)生的智力從一個水平引導(dǎo)到另一個更高的水平。支架式教學(xué)由以下幾個環(huán)節(jié)組成：(1)搭腳手架(2)進(jìn)入情境(3)獨(dú)立探索(4)協(xié)作學(xué)習(xí)(5)效果評價。2.拋錨式

這種教學(xué)要求建立在有感染力的真實(shí)事件或真實(shí)問題的基礎(chǔ)上。確定這類真實(shí)事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因?yàn)橐坏┻@類事件或問題被確定了，整個教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。由于拋錨式教學(xué)要以真實(shí)事例或問題為基礎(chǔ)(作為“錨”)，所以有時也被稱為“實(shí)例式教學(xué)”或“基于問題的教學(xué)”或“情境性教學(xué)”。拋錨式教學(xué)由這樣幾個環(huán)節(jié)組成：(1)創(chuàng)設(shè)情境(2)確定問題(3)自主學(xué)習(xí)(4)協(xié)作學(xué)習(xí)(5)效果評價。3.隨機(jī)進(jìn)入

學(xué)習(xí)者可以隨意通過不同途徑、不同方式進(jìn)入同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認(rèn)識與理解，這就是所謂“隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)”。顯然，學(xué)習(xí)者通過多次“進(jìn)入”同一教學(xué)內(nèi)容將能達(dá)到對該知識內(nèi)容比較全面而深入的掌握。這種多次進(jìn)入，絕不是像傳統(tǒng)教學(xué)中那樣，只是為鞏固一般的知識、技能而實(shí)施的簡單重復(fù)。這里的每次進(jìn)入都有不同的學(xué)習(xí)目的，都有不同的問題側(cè)重點(diǎn)。因此多次進(jìn)入的結(jié)果，絕不僅僅是對同一知識內(nèi)容的簡單重復(fù)和鞏固，而是使學(xué)習(xí)者獲得對事物全貌的理解與認(rèn)識上的飛躍。題目

1、建構(gòu)主義的教學(xué)理念有哪些？支架式建構(gòu)主義教學(xué)、拋錨式教學(xué)以及隨機(jī)通達(dá)教學(xué)模式又是如何體現(xiàn)這些教學(xué)理念的？

答：1）知識觀：知識可被視為是由人和環(huán)境相互作用而產(chǎn)生的，并強(qiáng)調(diào)知識的獲得離不開人主動積極地去建構(gòu)和解釋他們已有的經(jīng)驗(yàn)。

2）學(xué)習(xí)觀：當(dāng)代的建構(gòu)主義者比皮亞杰更重視學(xué)習(xí)者先前的知識結(jié)構(gòu)，這些先前的知識結(jié)構(gòu)是新觀念和經(jīng)驗(yàn)的過濾器和輔助器。建構(gòu)主義者也相信知識并不分離，而是與學(xué)習(xí)者的行為和經(jīng)驗(yàn)密切相關(guān)。知識不是絕對的真理，它是跟前后經(jīng)驗(yàn)有相對的關(guān)系。知識是個人與他人經(jīng)由磋商與互動的社會建構(gòu)，不是獨(dú)立存在于符號之中。

3）學(xué)生觀：學(xué)習(xí)者之所以積極主動地對面臨的各種刺激產(chǎn)生反映，是因?yàn)閷W(xué)習(xí)者本身就有建構(gòu)知識的潛能、動機(jī)和可能性，所以，認(rèn)知或?qū)W習(xí)不是發(fā)現(xiàn)已經(jīng)客觀存在的知識、接受知識的活動，而是探究、發(fā)明、建構(gòu)知識的作用或過程，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主性。

4）教學(xué)觀：知識不是學(xué)習(xí)者被動地接受，而是主動地建構(gòu)。因此，教師不能將觀念加之于學(xué)生的頭腦中，需要學(xué)生去建構(gòu)他們自己的意義，因此，教師教學(xué)中并非只需要傳送一些意義而已，而是與學(xué)生進(jìn)行深入的對話，要引入具體的情境，適當(dāng)采用協(xié)作學(xué)習(xí)，以便激發(fā)學(xué)生去建構(gòu)這些意義。

5）師生觀：教師和學(xué)生不具有相同的經(jīng)驗(yàn)，因此，雖使用相同的符號，他們的認(rèn)知和解釋就很難完全一樣。當(dāng)學(xué)生說他們聽懂老師的講解時，其實(shí)，是學(xué)生憑個人的經(jīng)驗(yàn)對老師所發(fā)出的信息做一番合理的解釋而已，并非與老師的領(lǐng)悟完全相同。所以，教學(xué)是在引導(dǎo)學(xué)生主動建構(gòu)知識，而不是傳輸知識給學(xué)生，畢竟教師與學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)不同，教師的認(rèn)知不等于學(xué)生的認(rèn)知。

第三篇：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

1.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是什么？

建構(gòu)主義(constructivism)也譯作結(jié)構(gòu)主義，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰(J.Piaget)。他是認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域最有影響的一位心理學(xué)家，他所創(chuàng)立的關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的學(xué)派被人們稱為日內(nèi)瓦學(xué)派。皮亞杰的理論充滿唯物辯證法，他堅(jiān)持從內(nèi)因和外因相互作用的觀點(diǎn)來研究兒童的認(rèn)知發(fā)展。

2.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是如何形成的? 建構(gòu)主義(constructivism)，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰(J.Piaget)。

在皮亞杰的上述理論的基礎(chǔ)上，科爾伯格在認(rèn)知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展條件等方面作了進(jìn)一步的研究；斯騰伯格和卡茨等人則強(qiáng)調(diào)了個體的主動性在建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)過程中的關(guān)鍵作用，并對認(rèn)知過程中如何發(fā)揮個體的主動性作了認(rèn)真的探索；維果斯基創(chuàng)立的“文化歷史發(fā)展理論”則強(qiáng)調(diào)認(rèn)知過程中學(xué)習(xí)者所處社會文化歷史背景的作用，在此基礎(chǔ)上以維果斯基為首的維列魯學(xué)派深入地研究了“活動”和“社會交往”在人的高級心理機(jī)能發(fā)展中的重要作用。所有這些研究都使建構(gòu)主義理論得到進(jìn)一步的豐富和完善，為實(shí)際應(yīng)用于教學(xué)過程創(chuàng)造了條件。

3.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提出者是誰？后來繼承和發(fā)展這是誰？

（1）讓?皮亞杰（Jean Piaget，1896—1980），瑞士心理學(xué)家，發(fā)生認(rèn)識論創(chuàng)始人。自1918年獲得博士學(xué)位后，皮亞杰于1921年任日內(nèi)瓦大學(xué)盧梭學(xué)院實(shí)驗(yàn)室主任，1924年起任日內(nèi)瓦大學(xué)教授。先后當(dāng)選為瑞士心理學(xué)會、法語國家心理科學(xué)聯(lián)合會主席，1954年任第14屆國際心理科學(xué)聯(lián)合會主席。此外，皮亞杰還長期擔(dān)任聯(lián)合國教科文組織領(lǐng)導(dǎo)下的國際教育局局長和聯(lián)合國教科文組織總干事之職。皮亞杰還是多國著名大學(xué)的名譽(yù)博士或名譽(yù)教授。

為了致力于研究發(fā)生認(rèn)識論，皮亞杰于1955年在日內(nèi)瓦創(chuàng)建了“國際發(fā)生認(rèn)識論中心”并任主任，集合各國著名哲學(xué)家、心理學(xué)家、教育家、邏輯學(xué)家、數(shù)學(xué)家、語言學(xué)家和控制論學(xué)者研究發(fā)生認(rèn)識論，對于兒童各類概念以及知識形成的過程和發(fā)展進(jìn)行多學(xué)科的深入研究。

（2）基本觀點(diǎn)：

皮亞杰發(fā)生認(rèn)識論的基本假設(shè)是：認(rèn)識既不起因于主體（成熟論者所強(qiáng)調(diào)的），也不起因于客體（行為主義者所強(qiáng)調(diào)的），而是主體與客體之間的相互作用。但相比之下，學(xué)習(xí)從屬于發(fā)展。

皮亞杰不認(rèn)為認(rèn)識的生長僅僅是經(jīng)驗(yàn)的結(jié)果，而是強(qiáng)調(diào)個體在認(rèn)知生長過程中的積極作用。

皮亞杰堅(jiān)持認(rèn)為，只有在學(xué)習(xí)者仔細(xì)思考時才會導(dǎo)致有意義的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)的結(jié)果，不只是知道對某種特定刺激作出某種特定反應(yīng)，而是頭腦中認(rèn)知圖式的重建。決定學(xué)習(xí)的因素，既不是外部因素（如個體生理成熟），而是個體與環(huán)境的交互作用。在他看來，對兒童思維運(yùn)演變化過程的描述，本身就構(gòu)成了對學(xué)習(xí)的解釋。

（2）維果斯基（Lev Semenovich Vygotsky，1896－1934），白俄羅斯人（Belorussia），前蘇聯(lián)（俄國）的心理學(xué)家，社會文化歷史學(xué)派的創(chuàng)始人。他主要研究兒童心理和教育心理，著重探討思維與言語、教學(xué)與發(fā)展的關(guān)系問題。

他畢生從事心理發(fā)展問題，重點(diǎn)是人的高級心理機(jī)能的發(fā)生和發(fā)展。他強(qiáng)調(diào)人類社會文化對人的心理發(fā)展的重要作用，認(rèn)為人的高級心理機(jī)能是在人的活動中形成和發(fā)展起來并借助語言實(shí)現(xiàn)的，維果茨基與A.H.列昂節(jié)夫和A.P.魯利亞等人由此形成了一個極有影響的文化歷史學(xué)派——“維列魯學(xué)派”，在30年代顯得特別活躍。維果斯基是一位極有才華的學(xué)者，他既提出了有獨(dú)到見解的理論，又創(chuàng)造性地進(jìn)行了許多實(shí)驗(yàn)研究。在思維和語言等高級心理過程的研究中，他提出的觀點(diǎn)和應(yīng)用 的方法都在國內(nèi)外產(chǎn)生了重大的影響。他在蘇聯(lián)心理學(xué)史上占有重要的地位。

4.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的特點(diǎn)是什么？

(1)學(xué)習(xí)是一個積極主動的建構(gòu)過程。學(xué)習(xí)者不是被動地接受外在信息，而是根據(jù)先前認(rèn)知結(jié)構(gòu)主動地和有選擇性地知覺外在信息，建構(gòu)當(dāng)前事物的意義；

(2)知識是個人經(jīng)驗(yàn)的合理化，而不是說明世界的真理。因?yàn)閭€體先前的經(jīng)驗(yàn)畢竟是十分有限的，在此基礎(chǔ)上建構(gòu)知識的意義，無法確定所建構(gòu)出來的知識是否就是世界的最終寫照；

(3)知識的建構(gòu)并不是任意的和隨心所欲的。建構(gòu)知識的過程中必須與他人磋商并達(dá)成一致，并不斷地加以調(diào)整和修正，在這過程中，不可避免地要受到當(dāng)時社會文化因素的影響；

(4)學(xué)習(xí)者的建構(gòu)是多元化的。由于事物存在復(fù)雜多樣化，學(xué)習(xí)情感存在一定的特殊性，以及個人的先前經(jīng)驗(yàn)存在獨(dú)特性，每個學(xué)習(xí)者對事物意義的建構(gòu)將是不同的。

5.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論主要觀點(diǎn)是？

（1）學(xué)生是教學(xué)情境中的主角。傳統(tǒng)教學(xué)偏重教師的教，現(xiàn)代教學(xué)側(cè)重視學(xué)生的學(xué)。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教師不能代替學(xué)生學(xué)習(xí)，所以，教師不是教學(xué)的主體也是不言而喻的事情。因此，教學(xué)情境中要尊重學(xué)生的主體性，學(xué)生只有在成為教學(xué)情境中的主角以后，才會積極主動地參與教學(xué)過程。

（2）教學(xué)是激發(fā)學(xué)生建構(gòu)知識的過程。既然知識是學(xué)習(xí)者自我建構(gòu)的結(jié)果，那么教學(xué)就不是傳授、灌輸知識的活動，而是一個激發(fā)學(xué)生建構(gòu)知識的過程。教學(xué)就是要創(chuàng)設(shè)或者利用各種情境，幫助學(xué)生利用先前的知識與己有的經(jīng)驗(yàn)在當(dāng)前情境中進(jìn)行學(xué)習(xí)和認(rèn)知。

（3）教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、輔助者、資料者提供者。關(guān)于教師，人們向來認(rèn)同“傳道、授業(yè)、解惑”的說法，所以在傳統(tǒng)教學(xué)實(shí)踐中，教師多是知識的傳授者、班級的管理者。但在建構(gòu)主義看來，教師的價值就體現(xiàn)在能否激動學(xué)生以探究、主動、合作的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)，教師應(yīng)該是學(xué)生的引導(dǎo)者，輔助者或咨詢者、學(xué)習(xí)的資料提供者。

（4）教學(xué)活動體現(xiàn)為合作、探究方式。傳統(tǒng)中教學(xué)多成了一種管理活動，強(qiáng)調(diào)規(guī)范和紀(jì)律，而學(xué)生的學(xué)習(xí)反被淹沒了。教學(xué)要能引導(dǎo)學(xué)生主動參與知識的學(xué)習(xí)，一方面使學(xué)生面對問題情境，刺激他們思考、探究，另一方面營造人際互動、互激的情境，讓學(xué)生學(xué)會在合作中學(xué)習(xí)。

（5）教學(xué)活動的展開是一個過程。教學(xué)應(yīng)該注重過程而不是結(jié)果。學(xué)生因?yàn)橐呻y、困惑而引起主動、探究學(xué)習(xí)，學(xué)生的沖突、混亂、驚奇實(shí)質(zhì)上代表了學(xué)生的學(xué)習(xí)活動，所以，教師職責(zé)就不是給學(xué)生提供現(xiàn)成的答案，而是在忍耐、觀察中，引導(dǎo)學(xué)生成長，這是一個過程。

（6）教學(xué)評價要趨于多元化。傳統(tǒng)中，無論是“常模參照評價”或“標(biāo)準(zhǔn)參照評價”，多以紙筆測驗(yàn)為主，以學(xué)生記住多少教師教的所謂知識為基本依據(jù)和結(jié)果。但既然知識是學(xué)生的一種建構(gòu)結(jié)果，求取一致的答案顯然是不適宜的。教育部新提出的“檔案袋評價”就是一種突出多元化評價的體現(xiàn)。

（7）學(xué)生的學(xué)習(xí)不僅限于教科書。傳統(tǒng)中，教學(xué)就是教師教授一本一本的教科書。但既然學(xué)習(xí)是一種積極、談及的知識建構(gòu)過程，教學(xué)就不應(yīng)該僅僅局限于教科書或相關(guān)的輔助材料，整個社會文化以及學(xué)生在生活中的所有問題和情境都有助于學(xué)生的學(xué)習(xí)和知識建構(gòu)。

6.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論主要教學(xué)策略？

當(dāng)代建構(gòu)主義的教學(xué)策略分為兩類：自主學(xué)習(xí)策略和協(xié)作學(xué)習(xí)策略.自主學(xué)習(xí)策略分為支架式教學(xué)策略、拋錨式教學(xué)策略和隨即進(jìn)入式教學(xué)策略以及啟發(fā)式教學(xué)策略 協(xié)作學(xué)習(xí)策略分為課堂討論、競爭、協(xié)同、角色扮演等

7.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論主要教學(xué)方法？

拋錨式教學(xué)

拋錨式教學(xué)的主要目的是使學(xué)生在一個完整真實(shí)的事件背景中產(chǎn)生學(xué)習(xí)需要,并通過鑲嵌式教學(xué)以及學(xué)習(xí)共同體中成員間的互動、交流,即合作學(xué)習(xí),憑借自己的主動學(xué)習(xí)、生成學(xué)習(xí)、親自體驗(yàn),自主地理解事件、建構(gòu)意義。真實(shí)情境是學(xué)生建構(gòu)知識的背景,必須包含真實(shí)的事件或問題。真實(shí)問題應(yīng)與學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)相關(guān),具有足夠的復(fù)雜性,并能引起學(xué)生持續(xù)探索的興趣。事件或問題被稱為“錨”,確定它們被形象地比作“拋錨”,一旦這類事件或問題被確定了,整個教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)程也就確定了,就像輪船被錨固定一樣,故這種方法被稱為“拋錨式”教學(xué)。由于它強(qiáng)調(diào)創(chuàng)設(shè)真實(shí)的情境,主張教學(xué)以真實(shí)的事例或問題為基礎(chǔ),所以又稱為“情境教學(xué)”。有時也被稱為“實(shí)例式教學(xué)”或“基于問題的教學(xué)”。學(xué)習(xí)者要完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu),即達(dá)到對該知識所反映事物性質(zhì)和規(guī)律以及該事物與其他事物之間聯(lián)系的深刻理解,最好的辦法是讓學(xué)習(xí)者到現(xiàn)實(shí)世界的真實(shí)環(huán)境中去感受、去體驗(yàn)(即通過獲取直接經(jīng)驗(yàn)來學(xué)習(xí))。而不是僅僅聆聽別人(如教師)關(guān)于這種經(jīng)驗(yàn)的介紹和講解。

8.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本要素是？

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性。“情境”：學(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。這就對教學(xué)設(shè)計(jì)提出了新的要求，也就是說，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教學(xué)設(shè)計(jì)不僅要考慮教學(xué)目標(biāo)分析，還要考慮有利于學(xué)生建構(gòu)意義的情境的創(chuàng)設(shè)問題，并把情境創(chuàng)設(shè)看作是教學(xué)設(shè)計(jì)的最重要內(nèi)容之一?！皡f(xié)作”：協(xié)作發(fā)生在學(xué)習(xí)過程的始終。協(xié)作對學(xué)習(xí)資料的搜集與分析、假設(shè)的提出與驗(yàn)證、學(xué)習(xí)成果的評價直至意義的最終建構(gòu)均有重要作用。“會話”：會話是協(xié)作過程中的不可缺少環(huán)節(jié)。學(xué)習(xí)小組成員之間必須通過會話商討如何完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)的計(jì)劃；此外，協(xié)作學(xué)習(xí)過程也是會話過程，在此過程中，每個學(xué)習(xí)者的思維成果（智慧）為整個學(xué)習(xí)群體所共享，因此會話是達(dá)到意義建構(gòu)的重要手段之一?！耙饬x建構(gòu)”：這是整個學(xué)習(xí)過程的最終目標(biāo)。所要建構(gòu)的意義是指：事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學(xué)習(xí)過程中幫助學(xué)生建構(gòu)意義就是要幫助學(xué)生對當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到較深刻的理解。9.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在教學(xué)中的應(yīng)用方法具體的事例？

答：現(xiàn)代建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，現(xiàn)代建構(gòu)的學(xué)習(xí)有以下6個特征：

一、學(xué)習(xí)應(yīng)該是積極的——強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者積極作用的必要性和重要性；

二、學(xué)習(xí)是建構(gòu)性的——心智的表征具有真實(shí)的本體狀態(tài)(即外部世界)、知識是由個人建構(gòu)的、個人在建構(gòu)知識時必須依靠人際的意義共享與協(xié)商、建構(gòu)過程必須科學(xué)；

三、學(xué)習(xí)是累積性的——學(xué)習(xí)建立在以前學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上可在某種程度上利用以前的學(xué)習(xí)，而且是對原有知識的深化、突破、超越或質(zhì)變；

四、學(xué)習(xí)是目標(biāo)定向的——學(xué)習(xí)的目標(biāo)形成于學(xué)習(xí)過程的內(nèi)部，由學(xué)習(xí)者自己設(shè)定，與學(xué)習(xí)任務(wù)有關(guān)。

五、學(xué)習(xí)是診斷性的——自己控制學(xué)習(xí)；

六、學(xué)習(xí)是反思性的——學(xué)習(xí)者對自己的學(xué)習(xí)行動進(jìn)行思維。還需要補(bǔ)充

10.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)有什么聯(lián)系？

建構(gòu)主義認(rèn)為知識不是通過老師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境下，借助其他人（包括老師&學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用資料，用過意義建構(gòu)的方式而獲得的。（更詳細(xì)的內(nèi)容，百度里都有）所以，聯(lián)系建構(gòu)主義，在教學(xué)設(shè)計(jì)中應(yīng)該多注意學(xué)生的活動性，多設(shè)計(jì)情境（“情境”），讓學(xué)生利用“協(xié)作”（例如，小組活動）&“會話”（例如，交流）&“意義建構(gòu)”（例如，找聯(lián)系，自我總結(jié)）去完成課堂教學(xué)。簡而言之，就是把課堂交給學(xué)生.11.應(yīng)用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論會對我們的教學(xué)產(chǎn)生什么影響？

建構(gòu)主義者認(rèn)為，學(xué)習(xí)目的只是為學(xué)習(xí)者建構(gòu)自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)提供了一個參照系或內(nèi)部情境，由學(xué)習(xí)者自己確定，學(xué)習(xí)目的的形成與學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的真實(shí)任務(wù)有關(guān)。教學(xué)的目標(biāo)無法從外部確定，只能根據(jù)真實(shí)任務(wù)促進(jìn)學(xué)習(xí)者個體意義的建構(gòu)，實(shí)現(xiàn)對信息的理解和精細(xì)加工。

建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)，知識并非對現(xiàn)實(shí)的正確表征，而只是一種解釋或假設(shè);知識也不是問題的最終答案，而會隨著社會的進(jìn)步而被揚(yáng)棄。教科書只是一種文本，在被學(xué)習(xí)者接受之前毫無意義。學(xué)習(xí)者是以自己的經(jīng)驗(yàn)和信念為背景來分析、判斷文本的合理性，并靠自己的建構(gòu)來完成對教學(xué)內(nèi)容的接受。因而在確定教學(xué)內(nèi)容上，建構(gòu)主義對傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)提出了挑戰(zhàn)，主張為學(xué)習(xí)者提供真實(shí)的情境。只有在現(xiàn)實(shí)世界的具體情境中，才能使學(xué)習(xí)變得較為有效。情境創(chuàng)設(shè)是教學(xué)設(shè)計(jì)最重要的內(nèi)容之一。

在分析教學(xué)對象方面，建構(gòu)主義主張把學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的知識經(jīng)驗(yàn)作為新知識的生長點(diǎn)，注重對學(xué)習(xí)者原有知識經(jīng)驗(yàn)的分析，重視學(xué)習(xí)者自己對各種事物的理解，傾聽他們現(xiàn)在的想法，洞察這些想法的由來，并以此為據(jù)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者豐富或調(diào)整自己的理解，形成新的知識結(jié)構(gòu)。建構(gòu)主義者所倡導(dǎo)的教學(xué)策略和方法是，幫助學(xué)習(xí)者積極地探究復(fù)雜的主題或環(huán)境，并且像某一個領(lǐng)域的專家那樣來思考問題。知識不是抽象的，而是與學(xué)習(xí)的情境以及學(xué)習(xí)者帶人這一情境的經(jīng)驗(yàn)有密切關(guān)系。所以，要鼓勵學(xué)習(xí)者建構(gòu)自己的理解，然后通過社會協(xié)商證明各種見解的合理性。不要事先規(guī)定要學(xué)習(xí)的內(nèi)容，而是從多種來源獲取信息。建構(gòu)主義者采用的一些具體的策略包括:在真實(shí)的情境中確定任務(wù)，運(yùn)用認(rèn)知學(xué)徒方法(對學(xué)習(xí)者怎樣達(dá)到專家水平業(yè)績進(jìn)行示范和輔導(dǎo))，交流多種觀點(diǎn)(合作性學(xué)習(xí)以提出、分享不同的見解)，社會協(xié)商(爭辯、討論和提供證據(jù))，運(yùn)用真實(shí)的事例，反思，以及對建構(gòu)過程提供可靠指導(dǎo)。

關(guān)于教學(xué)評價，建構(gòu)主義主張過程性評價，強(qiáng)調(diào)對學(xué)習(xí)者成長過程的真實(shí)記錄，注重對真實(shí)問題的解決。

從以上論述，我們似乎可以看出，由于對學(xué)習(xí)的理解不斷深人，以學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)的教學(xué)發(fā)生了重心的轉(zhuǎn)移。一直以來，知識和技能的掌握與學(xué)生的發(fā)展都是教學(xué)的終極追求，然而由于人們對“人”的認(rèn)識、對知識的理解以及學(xué)習(xí)心理機(jī)制的探索的局限，教學(xué)的價值追求常有失偏頗，尤其是受到科學(xué)主義、技術(shù)理性的影響，教學(xué)常常表現(xiàn)為對科學(xué)知識的掌握，對客觀真理的追求，而對于師生在教學(xué)過程的人的發(fā)展常常被忽視，甚至無視人的存在，把人等同于物，更談不上對學(xué)生個性的關(guān)懷。當(dāng)我們把目光從科學(xué)知識轉(zhuǎn)到人的個體意義建構(gòu)時，我們發(fā)現(xiàn)，教學(xué)成為建立在“主體間性”之上的一種價值創(chuàng)造活動。教學(xué)不僅是對客觀知識的學(xué)習(xí)，更在于教師、學(xué)生生命意義的展開。這意味著教學(xué)的重心轉(zhuǎn)移，由原先的主客對立、科學(xué)定向的思維方式轉(zhuǎn)向關(guān)注此在在此的主體間性，關(guān)注師生的生命意義。

第四篇：建構(gòu)主義是當(dāng)代學(xué)習(xí)理論的革命

建構(gòu)主義是當(dāng)代學(xué)習(xí)理論的革命，是影響教學(xué)設(shè)計(jì)理論與實(shí)踐發(fā)展走勢的重要力量?！敖?gòu)主義學(xué)習(xí)理論和認(rèn)識論，即關(guān)于人是如何學(xué)習(xí)的和知識的本質(zhì)觀點(diǎn)，日益成為教育領(lǐng)域的流行話語。固然，我們沒有必要趨附于某種流行，但是我們有必要認(rèn)真思考建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和認(rèn)識論與教學(xué)實(shí)踐的關(guān)系”(G.Hein,1991)。[1] Jonassen(2000)認(rèn)為，過去的十年見證了人類有史以來學(xué)習(xí)理論發(fā)生的最本質(zhì)與革命的變化。當(dāng)代學(xué)習(xí)的情境概念、社會文化概念和建構(gòu)主義概念是建立在跟傳播學(xué)、行為主義和認(rèn)知主義不同的本體論與認(rèn)識論基礎(chǔ)上。人類已經(jīng)進(jìn)入學(xué)習(xí)理論的新世紀(jì)。在學(xué)習(xí)理論相對短暫的歷史上，從來沒有這么多的理論基礎(chǔ)分享著如此多的假設(shè)和共同基礎(chǔ)，也從來沒有關(guān)于知識與學(xué)習(xí)的不同理論在理念和方法上是如此地一致。[2]一場改變?nèi)祟悓W(xué)習(xí)理念與教學(xué)設(shè)計(jì)的革命已經(jīng)興起。

一、建構(gòu)主義的十大理念

(一)建構(gòu)主義的淵源與流派

建構(gòu)主義的淵源主要有哲學(xué)和心理學(xué)兩大淵源，在流派上表現(xiàn)出六大類型。

1.哲學(xué)淵源。主要包括18世紀(jì)的意大利哲學(xué)家G.Vico的“新科學(xué)”,19世紀(jì)德國哲學(xué)家LKant的“哥白尼式的哲學(xué)革命”和20世紀(jì)美國哲學(xué)家與教育學(xué)家J.Dewey的經(jīng)驗(yàn)自然主義。[3]Vico認(rèn)為，人們只能清晰地理解他們自己建構(gòu)的一切。當(dāng)今激進(jìn)建構(gòu)主義的代表人物 V.Glasersfeld稱Vico是“第一位清楚明確地描述建構(gòu)主義的人”。Kant創(chuàng)建了以主體能動性為中心的批判哲學(xué)，其主要價值在于全面提出了主體性問題，揭示了認(rèn)識的雙向性運(yùn)動：人在認(rèn)識世界的同時認(rèn)識自身，在建構(gòu)與創(chuàng)造世界的同時建構(gòu)與創(chuàng)造自身。Kant被建構(gòu)主義者奉為鼻祖之一。Dewey認(rèn)為，經(jīng)驗(yàn)是主體與環(huán)境相互作用的結(jié)果，其中心思想是主體有目的地選擇對象的基礎(chǔ)上的主觀“創(chuàng)造”，特別強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)的能動性和發(fā)展性，認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)是由現(xiàn)在伸向未來的過程，是對現(xiàn)有事物的一種改造，學(xué)習(xí)是基于行動的、在不確定性情境中探索的過程和結(jié)果。顯然，Dewey的經(jīng)驗(yàn)自然主義已經(jīng)蘊(yùn)涵著豐富的建構(gòu)主義思想。

2．心理學(xué)淵源。主要包括J.Piaget的結(jié)構(gòu)與建構(gòu)觀、L.Vygotsky的心理發(fā)展理論和J.Bruner的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論。Piaget從主客觀相互作用，即從活動一動作的角度研究了認(rèn)識的發(fā)生問題，突出強(qiáng)調(diào)了人作為認(rèn)知主體的能動性，認(rèn)為知識是一種結(jié)構(gòu)，離開了主體的建構(gòu)活動，就不可能有知識的產(chǎn)生。Vygotsky主張，研究意識與心理的發(fā)展必須以文化歷史的觀點(diǎn)，在社會文化環(huán)境之中，在與社會環(huán)境作用的相互聯(lián)系之中來進(jìn)行。人的心理發(fā)展有兩條相互聯(lián)系的一般規(guī)律：一是人的心理機(jī)能只能產(chǎn)生于人們的協(xié)同活動和人與人的交往之中；二是人的新的心理過程結(jié)構(gòu)，最初必須在人的外部活動中形成，隨后才有可能轉(zhuǎn)移至內(nèi)部，內(nèi)化為人的內(nèi)部心理過程的結(jié)構(gòu)。Bruner認(rèn)為，學(xué)習(xí)是一種積極的過程，學(xué)習(xí)者依靠自己現(xiàn)在和過去的知識建構(gòu)新的思想和概念。其認(rèn)知學(xué)習(xí)理論特別關(guān)注知識的結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)者的內(nèi)部動機(jī)、多種認(rèn)知表征方式(動作、圖像和符號)、探索與發(fā)現(xiàn)未知知識、直覺思維、從多重觀點(diǎn)中建構(gòu)知識和價值等。Bruner的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論革命形成了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的雛形。

3．流派。建構(gòu)主義是一種流派紛呈的認(rèn)識論和學(xué)習(xí)理論。目前主要有6種類型：激進(jìn)建構(gòu)主義、社會建構(gòu)主義、社會建構(gòu)論、社會文化認(rèn)知、信息加工建構(gòu)主義和控制系統(tǒng)論。

(二)建構(gòu)主義的十大理念

建構(gòu)主義認(rèn)識論和學(xué)習(xí)理論是內(nèi)容非常龐雜的教育/學(xué)習(xí)哲學(xué)，在知識觀、學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀等方面的觀點(diǎn)十分豐富，[5]其整體思想可以總括為十大理念。

1．知識的獲得是建構(gòu)的，而不是接受傳輸而來的。建構(gòu)知識是人類的天性，人們總是用建構(gòu)的方式(即運(yùn)用已有的知識經(jīng)驗(yàn))去認(rèn)識和理解他們所處的現(xiàn)實(shí)世界。人們是從經(jīng)驗(yàn)的各種現(xiàn)象(如各種事件、活動和過程等)中學(xué)習(xí)的，從中，人們運(yùn)用已有的知識經(jīng)驗(yàn)去解釋經(jīng)驗(yàn)和作出推論，并對解釋和推論的過程進(jìn)行反思。Bruner(1990)稱這一過程為意義制定(meaning making)。因此，知識并不能簡單地從A傳遞到B。從本質(zhì)上說，教學(xué)不是一個傳授知識的過程，而是一個由教師幫助學(xué)習(xí)者依據(jù)自身的經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)意義的過程。

2．知識的建構(gòu)來源于活動，知識存在于活動之中。由于人們總是依照所經(jīng)驗(yàn)的情境去解釋意義和獲得信息，因而不能把對事物/現(xiàn)象的理解與經(jīng)驗(yàn)活動割裂開來。活動是人與情境產(chǎn)生互動作用的中介。人們所建構(gòu)的意義來源于經(jīng)驗(yàn)與情境的互動活動。

3.學(xué)習(xí)活動的情境是知識的生長點(diǎn)和檢索線索。學(xué)習(xí)必須有具體的情境，包括學(xué)習(xí)時的情緒體驗(yàn)，如激奮、擔(dān)憂、恐懼、快樂等等。實(shí)踐研究證明，從情境中獲得的體驗(yàn)是真實(shí)的、有效用的。情境是知識的寄居地、附著帶、儲存地和回憶/檢索的有效提示。

4．意義存在于個人的心智模式中。個人的意義制定過程是獨(dú)一無二的，因?yàn)槊總€人的體驗(yàn)是個性化的、獨(dú)特的。固然，人與人之間對事物/現(xiàn)象的看法存在差異，但并不妨礙彼此之間共享不同的看法。通過社會性的交流、協(xié)商，可以共同探究事物/現(xiàn)象的意義，達(dá)到共識共享。這也說明，知識并非是外在于學(xué)習(xí)者的客觀存在，它不能簡單地被“傳遞”，也不能機(jī)械地被“復(fù)制”，它只能被建構(gòu)。

5．人們對現(xiàn)實(shí)世界的看法是多元的。世界上沒有兩片完全相同的樹葉，人的經(jīng)驗(yàn)更是如此。這意味著知識的建構(gòu)是個人化的，無法由他人替代。反過來，知識的建構(gòu)影響我們的經(jīng)驗(yàn)看法/觀點(diǎn)和共享的方式，也影響我們對任何事物或主題的看法。比如，政治、宗教觀的迥然不同，東西方的文化差異等等，無不說明了對現(xiàn)實(shí)世界的不同看法/觀點(diǎn)。多元意味著差異，有差異，才有交流和碰撞的條件，也才有創(chuàng)新和發(fā)展的可能。

6．問題性、模糊性、不一致性/非和諧性是引發(fā)意義制定的觸點(diǎn)，學(xué)習(xí)者是否擁有問題意識是產(chǎn)生意義建構(gòu)的關(guān)鍵。知識建構(gòu)的動力來源于“知”與“不知”之間的矛盾，意義的建構(gòu)活動是由問題所激發(fā)的。面對問題，學(xué)習(xí)者可能產(chǎn)生好奇、驚訝、困惑、不安、煩惱、失落等等情緒體驗(yàn)，存在認(rèn)知不和諧及失衡感。因此，要有效地建構(gòu)意義，學(xué)習(xí)者必須對問題有深刻的切入感并且擁有自己的觀點(diǎn)。學(xué)習(xí)者的主見直接決定他能學(xué)到什么(即知識的建構(gòu))，因?yàn)橹饕娛菍W(xué)習(xí)者自己而不是別人進(jìn)行認(rèn)知同化和順應(yīng)的結(jié)果。

7．知識的建構(gòu)需要對所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行闡釋、表達(dá)或展現(xiàn)，這是建構(gòu)知識的必要方式，也是檢測知識建構(gòu)水平的有效方式?；顒邮墙?gòu)知識的必要條件，但不是充分條件。對真正有益的知識建構(gòu)來說，學(xué)習(xí)者必須認(rèn)真思考他們在學(xué)習(xí)什么，并闡釋其中的意義。闡釋的過程/結(jié)果通常是言語的，但也可從系列視聽學(xué)習(xí)媒體中建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)或理解。闡釋的過程也是一個反思的過程，計(jì)算機(jī)工具可以有效地支持學(xué)習(xí)的反思過程。

8．意義可以與他人共享，因而意義的建構(gòu)可以通過交流來進(jìn)行。交流是人類的天性。交流的目的是為了檢驗(yàn)或確證自我觀點(diǎn)，獲得某種認(rèn)同。社會建構(gòu)主義堅(jiān)信，意義的建構(gòu)是學(xué)習(xí)者/參與者之間通過對話與交流的協(xié)商過程，學(xué)習(xí)本質(zhì)上是一種社會性對話/交流的過程。這種對話/交流在知識建構(gòu)群體或?qū)W習(xí)共同體中最為有效，從中，參與者共同分享經(jīng)驗(yàn)，共同討論感興趣的話題，相互促進(jìn)學(xué)習(xí)。對話/交流共同體是意義制定的一種有效方式，也是一種強(qiáng)勢學(xué)習(xí)資源。

9．意義制定存在于文化交流、工具運(yùn)用和學(xué)習(xí)共同體活動中。交流共同體中的學(xué)習(xí)者必然受到共同體的觀點(diǎn)、價值觀的影響。在共同體中，學(xué)習(xí)者之間相互影響，取長補(bǔ)短，相得益彰。從分布式學(xué)習(xí)理論來看，一個共同體實(shí)際上就是一個“分布式記憶”的群體，其記憶能量遠(yuǎn)非個人所能比。在共同體中，個體的認(rèn)知特點(diǎn)不同，共同體的認(rèn)知特性和運(yùn)作方式也不同，合作小組的社會組織也不一樣，這些差異為個體之間的碰撞、交流和發(fā)展提供了機(jī)會。如同活動的形式會影響學(xué)習(xí)者的知識建構(gòu)水平一樣，共同體中的交流可能會改變學(xué)習(xí)者的知識、信念和學(xué)習(xí)伙伴的關(guān)系，因?yàn)樵诠餐w完成某種復(fù)雜的任務(wù)時，合作小組成員必須各自承擔(dān)相應(yīng)的職責(zé)。此外，作為個體的學(xué)習(xí)者，其學(xué)習(xí)的效果也會受到社區(qū)文化的影響。

10．并非所有的意義建構(gòu)都是一樣的。一般說來，任何建構(gòu)都是個性化的建構(gòu)。在任何知識建構(gòu)共同體中，只有為共同體所共識的觀點(diǎn)才能被接受或得到贊同。如果個體的建構(gòu)與共同體的標(biāo)準(zhǔn)不一致，很容易被共同體判為無效——除非個體能拿出令人信服的證據(jù)。對形成共同體正確的共識來說，諸多個體共同建構(gòu)某種意義是非常有益的，因?yàn)橐饬x建構(gòu)的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)或來源極大地拓展了。此外，尤其要注意的是，評價個體知識建構(gòu)的有效性應(yīng)該有多重的標(biāo)準(zhǔn)，應(yīng)當(dāng)避免個體新穎奇特的觀點(diǎn)被共同體和單一評價標(biāo)準(zhǔn)所遮蔽或扼殺，而應(yīng)最大限度地激勵個體建構(gòu)的積極性，贊賞和發(fā)掘個體知識建構(gòu)的價值。

二、建構(gòu)主義的知識、學(xué)習(xí)和教學(xué)隱喻(一)知識、學(xué)習(xí)與教學(xué)的關(guān)系

知識、學(xué)習(xí)與教學(xué)是三位一體的關(guān)系。

1．對知識的不同看法，是學(xué)習(xí)理論流派的主要分野。不同的學(xué)習(xí)理論有不同的知識觀。

2．學(xué)習(xí)理論假設(shè)傾向直接決定教學(xué)范式。任何教學(xué)設(shè)計(jì)都顯現(xiàn)地或隱含地蘊(yùn)涵著一定的學(xué)習(xí)理論假設(shè)。

3．從不同角度入手，可以對知識進(jìn)行不同的分類，形成一定的知識類型，并轉(zhuǎn)換為學(xué)習(xí)與教學(xué)的預(yù)期結(jié)果或目的。

4．不同的知識類型，其相關(guān)的學(xué)習(xí)、形成或獲得過程是不一樣的。長期以來，學(xué)習(xí)心理學(xué)研究力圖揭示不同知識類型形成與獲得的內(nèi)在心理過程。學(xué)習(xí)理論是知識的形成與獲得的基礎(chǔ)。學(xué)習(xí)理論研究實(shí)際上就是探究學(xué)習(xí)發(fā)生的內(nèi)部條件。

5．教學(xué)就是根據(jù)一定的知識觀和學(xué)習(xí)理論，針對不同的知識類型，為學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)、形成和獲得相應(yīng)的知識創(chuàng)設(shè)恰當(dāng)?shù)耐獠織l件，亦即為促進(jìn)學(xué)習(xí)者的有效學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)適當(dāng)?shù)耐獠織l件。

(二)建構(gòu)主義的知識隱喻

1．知識的建構(gòu)性：世界具有無限的復(fù)雜性，主體具有巨大的認(rèn)識能動性。知識不是對外部客觀世界的被動反映，而是個人對知識的建構(gòu)，亦即個人創(chuàng)造有關(guān)世界的意義而不是發(fā)現(xiàn)源于現(xiàn)實(shí)的意義。知識是由認(rèn)知主體積極建構(gòu)的結(jié)果，建構(gòu)需要通過新舊經(jīng)驗(yàn)的互動才能實(shí)現(xiàn)；認(rèn)知的功能是適應(yīng)，它應(yīng)有助于主體對經(jīng)驗(yàn)世界的組織。

2．知識的社會性：強(qiáng)調(diào)知識的社會本質(zhì)，認(rèn)為知識既存在于人的大腦中(個體的)，更存在于團(tuán)體/共同體中(社會的)。知識是通過個人與社會之間的互動、中介、轉(zhuǎn)化等方而的張力形式而構(gòu)建的一個完整的、發(fā)展的實(shí)體。[6]

3．知識的情境性：知識是個人和社會/物理情境之間聯(lián)系的屬性，是互動的產(chǎn)物，也是心理內(nèi)部的表征，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知與學(xué)習(xí)的“交互”特性和“實(shí)踐”的重要性，注重研究和理解學(xué)習(xí)的社會、歷史和文化本質(zhì)。

4．知識的復(fù)雜性：知識總是和認(rèn)知者在特定情境中的求知過程密切相關(guān)，包括對真理的質(zhì)疑、對知識的渴求、對知識的建構(gòu)與理解以及相應(yīng)的情境脈絡(luò)(context)，知識難以直接訪取或傳遞給他人。知識是復(fù)雜的，一是因?yàn)槭澜缡菑?fù)雜且普遍聯(lián)系的；二是每個認(rèn)知者的建構(gòu)及其結(jié)果是獨(dú)特的。復(fù)雜知識的主要特征是結(jié)構(gòu)的開放性、不良性，知識的建構(gòu)性、協(xié)商性、情境性和應(yīng)用的不規(guī)則性。

5．知識的沉默性/隱性：強(qiáng)調(diào)知識的隱性特點(diǎn)及其隱性知識的學(xué)習(xí)。顯性知識，是指大部分的理論知識，是能夠表達(dá)和交流的、存在于個體內(nèi)部或外部的理論知識。隱性知識，是指大部分的經(jīng)驗(yàn)知識，是不能表達(dá)和交流的、個體內(nèi)部的經(jīng)驗(yàn)知識。隱性知識像霧一樣，彌漫在人的意識活動中，是人類知識各層次融會貫通、觸類旁通的關(guān)鍵，而顯性知識則像粒子一樣，離散地存在于意識活動中。隱性知識和顯性知識不僅互為前提，而且還在一定條件下互相轉(zhuǎn)化。[7]

綜觀起來，建構(gòu)主義的知識隱喻是知識的建構(gòu)性、社會性、情境性、復(fù)雜性和隱性。在建構(gòu)主義看來，從某種程度上來講，知識與其說是個名詞(knowledge)，不如說是個動詞(knowing)。知識是一個不斷認(rèn)知、體認(rèn)和建構(gòu)的過程。

(三)建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)隱喻

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的興起使得現(xiàn)在的學(xué)習(xí)理論研究正處在一種理論革命或理論范型轉(zhuǎn)變的進(jìn)程中，它代表著學(xué)習(xí)理論研究的現(xiàn)狀和走勢。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的焦點(diǎn)集中在理解和意義的制定方面，而不是知識本身方面；集中在知識的建構(gòu)而不是知識的傳授方面；集中在社會的互動而不是行為方面。[8]從建構(gòu)主義的知識隱喻出發(fā)，建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)隱喻可以歸結(jié)為以下五點(diǎn)：

1．學(xué)習(xí)是知識的建構(gòu)。

2．學(xué)習(xí)是知識的社會協(xié)商，強(qiáng)調(diào)知識的社會本質(zhì)。

3．學(xué)習(xí)是交互和實(shí)踐的產(chǎn)物。

4．學(xué)習(xí)是在一定的情境下，針對劣構(gòu)知識進(jìn)行質(zhì)疑、探求、建構(gòu)和協(xié)商的過程。

5．學(xué)習(xí)是在真實(shí)的學(xué)習(xí)環(huán)境中潛移默化地讓隱性知識與人/情境產(chǎn)生互動和增長的過程。

(四)建構(gòu)主義的教學(xué)隱喻

從建構(gòu)主義的知識隱喻和學(xué)習(xí)隱喻中，可以概括出五大相關(guān)的教學(xué)隱喻：

1．教學(xué)就是創(chuàng)設(shè)有助于意義建構(gòu)的學(xué)習(xí)環(huán)境。這種學(xué)習(xí)環(huán)境能提供適當(dāng)?shù)恼J(rèn)知工具，蘊(yùn)涵豐富資源，并且能鼓勵學(xué)習(xí)者通過與環(huán)境的互動去建構(gòu)意義。

2．要創(chuàng)設(shè)有助于交流協(xié)商、知識建構(gòu)和知識協(xié)作的學(xué)習(xí)共同體(學(xué)習(xí)社群)。

3．要重視學(xué)習(xí)者的社會參與，強(qiáng)調(diào)真實(shí)的學(xué)習(xí)活動和情境化內(nèi)容，創(chuàng)建實(shí)踐共同體和實(shí)習(xí)場，以使學(xué)習(xí)者所學(xué)知識和能力具有遠(yuǎn)遷移力和強(qiáng)大的生存力。

4．知識不可能以現(xiàn)成的、孤立的方式掌握，掌握復(fù)雜知識需要掌握組成系統(tǒng)形式的知識的不同方面，必須重視知識的多元表征。

5．利用情境原則，設(shè)計(jì)支持隱性知識學(xué)習(xí)的環(huán)境，使學(xué)習(xí)者能潛移默化地領(lǐng)悟所需要的知識，通過合法的邊緣參與，讓隱含在人的行動模式和處理事件的情感中的隱性知識，在與人/情境互動的過程中發(fā)揮作用，并隨著實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的增長而擴(kuò)展隱性知識的復(fù)雜性和有用性。

三、當(dāng)代學(xué)習(xí)理論的要素框架

(一)當(dāng)代學(xué)習(xí)理論的要素框架

盡管對什么是當(dāng)代學(xué)習(xí)理論還存在分歧，但就其一些關(guān)鍵性的要素，還是獲得了比較廣泛的認(rèn)同(Duffy &Jonassen,1992;Perkins,1992;Resnick,1996;Willis,1998)：情境、建構(gòu)、專注、能力和共同體是其關(guān)鍵性和共同性要素(Trilling & Hood,1999)。[10]根據(jù)這些要素，我們可以描述當(dāng)代學(xué)習(xí)理論的要素框架，如圖1所示。

1．情境：注重基于情境的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)的環(huán)境條件，如客體、人、符號以及它們之間的相互關(guān)系，對學(xué)習(xí)效果的影響至關(guān)重要。知識從一個情境遷移到另一個情境，并不容易實(shí)現(xiàn)。教學(xué)實(shí)踐要求真實(shí)的學(xué)習(xí)任務(wù)與現(xiàn)實(shí)的條件相匹配，對創(chuàng)設(shè)豐富的學(xué)習(xí)環(huán)境提出了更高的期望，以便為發(fā)現(xiàn)、探究、設(shè)計(jì)、實(shí)踐、教學(xué)探索和建構(gòu)提供更多、更廣的情境化機(jī)會。

2．建構(gòu)：注重心智模式的構(gòu)建。構(gòu)建心智模式，就是同化/順應(yīng)新經(jīng)驗(yàn)——當(dāng)新經(jīng)驗(yàn)與心智模式不“相符”時，就必須順應(yīng)變化，重構(gòu)心智模式。重構(gòu)活動包括 “實(shí)際的”建構(gòu)(如搭積本等)和“虛擬的”建構(gòu)(如在紙張和計(jì)算機(jī)屏幕上繪畫，通過模擬SimCity進(jìn)行模仿等)。學(xué)習(xí)中的設(shè)計(jì)、模仿和建構(gòu)活動具有特別重要的意義，它們不僅支持完成學(xué)習(xí)中的建構(gòu)、模擬和設(shè)計(jì)任務(wù)，而且為學(xué)習(xí)者履行未來的知識工作提供了方法上的準(zhǔn)備。

3．專注：注重內(nèi)在動機(jī)的激發(fā)。就學(xué)習(xí)的效果來說，內(nèi)在動機(jī)比外在動機(jī)更重要。如果學(xué)習(xí)者能真正關(guān)注自己的學(xué)習(xí)任務(wù)，就可產(chǎn)生高效的學(xué)習(xí)結(jié)果。知識時代要求學(xué)習(xí)者/工作者充分發(fā)展自立、自主和自我激發(fā)的能力，創(chuàng)造性地解決難題，為棘手的、復(fù)雜的問題尋求答案，所以，教學(xué)應(yīng)當(dāng)充分注重學(xué)習(xí)者控制的或目標(biāo)導(dǎo)向的教學(xué)設(shè)計(jì)。

4．能力：注重多元智能的發(fā)展。能力因不同的愛好偏向而不同，智力因不同的行為類型而相異。不論是R.Sternberg的二元智力理論，還是 H.Gardner的多元智能理論，都強(qiáng)調(diào)了多種學(xué)習(xí)方法與多種學(xué)習(xí)風(fēng)格、多種理解表達(dá)方式匹配的重要性。無論是創(chuàng)造性地解決問題，還是不同小組的協(xié)作，或者是為不同對象進(jìn)行服務(wù)和產(chǎn)品的時尚設(shè)計(jì)，都能從多種才能的相互作用中獲得最大的益處。

5．共同體：注重學(xué)習(xí)共同體的作用。學(xué)習(xí)具有社會性的特點(diǎn)，實(shí)踐共同體對知識時代的學(xué)習(xí)來說具有非凡的意義。小組互動的社會/文化方面的特點(diǎn)、同伴/指導(dǎo)教師之間的關(guān)系、小組文化以及工具、條件和技術(shù)的環(huán)境影響，為學(xué)習(xí)者順利適應(yīng)未來的社會生活打下了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。知識時代的學(xué)習(xí)/工作，通常需要運(yùn)用協(xié)作學(xué)習(xí)、基于共同體的學(xué)習(xí)等方式解決問題，而從不同的實(shí)踐共同體中學(xué)習(xí)可以得到相關(guān)能力的訓(xùn)練。

情境、建構(gòu)、專注、能力和共同體五個基本要素不僅反映了當(dāng)代學(xué)習(xí)理論的基本精神，代表著當(dāng)代學(xué)習(xí)理論研究的發(fā)展走勢，亦即任何包含上述五個基本要素精神的學(xué)習(xí)理論都屬于當(dāng)代的學(xué)習(xí)理論。不難看出，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與上述五個要素的內(nèi)涵具有很大的一致性，因此在一定的意義上說，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是當(dāng)代學(xué)習(xí)理論的同義語。

(二)當(dāng)代學(xué)習(xí)理論的二個本質(zhì)性變化

如前所述，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的興起引發(fā)了學(xué)習(xí)理論研究范型的革命，代表著學(xué)習(xí)理論研究發(fā)展的現(xiàn)

狀和走勢。研究者認(rèn)為，以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為標(biāo)志的當(dāng)代學(xué)習(xí)理論研究發(fā)生了三個本質(zhì)性的變化：

1．學(xué)習(xí)是意義制定(sense-making)的過程，而不是知識的傳遞。意義制定，是指試圖解決“確實(shí)知識的”與“感知的或相信他人指導(dǎo)的”之間存在的不協(xié)調(diào)。意義制定會導(dǎo)致疑惑、不安、棍亂、期待、好奇或認(rèn)知不協(xié)調(diào)。這種不協(xié)調(diào)在某種程度上確保了學(xué)習(xí)者對知識的物主身份(ownership/identity)。

2．越來越關(guān)注意義制定的社會本質(zhì)。人是社會的創(chuàng)造者，他們依靠他人的反饋，決定自己的存在以及個人信念的多樣性。意義制定是活動參與者之間的社會協(xié)商過程。學(xué)習(xí)就是對話，既是內(nèi)部的，又是社會的協(xié)商。學(xué)習(xí)就本質(zhì)而言是一個社會對話過程。

3．意義制定受共同體的影響。意義不僅產(chǎn)生于人腦，更產(chǎn)生于個體與實(shí)踐共同體之間的互動。在參與話語和實(shí)踐的共同體時，人的知識和信念就會受到共同體的影響，并在其中形成同一性。知識不僅存在于個體和社會協(xié)商的心智中，而且存在于個體間的話語、社會的約束關(guān)系、運(yùn)用的人工制品以及制造人工制品的理論、模型和方法中。知識和認(rèn)知活動分布于知識存在的文化與歷史中，知識是由人所運(yùn)用的工具作中介的。[11]

四、建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)的關(guān)鍵詞網(wǎng)絡(luò)

(一)關(guān)鍵詞網(wǎng)絡(luò)視圖

過去十年來，在理解建構(gòu)主義認(rèn)識論、知識觀和學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上，許多中外學(xué)者對建構(gòu)主義在教學(xué)設(shè)計(jì)中的應(yīng)用提出了相關(guān)的設(shè)計(jì)原則，對推進(jìn)建構(gòu)主義的教學(xué)實(shí)踐產(chǎn)生了積極的作用((Jonassen,1991,1994,1997,1999,2000;Wilson&Cole ,1991;P.Ernest,1995;Honebein,1996;何克抗，1997;高文，1998,1999,2002;陳琦，張建偉，1998;毛新勇，1999;章偉民，2000;鐘志賢，2000)。[12]從這些研究中，我們可以分析其共性，提取關(guān)鍵詞，并且構(gòu)造一個反映建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)的關(guān)鍵詞網(wǎng)絡(luò)。這一網(wǎng)絡(luò)不僅概括了建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)的關(guān)鍵特征，而且可以充當(dāng)反思建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)的一種工具。

(二)必要的警覺

值得提出的是，建構(gòu)主義與客觀主義是一個連續(xù)統(tǒng)，它們之間是相互聯(lián)系和相互綜合的。我們今天強(qiáng)調(diào)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是在一定的前提或情境下的理論選擇傾向。這種強(qiáng)調(diào)的傾向，是對客觀主義學(xué)習(xí)理論的一種制衡，并不是簡單地從一個極端走向另一個極端?！敖裉?，盡管我們可以看到許多?純粹的?工業(yè)時代學(xué)習(xí)模式，也可以看到少量?純粹的?知識時代學(xué)習(xí)模式，但更多的是二者之間相互綜合的混合物。即使是以后更多地轉(zhuǎn)向知識時代的學(xué)習(xí)模式，工業(yè)時代的學(xué)習(xí)方式依舊存在(比如記憶事實(shí))。從教育實(shí)踐模式的進(jìn)化角度來看，以往的方法并不會完全消失，只不過比新型的方法運(yùn)用得少些罷了?！盵13]

在教學(xué)設(shè)計(jì)中，連續(xù)統(tǒng)是一種聯(lián)系的、綜合的、平衡的、傾向性的和動態(tài)性的思維理念。比如，在知識觀上，知識的客觀性與建構(gòu)性、個體性與社會性、抽象性與情境性、簡單性與復(fù)雜性、顯性與隱性是一種連續(xù)統(tǒng)。同樣，接受性與建構(gòu)性的學(xué)習(xí)，重結(jié)果與重過程的評價，良構(gòu)與劣構(gòu)的問題，作為傳授者與指導(dǎo)者的教師等等，也是一種連續(xù)統(tǒng)。又比如，從學(xué)習(xí) 心理學(xué)角度看，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式主要有接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)兩種。在接受學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)內(nèi)容是以定論的形式直接呈現(xiàn)出來的，學(xué)生學(xué)習(xí)的心理機(jī)制/途徑是同化，學(xué)生是知識的接受者。在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)內(nèi)容是以問題形式間接呈現(xiàn)出來的，學(xué)生學(xué)習(xí)的心理機(jī)制/途徑是順應(yīng)，學(xué)生是知識的發(fā)現(xiàn)者。兩種學(xué)習(xí)方式都有其存在的價值。但傳統(tǒng)的接受學(xué)習(xí)方式過分強(qiáng)調(diào)接受與掌握，忽視發(fā)現(xiàn)與探究，導(dǎo)致以單一極端的方式對待學(xué)生的認(rèn)知過程，使學(xué)習(xí)書本知識變成僅僅是直接接受書本知識，學(xué)習(xí)活動蛻變?yōu)榧兇獗粍咏邮?、記憶的過程，從而消損了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和熱情，抑制了學(xué)生高階能力，特別是高階思維能力的發(fā)展。因此，新課程改革指出，在綜合處理接受和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)關(guān)系的同時，要強(qiáng)調(diào)發(fā)現(xiàn)、探究的學(xué)習(xí)方式，把學(xué)習(xí)過程中的發(fā)現(xiàn)、探究等認(rèn)識活動凸顯出來。顯然，接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是一個相互聯(lián)系的、綜合的和傾向性的連續(xù)統(tǒng)。

我們認(rèn)為，任何一種理論存在的價值，都在于它針對了某些問題，在解決某些問題上有其獨(dú)特的功能，比如行為主義與技能操作、認(rèn)知主義與概念學(xué)習(xí)、人本主義與人格發(fā)展等等。教學(xué)面對的是多重學(xué)習(xí)與發(fā)展任務(wù)，對應(yīng)著多種學(xué)習(xí)理論，在完成整體的教學(xué)任務(wù)過程中，各種理論通常是相互交融的。教學(xué)設(shè)計(jì)是從具體的實(shí)踐需求來尋找理論的指導(dǎo)，而不是以先入為主的理論來規(guī)定實(shí)踐的方式，否則很容易陷入教條主義或形式主義的窠臼，使理論與實(shí)踐牽強(qiáng)附會。[14]因此，我們必須對“理論與實(shí)踐的極端化”保持必要的警覺。

但是，無論如何，建構(gòu)主義作為當(dāng)代學(xué)習(xí)理論的新發(fā)展，有著與客觀主義迥然相異的知識觀、學(xué)習(xí)觀和教學(xué)觀。歷史上，教學(xué)設(shè)計(jì)的核心理論基礎(chǔ)是學(xué)習(xí)理論，學(xué)習(xí)理論的變革必然引發(fā)教學(xué)設(shè)計(jì)理論與實(shí)踐框架的重構(gòu)。為了回應(yīng)知識時代和人才發(fā)展的需求，以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)的教學(xué)設(shè)計(jì)框架的建構(gòu)必將在促進(jìn)學(xué)習(xí)者高階能力發(fā)展、數(shù)字化學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)

計(jì)、師生角色與關(guān)系、學(xué)習(xí)方式變革等方面作深入的探索。如同高文教授所指出的，今天的中國必須在面向素質(zhì)教育、基于信息技術(shù)的條件下，對現(xiàn)有教育進(jìn)行深刻的反思，并在更新教育理念、提升信息時代必需的人的基本素養(yǎng)以及重視相關(guān)的基礎(chǔ)設(shè)施和認(rèn)知工具開發(fā)的基礎(chǔ)上，全面改革學(xué)?，F(xiàn)有的課程與教學(xué)模式?！@種改革的基本要點(diǎn)是將培養(yǎng)和發(fā)展人的信息素養(yǎng)作為滲透素質(zhì)教育的核心要素，并十分重視在統(tǒng)整各派建構(gòu)主義觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上汲取其思想的合理內(nèi)核

紫膠啊啊 2009-10-01 16:56:53

隨著建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的影響不斷擴(kuò)大，人們對建構(gòu)主義的認(rèn)識也越來越深刻和全面。這集中表現(xiàn)在兩個方面。一是認(rèn)識到，建構(gòu)主義不是一種適應(yīng)某些條件的教學(xué)策略，而是一種學(xué)習(xí)哲學(xué)；因此說，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境必然是合理的，合理有效的學(xué)習(xí)環(huán)境也必然是符合建構(gòu)主義原則的。二是對建構(gòu)主義教學(xué)理論中學(xué)習(xí)環(huán)境的認(rèn)識不再只局限于物理環(huán)境(場所)，影響學(xué)習(xí)活動的軟環(huán)境(如，學(xué)習(xí)任務(wù)以及學(xué)習(xí)任務(wù)的管理策略)被認(rèn)為是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的核心。本文以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的構(gòu)成要素為線索，提出了幾條建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)原則。

一、什么是學(xué)習(xí)環(huán)境

建構(gòu)主義教學(xué)理論特別強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)。但到底什么是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境，至今人們卻未能達(dá)成共識。一種較有影響的觀點(diǎn)是學(xué)習(xí)環(huán)境的場所觀。這種觀點(diǎn)認(rèn)為，學(xué)習(xí)環(huán)境是學(xué)習(xí)者在追求學(xué)習(xí)目標(biāo)和問題解決的活動中可以使用多樣的工具和信息資源并相互合作和支持的場所(毛新勇，1999)。這種觀點(diǎn)雖然強(qiáng)調(diào)了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的目標(biāo)定向性、基于任務(wù)、協(xié)作性等特征，但將學(xué)習(xí)環(huán)境定位于學(xué)習(xí)場所，未能反映建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的核心內(nèi)容。這里，我們將建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境概括為是一種支持學(xué)習(xí)者進(jìn)行建構(gòu)性學(xué)習(xí)的各種學(xué)習(xí)資源(不僅僅是信息資源)的組合。其中學(xué)習(xí)資源不僅包括信息資源、認(rèn)知工具、人類教師等物理資源外，還包括任務(wù)情境等軟資源。任務(wù)情境在學(xué)習(xí)環(huán)境中起著集成其它各種學(xué)習(xí)資源的作用。一種學(xué)習(xí)環(huán)境是否是建構(gòu)主義的，關(guān)鍵看任務(wù)情境的性質(zhì)。因此任務(wù)情境是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的核心。

Perkins學(xué)習(xí)環(huán)境五要素的理論觀點(diǎn)是學(xué)習(xí)環(huán)境資源組合觀最主要的理論支持。Perkins認(rèn)為學(xué)習(xí)環(huán)境由以下五要素組成(D.N.Perkins,1991)：

1.信息庫(information banks)

信息庫是學(xué)習(xí)環(huán)境中最主要的信息資源，它負(fù)責(zé)向?qū)W生提供要學(xué)習(xí)的領(lǐng)域知識和教學(xué)材料。傳統(tǒng)課堂教學(xué)中，信息庫通常是課本、教師講授的內(nèi)容以及詞典等等。隨著信息技術(shù)的發(fā)展，信息庫種類也越來越多，基于計(jì)算機(jī)的信息庫由于檢索速度快和高交互的特點(diǎn)，得到了越來越廣泛的應(yīng)用。

2.符號簿(symbols pads)

符號簿被用于支持學(xué)習(xí)者的短時記憶，如記錄思路、寫下要點(diǎn)、處理方程等等。符號簿可以是卡片、練習(xí)本以及計(jì)算機(jī)編輯器等。

3.建構(gòu)工具箱(construction kits)

建構(gòu)工具箱用于幫助學(xué)生尋找特定信息、完成認(rèn)知操作、實(shí)現(xiàn)某種設(shè)想等等。實(shí)驗(yàn)室設(shè)備是最常用的工具箱。計(jì)算機(jī)擴(kuò)展了工具箱的種類。學(xué)生不僅可以構(gòu)造實(shí)物，還可以利用計(jì)算機(jī)軟件構(gòu)造虛擬的事物。

4.任務(wù)情境(phenomenaria)

任務(wù)情境是學(xué)習(xí)任務(wù)呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者的問題解決情境。任務(wù)情境蘊(yùn)含著等待學(xué)生學(xué)習(xí)的知識和智力操作。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境中的學(xué)習(xí)任務(wù)是真實(shí)性任務(wù)。學(xué)習(xí)任務(wù)的真實(shí)性是指任務(wù)情境與知識、技能被應(yīng)用的實(shí)際情境相聯(lián)系的程度。

任務(wù)情境有兩種呈現(xiàn)方式：BIG(Byeond the Information given)方式和WIG(Without the Information given)方式(D.N.Perkins,1991)。BIG方式是指直接提供正確結(jié)論，但做為建構(gòu)主義的教學(xué)，僅僅提供一些思想和經(jīng)驗(yàn)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。學(xué)生還要通過各種方式來檢驗(yàn)他們的理解。所以BIG方式的任務(wù)還要讓學(xué)生參與許多能引發(fā)思考的活動，以促使他們精細(xì)加工對信息的理解。WIG方式禁止直接提供正確結(jié)論，而是鼓勵學(xué)生自己對現(xiàn)象或問題進(jìn)行探索和解釋。如果出現(xiàn)矛盾，通過學(xué)生間或?qū)W生和教師間的討論和協(xié)商來克服錯誤觀念，最終得出正確的結(jié)論。提倡WIG的人認(rèn)為，除非重新發(fā)現(xiàn)，否則概念對學(xué)生來說是無意義的；提倡BIG的人認(rèn)為，教師可以直接教授概念，再提供足夠教學(xué)活動以促使學(xué)生使用概念和擴(kuò)展他們的理解。

我們認(rèn)為這兩種方式都是有價值的。BIG方式實(shí)際上就是演繹法，WIG方式實(shí)際上就是歸納法。歸納和演繹都是人類認(rèn)識世界的有效認(rèn)知方式。

5.任務(wù)管理者(task managers)

任務(wù)管理者是學(xué)習(xí)活動的管理者。教師、學(xué)生、帶有明確指導(dǎo)信息的課本以及計(jì)算機(jī)軟件都可以充當(dāng)任務(wù)管理者。

根據(jù)Perkins的學(xué)習(xí)環(huán)境五要素的觀點(diǎn)，不同學(xué)習(xí)環(huán)境之間的差別主要在于信息庫、符號簿、建構(gòu)工具箱、任務(wù)情境和任務(wù)管理者的差異。下面就以學(xué)習(xí)環(huán)境的五要素為線索闡述建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)原則。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)原則

1.提供知識的多種外部表征的原則

這個原則主要是針對信息庫的設(shè)計(jì)而言的，要求信息庫提供的信息應(yīng)具有多種外部表征。80年代末興起并很快得到普遍應(yīng)用的多媒體和超媒體技術(shù)為信息庫的設(shè)計(jì)提供了技術(shù)支持?？梢赃@樣說，現(xiàn)代教學(xué)環(huán)境中信息庫的設(shè)計(jì)不能缺少多媒體和超媒體技術(shù)的參與。

很多理論研究表明，學(xué)習(xí)材料的多種外部表征有利于知識的獲取和應(yīng)用。Sigmar-Olaf Tergan從認(rèn)知理論出發(fā)共總結(jié)了五種支持多媒體/超媒體教學(xué)的理論觀點(diǎn)(Sigmar-Olaf Tergan,1997)：

①多種外部表征的處理符合編碼確定性(encoding specificity)和編碼變化性(encoding variablility)原理。

編碼確定性原理是指學(xué)習(xí)的情境應(yīng)包含有在信息使用時幫助信息提取的線索；編碼變化性原理是指同一信息可以有多種心理編碼方式，在使用該信息時通常要以與應(yīng)用情境最相似的編碼方式來提取信息。Hammond對學(xué)習(xí)情境與回憶之間關(guān)系的研究表明，如果學(xué)習(xí)情境與回憶時的情境相似，那么回憶的效果會更好。因此，Hammond提倡使用超媒體系統(tǒng)進(jìn)行教學(xué)，以符合編碼變化性原理。他認(rèn)為超媒體系統(tǒng)可以提供多種情境或多種角度以幫助學(xué)生獲得多種表征，至少有一種情境會與使用時的情境相似，多種角度可以防止不同經(jīng)驗(yàn)、文化背景對概念理解的影響。

②外部表征中含有多種情境符合基于情境的心理表征建構(gòu)原理。

有些極端建構(gòu)主義者認(rèn)為，概念的意義不是固定的，并認(rèn)為這是概念的一個重要性質(zhì)。所以概念的意義依賴于它所依存的情境。此外，概念的意義還依賴于人在特定情境中使用它的目的。也就是說，如果學(xué)習(xí)者只在一種情境中獲得概念的意義，那種在其它情境中使用該概念時就會遇到困難。

③外部表征中的多角度符合認(rèn)知靈活性理論。

Spiro等人提出的認(rèn)知靈活性理論將知識領(lǐng)域(實(shí)際上是學(xué)習(xí)結(jié)果)作了結(jié)構(gòu)良好和結(jié)構(gòu)不良的區(qū)分。并且認(rèn)為，結(jié)構(gòu)不良是知識領(lǐng)域共有的特征。Spiro等人的研究表明，復(fù)雜的結(jié)構(gòu)不良知識的單一描述，經(jīng)常會導(dǎo)致概念的重要方面的錯誤表征，導(dǎo)致對概念的簡化理解。由于超媒體使學(xué)生用多種方式探索同一專題，有利于實(shí)現(xiàn)認(rèn)知靈活性，所以Spiro提倡使用超媒體系統(tǒng)進(jìn)行教學(xué)。

④外部表征中的多種編碼符合認(rèn)知加工的多模型原理。

當(dāng)代信息加工理論認(rèn)為，信息加工效果依賴于那些實(shí)際參與信息的編碼和檢索的認(rèn)知系統(tǒng)，這些認(rèn)知系統(tǒng)包括言語信息處理系統(tǒng)和非言語信息處理系統(tǒng)。腦科學(xué)研究表明，不同的認(rèn)知系統(tǒng)使用不同的部位加工信息，可以并行工作。多媒體信息可以激活多種認(rèn)知系統(tǒng)同時加工信息，有利于信息的再提取。

⑤多種外部表征符合個別化教學(xué)和自律(self-regulated)學(xué)習(xí)的目標(biāo)。

超媒體系統(tǒng)中完全的學(xué)習(xí)者控制可實(shí)現(xiàn)真正的個別化學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)者可以任意選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式以及各種工具，這最大程度地支持學(xué)生的主動學(xué)習(xí)。

2.提供豐富認(rèn)知工具的原則 這主要是針對建構(gòu)工具箱的設(shè)計(jì)而言的。建構(gòu)工具箱中的工具主要是用來幫助學(xué)生完成認(rèn)知操作的，因而是認(rèn)知工具。但并不是所有的設(shè)備、軟件都可以成為認(rèn)知工具。認(rèn)知工具的概念不是一個具體的概念而是一個抽象的概念。比如，當(dāng)學(xué)生使用microworld類型的軟件時，如果學(xué)生只是按照教師事先擬定好的步驟來完成實(shí)驗(yàn)時，microworld軟件就沒起到認(rèn)知工具的作用。只有讓學(xué)生自己主動去設(shè)計(jì)方案并利用microworld軟件去實(shí)現(xiàn)時，microworld軟件才起到了認(rèn)知工具的作用。所以說，任何一個工具如果使用得當(dāng)都可以成為認(rèn)知工具；既使是再先進(jìn)的設(shè)備或軟件如果運(yùn)用不當(dāng)都不能被認(rèn)為是認(rèn)知工具。判斷一個工具是否成為認(rèn)知工具的唯一標(biāo)準(zhǔn)是看這個工具是否能幫助學(xué)習(xí)者完成認(rèn)知操作、促進(jìn)學(xué)習(xí)者進(jìn)行思考。而建構(gòu)工具箱的設(shè)計(jì)關(guān)鍵不僅在于工具種類的選擇，更重要的是工具使用方式的設(shè)計(jì)。

我們知道，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中由于背景知識、學(xué)習(xí)習(xí)慣和能力、認(rèn)知風(fēng)格都有很大的差異，因而需要的認(rèn)知工具的種類和數(shù)量也不同。所以在建構(gòu)工具箱中應(yīng)該提供多種認(rèn)知工具，以適應(yīng)不同學(xué)生的不同需求。

3.任務(wù)情境的真實(shí)性原則

這里的真實(shí)性是指任務(wù)情境與知識、技能被應(yīng)用的實(shí)際情境相聯(lián)系的程度。學(xué)習(xí)活動的真實(shí)性一直被認(rèn)為是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的重要特征。持建構(gòu)主義教學(xué)觀的學(xué)者們認(rèn)為，真實(shí)性的任務(wù)可以整合多種知識和技能，有助于學(xué)習(xí)者用“真實(shí)”的方式應(yīng)用知識，同時也有助于學(xué)生意識到他們所學(xué)知識和技能與他們是相關(guān)的和有意義的，這也是維持學(xué)習(xí)動機(jī)的非常重要的因素。

實(shí)際上，任務(wù)情境的真實(shí)性主要是解決知識遷移的問題。我們知道，遷移的基礎(chǔ)是概括，是對知識高度概括的理解。要想獲取對知識高度概括的理解通常要經(jīng)過多次反復(fù)地學(xué)習(xí)。但這絕不僅僅是在低目標(biāo)水平上的重復(fù)，而必須在高目標(biāo)水平上的多次建構(gòu)。因此，無論我們采取哪種(BIG方式還是WIG方式)方式呈現(xiàn)任務(wù)情境，都應(yīng)該遵循真實(shí)性原則。也就是說，任務(wù)情境要與將來實(shí)際應(yīng)用的情境盡可能的相似。只有這樣才有助于學(xué)生獲取高度概括的理解。

4.學(xué)習(xí)者控制與程序控制/教師控制相結(jié)合的原則

建構(gòu)主義者認(rèn)為，學(xué)生的學(xué)習(xí)不是被動接受的過程，而是主動建構(gòu)的過程。學(xué)生的學(xué)是內(nèi)因，教師的教是外因，教師的教只有通過學(xué)生的學(xué)起作用。只有學(xué)生自己才知道如何學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)什么。所以，有些建構(gòu)主義者特別強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者主動發(fā)現(xiàn)或探索式學(xué)習(xí)，提倡學(xué)習(xí)的社會交往性(即協(xié)作式學(xué)習(xí))，要求學(xué)習(xí)者自己管理學(xué)習(xí)任務(wù)。因此，學(xué)習(xí)者控制或小組控制策略通常被認(rèn)為是最主要的教學(xué)控制策略。

但有關(guān)學(xué)習(xí)者控制策略的教學(xué)效果研究表明，有些建構(gòu)主義者所提倡的學(xué)習(xí)者控制并非適合所有的學(xué)生。James D.Yong研究證明，具有較強(qiáng)自律能力的學(xué)生才會在采用學(xué)習(xí)者控制策略的教學(xué)軟件中取得較好的學(xué)習(xí)成績，采用程序控制策略的教學(xué)軟件與自律能力無明顯交互作用(James D.Young,1996)。E.Christine Shin等人從控制策略和教師是否提供瀏覽建議這兩個維度研究了學(xué)生在使用超媒體系統(tǒng)學(xué)習(xí)時背景知識與學(xué)習(xí)成績的關(guān)系。結(jié)論表明：背景知識較少的學(xué)生，程序控制下的學(xué)習(xí)效果更好，背景知識豐富的學(xué)生，兩種控制下成績同樣好；在教師不提供瀏覽建議的情況下，學(xué)習(xí)者控制使背景知識較少的學(xué)生在學(xué)習(xí)上花費(fèi)的時間更少，這樣的學(xué)生很快就認(rèn)為自己完成了學(xué)習(xí)任務(wù)，而對于背景知識豐富的學(xué)生，在學(xué)習(xí)任務(wù)中花費(fèi)的時間不受是否提供建議影響；教師提供建議可以有效避免迷航(E.Christine Shin ec al.,1994)。Gwan-Sik Yoon從學(xué)習(xí)成績和完成學(xué)習(xí)任務(wù)的時間兩個角度對認(rèn)知風(fēng)格與控制策略的交互作用作了實(shí)驗(yàn)研究，結(jié)論有二(Gwan-Sik Yoon,1993)：①學(xué)生原有知識水平較低的情況下，程序控制或有教師提供輔導(dǎo)的學(xué)習(xí)者控制對場依賴型的學(xué)習(xí)者有利；完全的學(xué)習(xí)者控制或有教師提供的輔導(dǎo)的學(xué)習(xí)者控制對場獨(dú)立型的學(xué)習(xí)者有利(見圖1)。②場依賴型的學(xué)習(xí)受控制策略影響較大，程序控制下學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)需要的時間最少，其它兩種控制策略下的學(xué)習(xí)時間差異很小

sunye254 2009-12-19 20:13:39

科學(xué)發(fā)展觀是我黨在新時期，全面建設(shè)小康社會實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)和理論的深化。科學(xué)發(fā)展觀是堅(jiān)持馬克思主義的辯證唯物主義、歷史唯物主義的發(fā)展觀。科學(xué)發(fā)展觀既是世界觀，又是方法論，是新的領(lǐng)導(dǎo)集體對中國社會主義建設(shè)客觀規(guī)律認(rèn)識的升華。在新的歷史時期，科學(xué)發(fā)展觀的提出，豐富了發(fā)展內(nèi)涵、創(chuàng)新了發(fā)展觀念、開拓了發(fā)展思路、破解了發(fā)展難題。不僅是在新的歷史時期全面建設(shè)小康社會的指導(dǎo)綱領(lǐng)，也是推動科學(xué)、教育、文化等各項(xiàng)事業(yè)發(fā)展的指導(dǎo)綱領(lǐng)。

古書院礦緊扣“深入學(xué)習(xí)實(shí)踐科學(xué)發(fā)展觀，加快培育五大板塊，構(gòu)建經(jīng)濟(jì)共同體，實(shí)現(xiàn)和諧發(fā)展”實(shí)踐主題，貼近本礦的礦情實(shí)際，明確提出了轉(zhuǎn)型發(fā)展、安全發(fā)展、內(nèi)涵發(fā)展、和諧發(fā)展，并將“六大工程”作為學(xué)習(xí)實(shí)踐科學(xué)發(fā)展觀活動的重要載體和工作重點(diǎn)。貫徹黨中央、省委和集團(tuán)公司的安排部署，我們必須增強(qiáng)學(xué)習(xí)實(shí)踐科學(xué)發(fā)展觀的政治敏銳性，自覺地用科學(xué)發(fā)展觀指導(dǎo)企業(yè)的實(shí)際工作，優(yōu)化發(fā)展戰(zhàn)略，提高發(fā)展定位，改善發(fā)展質(zhì)量，提升發(fā)展水平，努力開創(chuàng)企業(yè)發(fā)展新局面。

錦濤同志在十七大報告中指出：“科學(xué)發(fā)展觀是全面建設(shè)小康社會、推進(jìn)社會主義現(xiàn)代化建設(shè)的根本指針，要深入貫徹落實(shí)科學(xué)發(fā)展觀。企業(yè)是社會經(jīng)濟(jì)的細(xì)胞，是市場的主體，尤其是大型國有企業(yè)，必須實(shí)現(xiàn)經(jīng)濟(jì)和社會效益的最大化，在促進(jìn)國民經(jīng)濟(jì)健康平穩(wěn)運(yùn)行和社會和諧發(fā)展中發(fā)揮重要作用?！笨茖W(xué)發(fā)展觀，第一要義是發(fā)展，核心是以人為本，基本要求是全面協(xié)調(diào)可持續(xù)，根本方法是統(tǒng)籌兼顧。科學(xué)發(fā)展觀第一要義是發(fā)展。貫徹落實(shí)科學(xué)發(fā)展觀有利于資源型企業(yè)資源的有效配置，也是解決當(dāng)前煤炭企業(yè)發(fā)展中諸多矛盾和問題的總體思路和基本原則。如果企業(yè)沒有發(fā)展，回報股東、回報社會、回報員工等一切都無法實(shí)現(xiàn)，改革、改組、改制和加強(qiáng)管理就會遇到空前挑戰(zhàn)甚至功虧一簣，高產(chǎn)高效、爭創(chuàng)一流、做強(qiáng)做大等都會成為一句空話。因此，對煤炭企業(yè)來說，要解決企業(yè)發(fā)展中的問題，就要堅(jiān)定不移地以科學(xué)發(fā)展觀統(tǒng)領(lǐng)企業(yè)發(fā)展全局，轉(zhuǎn)變發(fā)展觀念、創(chuàng)新發(fā)展模式、提高發(fā)展質(zhì)量，切實(shí)把企業(yè)的發(fā)展放到企業(yè)經(jīng)營的首要位置，落實(shí)好企業(yè)科學(xué)發(fā)展的各項(xiàng)舉措。

科學(xué)發(fā)展觀核心是以人為本。發(fā)展的目的是為了人，發(fā)展必須依靠人，發(fā)展的成果也必須惠及人民群眾。這也符合學(xué)習(xí)實(shí)踐科學(xué)發(fā)展觀的宗旨是“黨員干部受教育，科學(xué)發(fā)展上水平，人民群眾得實(shí)惠”的要求。相比較而言，煤炭企業(yè)是典型的高危危險、職業(yè)病高發(fā)的行業(yè)，要實(shí)現(xiàn)科學(xué)發(fā)展、安全發(fā)展、清潔生產(chǎn)，必須始終堅(jiān)持做到以人為本，尊重勞動、尊重知識、尊重人才、尊重創(chuàng)造。要加大技術(shù)改造和設(shè)備更新力度，提升機(jī)械化、自動化、安全裝備水平，降低勞動強(qiáng)度，提高安全系數(shù)，創(chuàng)造一個安全、環(huán)保、健康的企業(yè)生態(tài)環(huán)境，最大限度地維護(hù)員工和礦區(qū)人民群眾的生命安全和身心健康。

科學(xué)發(fā)展觀的基本要求是全面協(xié)調(diào)可持續(xù)發(fā)展。與之相對的是片面發(fā)展、不平衡發(fā)展和短期發(fā)展，主要表現(xiàn)在片面追求產(chǎn)量、片面追求利潤、片面追求規(guī)模、片面強(qiáng)調(diào)經(jīng)濟(jì)性而忽視社會責(zé)任等等。這樣做導(dǎo)致的后果是資源浪費(fèi)、包袱過重、成本過高，甚至?xí)霈F(xiàn)破產(chǎn)的危險。因此，對于煤炭企業(yè)來說，一方面要善待資源，不斷通過管理措施和技術(shù)手段提高回采率；要高度重視礦井和資源接續(xù)問題，做好資源的新老交替和以豐補(bǔ)欠。另一方面，要發(fā)展循環(huán)經(jīng)濟(jì)和資源的綜合利用，在煤矸石、劣質(zhì)煤、礦井瓦斯、礦井水、地表復(fù)墾上狠下功夫，在實(shí)現(xiàn)企業(yè)發(fā)展的同時實(shí)現(xiàn)社會及環(huán)境的可持續(xù)發(fā)展。

科學(xué)發(fā)展觀的根本方法是統(tǒng)籌兼顧。企業(yè)的發(fā)展是必要的，但企業(yè)的發(fā)展不是孤立的，必須依靠各級政府及社會各個方面的支持。煤炭企業(yè)從立項(xiàng)、可行性研究、建設(shè)到產(chǎn)品銷售等，每一個環(huán)節(jié)都離不開各級政府和社會各界的支持。所以，煤炭企業(yè)在發(fā)展的同時，要主動承擔(dān)起社會責(zé)任，協(xié)調(diào)好企業(yè)與地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展的關(guān)系，做到統(tǒng)籌兼顧、組織有序，保證社會、企業(yè)、人與資源的優(yōu)化配置，保障人與自然、社會和諧發(fā)展，從而實(shí)現(xiàn)企業(yè)持續(xù)、穩(wěn)定、協(xié)調(diào)可持續(xù)發(fā)展。

按照十六屆三中全會和今年中央經(jīng)濟(jì)工作會議的要求，堅(jiān)持以人為本，牢固樹立全面、協(xié)調(diào)、可持續(xù)的科學(xué)發(fā)展觀，既是煤炭企業(yè)必須長期堅(jiān)持的重要指導(dǎo)思想，也是解決煤炭企業(yè)發(fā)展中諸多矛盾必須遵循的基本原則。對企業(yè)來說，貫徹科學(xué)發(fā)展觀，實(shí)現(xiàn)企業(yè)全面協(xié)調(diào)可持續(xù)發(fā)展，就是要認(rèn)真把握好“四個統(tǒng)籌”。

統(tǒng)籌當(dāng)前利益與長遠(yuǎn)發(fā)展的兼顧并重。對于山西省既是產(chǎn)煤大省，但又是污染大省的實(shí)際，要強(qiáng)化調(diào)控和監(jiān)管，有效保護(hù)、合理開發(fā)、綜合利用現(xiàn)有的煤炭資源，使煤炭生產(chǎn)既能夠持續(xù)穩(wěn)步增長，又能較長久地為經(jīng)濟(jì)發(fā)展提供煤炭能源保障。從古礦來看，要實(shí)現(xiàn)長遠(yuǎn)發(fā)展，必須首先解決礦井接續(xù)問題，在充分挖掘現(xiàn)有資源的同時，加大新井開發(fā)、資源整合的力度，力爭在鄭莊、樊莊、資源整合及多種經(jīng)營等項(xiàng)目上取得實(shí)質(zhì)性的進(jìn)展。同時要加大煤炭的深加工，大力推廣潔凈煤應(yīng)用技術(shù)，著力解決煤炭生產(chǎn)加工中的污染問題和土地塌陷問題，走生產(chǎn)發(fā)展、生態(tài)良好的文明工業(yè)之路。

統(tǒng)籌煤炭主業(yè)與非煤產(chǎn)業(yè)的同步發(fā)展。產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整是煤炭經(jīng)濟(jì)健康可持續(xù)發(fā)展的根本性問題。應(yīng)抓住當(dāng)前金融危機(jī)帶來的機(jī)遇，加快結(jié)構(gòu)調(diào)整步伐，加速建設(shè)一批能起支撐作用的骨干項(xiàng)目，突出發(fā)展煤電、煤化工、煤建材等優(yōu)勢產(chǎn)業(yè)，延伸產(chǎn)業(yè)鏈，拓展產(chǎn)業(yè)面，形成產(chǎn)業(yè)群，增強(qiáng)煤炭企業(yè)抵御市場風(fēng)險的能力，推動煤炭經(jīng)濟(jì)步入良性發(fā)展的軌道。

統(tǒng)籌數(shù)量速度與質(zhì)量效益的協(xié)調(diào)增長。煤炭經(jīng)濟(jì)要轉(zhuǎn)變增長方式，實(shí)現(xiàn)由粗放經(jīng)營向集約經(jīng)營轉(zhuǎn)變，由煤炭初級產(chǎn)品向深度加工、綜合利用轉(zhuǎn)變，由直接銷售原煤向洗選加工、水煤漿、液化、氣化等潔凈煤技術(shù)轉(zhuǎn)變，從一次能源向二次能源轉(zhuǎn)化，提高經(jīng)濟(jì)增長的質(zhì)量和效益。新建煤礦應(yīng)瞄準(zhǔn)現(xiàn)代化礦井，不能再上以浪費(fèi)資源、污染環(huán)境為代價的小煤礦。煤炭生產(chǎn)要追求高質(zhì)量、高效益，在嚴(yán)格按核定能力組織生產(chǎn)、實(shí)施總量控制的前提下，既抓煤炭開采成本的降低，又抓煤炭附加值的提高，做到在穩(wěn)定煤炭產(chǎn)量的情況下提高經(jīng)濟(jì)運(yùn)行的質(zhì)量和效益。

統(tǒng)籌改革發(fā)展與安全穩(wěn)定的有機(jī)統(tǒng)一。要繼續(xù)堅(jiān)持“安全第一”和“穩(wěn)定壓倒一切”的思想不動搖，不管形勢如何變化，生產(chǎn)任務(wù)多重，安全第一的位置永遠(yuǎn)不能變。尤其是公司為確保礦井安全生產(chǎn)穩(wěn)定，而向各級人員提出的最基本的安全底線，是各級人員在安全管理上不可逾越，操作上不可觸犯的高壓線，要牢記“安全紅線”、礦“安全黃線”，真正做到先安全后生產(chǎn)、不安全不生產(chǎn)，真正做到以穩(wěn)定促發(fā)展、以穩(wěn)定保發(fā)展，始終把安全生產(chǎn)和穩(wěn)定工作放在煤炭企業(yè)重中之重的位置。

回答者： rgdxr123-高級弟子 三級 2009-4-24 22:44

充分認(rèn)識貫徹科學(xué)發(fā)展觀意義

推進(jìn)審計(jì)工作向更高層次發(fā)展

審計(jì)局 雷永良

科學(xué)發(fā)展觀是馬克思主義關(guān)于發(fā)展的世界觀和方法論的集中體現(xiàn)，是中國特色社會主義理論體系的重要組成部分，是各項(xiàng)工作的指導(dǎo)思想。我們審計(jì)機(jī)關(guān)要堅(jiān)持以科學(xué)發(fā)展觀為統(tǒng)領(lǐng)，不斷提升審計(jì)工作水平，首先就是要努力提高對貫徹落實(shí)科學(xué)發(fā)展觀重大意義的認(rèn)識。

堅(jiān)持科學(xué)發(fā)展觀，能夠使我們更加自覺地將審計(jì)工作融入黨和國家工作的大局之中

堅(jiān)持科學(xué)發(fā)展觀，能夠使我們進(jìn)一步認(rèn)清中國特色社會主義建設(shè)在新世紀(jì)新階段的基本特征和社會主義初級階段的基本國情，明確審計(jì)工作面臨的宏觀形勢和任務(wù)，進(jìn)而把思想統(tǒng)一到黨中央的部署上來，增強(qiáng)推進(jìn)科學(xué)發(fā)展的責(zé)任感和使命感。

堅(jiān)持科學(xué)發(fā)展觀，能夠使我們?nèi)娴?、深刻地認(rèn)識“科學(xué)發(fā)展”的基本內(nèi)容和總體要求；切實(shí)理解科學(xué)發(fā)展是“全面、協(xié)調(diào)、可持續(xù)”的基本特征；明確審計(jì)工作在推進(jìn)科學(xué)發(fā)展中的目標(biāo)和方向，增強(qiáng)推進(jìn)科學(xué)發(fā)展的總攬全局能力。

堅(jiān)持科學(xué)發(fā)展觀，能夠使我們用辯證的思維方式來看待局部與全局的關(guān)系，明確審計(jì)工作與科學(xué)發(fā)展大局的內(nèi)在聯(lián)系，找準(zhǔn)審計(jì)工作貫徹落實(shí)科學(xué)發(fā)展觀的切入點(diǎn)，增強(qiáng)推進(jìn)科學(xué)發(fā)展的狠抓落實(shí)能力。

堅(jiān)持科學(xué)發(fā)展觀，能夠使我們更好地將審計(jì)工作置于科學(xué)理論的指導(dǎo)之下

審計(jì)是一門科學(xué)，是一門與其他學(xué)科緊密聯(lián)系、相互滲透的科學(xué)。作為一門科學(xué)，特別是作為一門與諸多學(xué)科聯(lián)系緊密的科學(xué)，必須要以科學(xué)的世界觀和方法論為指導(dǎo)。同時，審計(jì)又是一種實(shí)踐活動，是一種內(nèi)容豐富、領(lǐng)域廣泛的實(shí)踐活動。審計(jì)作為一種實(shí)踐活動，特別是一種內(nèi)容豐富、領(lǐng)域廣泛的實(shí)踐活動，更是離不開科學(xué)的世界觀和方法論的指導(dǎo)。

審計(jì)無論是作為一門科學(xué)，還是作為一種實(shí)踐活動，都必須有科學(xué)的世界觀和方法論來指導(dǎo)。只有堅(jiān)持科學(xué)發(fā)展觀，才能更好地促進(jìn)審計(jì)工作的發(fā)展。

堅(jiān)持科學(xué)發(fā)展觀，能夠使我們有力地破解審計(jì)發(fā)展中的難題

目前，審計(jì)工作逐步顯露出了一些特征。概括起來，大體有以下幾個方面：

一是審計(jì)制度日臻完善，同時審計(jì)制度應(yīng)有的機(jī)制性效應(yīng)發(fā)揮得不夠理想。近年來，各級審計(jì)機(jī)關(guān)揭露了大量的經(jīng)濟(jì)違紀(jì)違規(guī)問題，社會上稱之為“審計(jì)風(fēng)暴”。這一方面說明審計(jì)力度加大，另一方面也不同程度折射出審計(jì)制度的長效性發(fā)揮得還不夠。

二是審計(jì)成果十分顯著，同時審計(jì)成果又有很大的局限性。大多偏重于揭露問題，而促進(jìn)整改不足；偏重于事后監(jiān)督，而事前預(yù)警不足；偏重于財經(jīng)領(lǐng)域，而關(guān)注經(jīng)濟(jì)、政治、文化、社會的協(xié)調(diào)發(fā)展不足。

三是審計(jì)法制建設(shè)不斷推進(jìn)，同時審計(jì)執(zhí)法過程中帶有共性問題的解決還沒有形成規(guī)范。如合理卻不合法、地方法規(guī)和國家法律不盡一致、經(jīng)濟(jì)活躍易變而法律法規(guī)相對滯后等問題。

四是審計(jì)工作層次不斷提升，同時帶有普遍性、傾向性、超前性，能夠起到預(yù)警作用的，關(guān)乎經(jīng)濟(jì)、政治、社會事業(yè)發(fā)展全局的高水平的審計(jì)成果還為數(shù)不多。

五是審計(jì)領(lǐng)域有了新的拓展，同時還有一些審計(jì)盲點(diǎn)需要認(rèn)真研究和對待，如私營企業(yè)的審計(jì)問題、中外合資企業(yè)的審計(jì)問題等等。這些應(yīng)不應(yīng)該納入審計(jì)監(jiān)督之中亟待研究。

六是審計(jì)技術(shù)有了空前改進(jìn)，同時網(wǎng)絡(luò)化建設(shè)、計(jì)算機(jī)審計(jì)等新的設(shè)備和技術(shù)的應(yīng)用和發(fā)展還有欠缺。還停留在傳統(tǒng)的審計(jì)方式，審計(jì)效率相對低下。

七是審計(jì)能力建設(shè)得到了很大提高，同時審計(jì)資源的整合還有很大潛力。國家審計(jì)、內(nèi)部審計(jì)、社會審計(jì)之間的體系力量的整合；審計(jì)上下級之間縱向力量的整合；審計(jì)機(jī)關(guān)內(nèi)部之間橫向力量的整合，還沒有達(dá)到科學(xué)的程度。

八是隊(duì)伍建設(shè)有了明顯增強(qiáng)，同時人員編制不足、年齡老化、知識結(jié)構(gòu)不合理、紀(jì)律作風(fēng)不盡嚴(yán)格、效率不是很高等問題均有不同程度的反映。

這些表明，近幾年來審計(jì)工作取得了輝煌的成就，但同時也面臨很多的矛盾和問題。要解決這些問題，就審計(jì)而審計(jì)、孤立片面地去對待，是不能奏效的；脫離實(shí)際、急于求成地對待，也是不能奏效的。只有用科學(xué)的發(fā)展觀作為指導(dǎo)，全面地、系統(tǒng)地、辯證地分析研究這些問題，才能夠使之得到妥善解決。

堅(jiān)持科學(xué)發(fā)展觀，能夠使我們勇敢地面對新形勢、新任務(wù)的挑戰(zhàn)

當(dāng)前，隨著我國經(jīng)濟(jì)、政治、文化和社會的發(fā)展，審計(jì)工作面臨著很多新形勢、新任務(wù)的挑戰(zhàn)。

一是來自于審計(jì)工作目標(biāo)的挑戰(zhàn)。黨的十七大提出了全面建設(shè)小康社會目標(biāo)的新要求，提出了經(jīng)濟(jì)建設(shè)、政治建設(shè)、文化思想建設(shè)和社會建設(shè)四大任務(wù)。這些目標(biāo)和任務(wù)均與審計(jì)工作有著直接或間接的聯(lián)系。

二是來自于審計(jì)地位的挑戰(zhàn)。目前審計(jì)工作的地位越來越高，已經(jīng)由以前的財政經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域拓展到了對權(quán)力的制約、干部的監(jiān)督評價、腐敗的懲治、依法治國方略的實(shí)施等領(lǐng)域，使審計(jì)工作的地位由經(jīng)濟(jì)上升到經(jīng)濟(jì)與政治并有。

三是來自于審計(jì)內(nèi)容的挑戰(zhàn)。我們在繼續(xù)搞好常規(guī)審計(jì)的同時，將面對一些新的審計(jì)內(nèi)容，如政府績效審計(jì)、行政效能評估、經(jīng)濟(jì)政策評估、科學(xué)發(fā)展評價等等。

四是來自于審計(jì)技術(shù)的挑戰(zhàn)。當(dāng)前經(jīng)濟(jì)知識化、信息化的特征非常突出，這種形勢要求審計(jì)的方式必須迅速向電算化、網(wǎng)絡(luò)化、遠(yuǎn)程式化發(fā)展。

五是來自于審計(jì)環(huán)境的挑戰(zhàn)。當(dāng)前全社會對審計(jì)都十分關(guān)注，不僅黨委、政府寄予厚望，而且人民群眾對審計(jì)的期望值也越來越高。審計(jì)將在更廣闊的空間進(jìn)行。

這些挑戰(zhàn)，說明審計(jì)事業(yè)發(fā)展面臨的任務(wù)是繁重的，發(fā)展的空間是很大的，發(fā)展的要求是緊迫的。面對嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)，沒有一個科學(xué)的理念進(jìn)行統(tǒng)領(lǐng)是不行的。我們只有將這些挑戰(zhàn)置于科學(xué)發(fā)展觀的統(tǒng)領(lǐng)之下，全面的、系統(tǒng)的、可持續(xù)的加以對待，才能夠真正做到敢于面對、善于面對，應(yīng)對自如。

行為主義心理學(xué)(Behavioral Psychology / Behavioristic Psychology)

1913年，美國心理學(xué)家華生(J.Watson)發(fā)表了《一個行為主義者眼中所看到的心理學(xué)》，宣告了行為主義心理學(xué)的誕生。

行為主義心理學(xué)主張心理學(xué)是一門科學(xué)，科學(xué)的研究只限于以客觀的方法處理客觀的資料。內(nèi)省不是客觀的方法，用內(nèi)省法所得到的意識經(jīng)驗(yàn)，更非客觀資料。行為主義心理學(xué)的主張中最重要的有以下四點(diǎn)：（1）強(qiáng)調(diào)科學(xué)心理學(xué)所研究者只是能夠由別人客觀觀察和測量的外顯行為。（2）構(gòu)成行為基礎(chǔ)者是個體的反應(yīng)，集多個反應(yīng)即可知行為的整體。（3）個體行為不是與生俱來的，不是由遺傳決定的，而是受環(huán)境因素的影響被動學(xué)習(xí)的。（4）經(jīng)由對動物和兒童實(shí)驗(yàn)研究所得到的行為的原理原則，即可推論解釋一般人的同類行為。像此種純粹以“客觀的客觀”為標(biāo)準(zhǔn)的行為主義取向，也被人稱為激進(jìn)行為主義。

xingweizhuyi xinlixue 行為主義心理學(xué)

behavioristic psychology

20世紀(jì)初起源于美國的一個心理學(xué)流派。行為主義心理學(xué)的創(chuàng)建人為J.B.華生。

基本觀點(diǎn) 主要體現(xiàn)在以下3個方面。

關(guān)于心理學(xué)的對象與任務(wù) 行為主義觀點(diǎn)認(rèn)為，心理學(xué)不應(yīng)該研究意識，只應(yīng)該研究行為。所謂行為就是有機(jī)體用以適應(yīng)環(huán)境變化的各種身體反應(yīng)的組合。這些反應(yīng)不外是肌肉收縮和腺體分泌。它們有的表現(xiàn)在身體外部，有的隱藏在身體內(nèi)部；強(qiáng)度有大有小。華生指出，一向認(rèn)為純屬意識的思維和情緒，其實(shí)也都是內(nèi)隱和輕微的身體變化。前者是全身肌肉特別是言語器官的變化，后者是內(nèi)臟和腺體的變化。20年代以來記錄肌肉電位變化的技術(shù)不斷提高，已經(jīng)發(fā)現(xiàn)心理活動伴有輕微的肌肉收縮。但連帶發(fā)生的事件并不一定就是同一事件。所以思維時有輕微的肌肉收縮，并不足以證明思維就是輕微的肌肉收縮。

華生認(rèn)為，肌肉收縮和腺體分泌都可歸結(jié)為物理或化學(xué)變化；引起有機(jī)體反應(yīng)的刺激，最后分析也只能是有機(jī)體內(nèi)部和外界的物理或化學(xué)變化。這樣一來。全部行為，包括通常所說的心理活動，都不外是一些物理或化學(xué)變化引起另一些物理或化學(xué)變化而已。因此，他認(rèn)為心理現(xiàn)象都能夠用物理和化學(xué)的概念來說明。一位早期行為主義者A.P.魏斯把這種觀點(diǎn)發(fā)揮到極端的還原論。但華生本人則又主張心理學(xué)只應(yīng)著眼于有機(jī)體整體的適應(yīng)性行為，無須過問這些物理和化學(xué)變化。

華生自稱行為主義是唯一徹底而合乎邏輯的機(jī)能主義。他在芝加哥大學(xué)深受機(jī)能主義的影響。機(jī)能主義代表人物之一J.R.安吉爾也說過心理學(xué)要研究行為。但機(jī)能主義者把意識和行為都看作人適應(yīng)環(huán)境的手段。按機(jī)能主義的哲學(xué)依據(jù)──實(shí)用主義來說，檢驗(yàn)意識適應(yīng)性的唯一標(biāo)準(zhǔn)只能是行為的適應(yīng)性。所以，考察了行為就無須考察意識；反之，若不考察行為則無法考察意識的適應(yīng)性。因此徹底的機(jī)能主義就必須承認(rèn)，可以丟開意識去考察行為，但不能丟開行為去考察意識。

華生有時宣稱心理學(xué)家應(yīng)該象物理學(xué)家那樣去使用意識，即只把它看作關(guān)于客觀事物的經(jīng)驗(yàn)，而不看作關(guān)于自己心理活動的經(jīng)驗(yàn)，從而取消了W.馮特所指的直接經(jīng)驗(yàn)和間接經(jīng)驗(yàn)的區(qū)別。因此把心理學(xué)家所研究的意識和物理學(xué)家所研究的客觀事物等同起來。K.S.拉什利明確指出這是新實(shí)在論的觀點(diǎn)，并極表贊賞。其他早期行為主義者如E.霍爾特本人就是新實(shí)在論的代表人物之一，另如W.S.亨特則斷言意識就是環(huán)境，從而把意識的對象和意識的活動混為一談了。

華生認(rèn)為心理學(xué)研究行為的任務(wù)就在于查明刺激與反應(yīng)之間的規(guī)律性關(guān)系。這樣就能根據(jù)刺激推知反應(yīng),根據(jù)反應(yīng)推知刺激，達(dá)到預(yù)測和控制行為的目的。

關(guān)于心理學(xué)的方法 行為主義者在研究方法上擯棄內(nèi)省，主張采用客觀觀察法、條件反射法、言語報告法和測驗(yàn)法。這是他們在研究對象上否認(rèn)意識的必然結(jié)論。

華生一方面反對內(nèi)省，另一方面又不能不利用只有內(nèi)省才能提供的一些素材。于是他把內(nèi)省從前門趕出去，又以“言語報告”的名義從后門請進(jìn)來。這樣就把言語的兩種作用混淆了。言語固然和動作一樣是對客觀刺激的反應(yīng)，但也可用來陳述自己的心理，這種陳述其實(shí)就是內(nèi)省。

行為主義心理學(xué)在方法論上深受進(jìn)化論問世以來的動物心理學(xué)的影響，動物不會作內(nèi)省報告，所以只能根據(jù)它對刺激的反應(yīng)來推測其心理。這樣就使早期的動物心理學(xué)染上濃厚的擬人論色彩。L.摩根提出要盡量克服擬人論，經(jīng)過J.勒布的進(jìn)一步努力,直至E.L.桑代克,均未能徹底解決這一問題。華生承其余緒，做過許多動物心理學(xué)的研究，最后得出一反擬人論的結(jié)論，斷言人和動物在心理上沒有質(zhì)的差別，但不能按人的心理來推測動物的心理，相反地要像研究動物心理那樣來研究人的心理。因此,他非常贊賞И.П.巴甫洛夫的條件反射法,因?yàn)樗梢允瓜窀杏X辨別這樣的主觀經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為反應(yīng)差異的客觀事實(shí)。但從根本上看，華生與巴甫洛夫完全不同。華生否認(rèn)神經(jīng)中樞在動物行為中的特殊重要性，認(rèn)為它僅起聯(lián)絡(luò)作用。巴甫洛夫則把身體外周器官活動與神經(jīng)中樞活動的關(guān)系看作投影關(guān)系,考察外周器官的活動,目的在于了解神經(jīng)中樞的活動。再者，巴甫洛夫不否認(rèn)意識，而且非常強(qiáng)調(diào)人和動物在心理上的本質(zhì)差別。

關(guān)于行為的環(huán)境決定論 華生認(rèn)為除極少數(shù)的簡單反射外，一切復(fù)雜行為都取決于環(huán)境影響，而這種影響是通過條件反射實(shí)現(xiàn)的。因此他把巴甫洛夫式的條件反射當(dāng)作行為主義的“樞石”。華生夸口說，給他一打健康嬰兒，讓他在可以完全控制的環(huán)境里去培育，他能使任何一個嬰兒變成任何一種人物。他在嬰兒的情緒行為上做了實(shí)驗(yàn)，使嬰兒的愛、懼通過條件反射的改變而改變。他后來侈言要建立行為主義的實(shí)驗(yàn)倫理學(xué)。

影響 華生式行為主義心理學(xué)的影響在20世紀(jì)20年代達(dá)到最高峰。它的一些基本觀點(diǎn)和研究方法滲透到很多人文科學(xué)中去，從而出現(xiàn)了“行為科學(xué)”的名稱。直至今天，其涉及的領(lǐng)域仍日益擴(kuò)大。它們盡管不全以行為主義為指導(dǎo)觀點(diǎn)，但名稱的起源則不能不歸之行為主義。華生的環(huán)境決定論觀點(diǎn)影響美國心理學(xué)達(dá)30年。他的預(yù)測和控制行為的觀點(diǎn)促進(jìn)了應(yīng)用心理學(xué)的發(fā)展。

美國心理學(xué)界公認(rèn)，自行為主義心理學(xué)問世后，有很長一個時期，美國心理學(xué)家多是實(shí)際上的行為主義者。認(rèn)知心理學(xué)興起后，雖然意識重新被重視，但認(rèn)知心理學(xué)在方法上也盡量通過觀察客觀行為來研究主觀經(jīng)驗(yàn)。

華生那種過分簡化的刺激－反應(yīng)公式不能解釋行為的最顯著特點(diǎn)，即選擇性和適應(yīng)性。自30年代以來，他的一些后繼人在操作主義的指引下試圖克服這一致命缺點(diǎn)，從而形成多種形式的新行為主義。如果說華生廢除意識的主張，由于使心理學(xué)丟掉主題而漸被拋棄，那么方法論的行為主義則在美國借操作主義的巧辯而延續(xù)。

在中華人民共和國成立以前，行為主義在中國也有相當(dāng)大的影響。華生的著作《行為主義心理學(xué)》、《行為主義》、《行為主義的幼稚教育》都有中文譯本。中國心理學(xué)家郭任遠(yuǎn)的環(huán)境決定論比華生還極端，1921年他在美國發(fā)表《取消心理學(xué)上的本能說》一文。20～30年代他又在中國出版《人類的行為》、《行為主義的基礎(chǔ)》等著作，還發(fā)表論文多篇，大力宣傳行為主義，并通過觀察雞胚胎運(yùn)動的發(fā)展，來證明其否認(rèn)本能的主張。中華人民共和國成立以前，中國的心理學(xué)教科書中都把經(jīng)過行為主義轉(zhuǎn)介的條件反射學(xué)說作為重點(diǎn)，因而在心理學(xué)界造成把行為主義和巴甫洛夫?qū)W說混同起來的含糊印象。中華人民共和國成立后，經(jīng)過一度大力開展巴甫洛夫高級神經(jīng)活動學(xué)說的學(xué)習(xí)，才澄清了這一方面的認(rèn)識。

參考書目 高覺敷主編：《西方近代心理學(xué)史》，人民教育出版社，北京，1982。

G.波林著，高覺敷譯：《實(shí)驗(yàn)心理學(xué)史》，商務(wù)印書館，北京，1981。(E.G.Boring, A History of Experimental Psycholo□y, 2nd ed., Appleton-Century-Crofts, New York, 1950.)

舒爾茨著，楊立能等譯：《現(xiàn)代心理學(xué)史》，人民教育出版社，北京，1981。(D.Schultz,A History of Modern Psycholo□y, 3rd ed., Academic Press, New York,1981.)

wangdan2819 2009-09-13 13:42:18

主要體現(xiàn)在以下3個方面。

關(guān)于心理學(xué)的對象與任務(wù)，行為主義觀點(diǎn)認(rèn)為，心理學(xué)不應(yīng)該研究意識，只應(yīng)該研究行為。所謂行為就是有機(jī)體用以適應(yīng)環(huán)境變化的各種身體反應(yīng)的組合。這些反應(yīng)不外是肌肉收縮和腺體分泌。它們有的表現(xiàn)在身體外部，有的隱藏在身體內(nèi)部；強(qiáng)度有大有小。華生指出，一向認(rèn)為純屬意識的思維和情緒，其實(shí)也都是內(nèi)隱和輕微的身體變化。前者是全身肌肉特別是言語器官的變化，后者是內(nèi)臟和腺體的變化。20年代以來記錄肌肉電位變化的技術(shù)不斷提高，已經(jīng)發(fā)現(xiàn)心理活動伴有輕微的肌肉收縮。但連帶發(fā)生的事件并不一定就是同一事件。所以思維時有輕微的肌肉收縮，并不足以證明思維就是輕微的肌肉收縮。

行為主義心理學(xué)代表人物-華生華生認(rèn)為，肌肉收縮和腺體分泌都可歸結(jié)為物理或化學(xué)變化；引起有機(jī)體反應(yīng)的刺激，最后分析也只能是有機(jī)體內(nèi)部和外界的物理或化學(xué)變化。這樣一來。全部行為，包括通常所說的心理活動，都不外是一些物理或化學(xué)變化引起另一些物理或化學(xué)變化而已。因此，他認(rèn)為心理現(xiàn)象都能夠用物理和化學(xué)的概念來說明。一位早期行為主義者A.P.魏斯把這種觀點(diǎn)發(fā)揮到極端的還原論。但華生本人則又主張心理學(xué)只應(yīng)著眼于有機(jī)體整體的適應(yīng)性行為，無須過問這些物理和化學(xué)變化。

華生自稱行為主義是唯一徹底而合乎邏輯的機(jī)能主義。他在芝加哥大學(xué)深受機(jī)能主義的影響。機(jī)能主義代表人物之一J.R.安吉爾也說過心理學(xué)要研究行為。但機(jī)能主義者把意識和行為都看作人適應(yīng)環(huán)境的手段。按機(jī)能主義的哲學(xué)依據(jù)──實(shí)用主義來說，檢驗(yàn)意識適應(yīng)性的唯一標(biāo)準(zhǔn)只能是行為的適應(yīng)性。所以，考察了行為就無須考察意識；反之，若不考察行為則無法考察意識的適應(yīng)性。因此徹底的機(jī)能主義就必須承認(rèn)，可以丟開意識去考察行為，但不能丟開行為去考察意識。

華生有時宣稱心理學(xué)家應(yīng)該象物理學(xué)家那樣去使用意識，即只把它看作關(guān)于客觀事物的經(jīng)驗(yàn)，而不看作關(guān)于自己心理活動的經(jīng)驗(yàn)，從而取消了W·馮特所指的直接經(jīng)驗(yàn)和間接經(jīng)驗(yàn)的區(qū)別。因此把心理學(xué)家所研究的意識和物理學(xué)家所研究的客觀事物等同起來。K·S·拉什利明確指出這是新實(shí)在論的觀點(diǎn)，并極表贊賞。其他早期行為主義者如E.霍爾特本人就是新實(shí)在論的代表人物之一，另如W.S.亨特則斷言意識就是環(huán)境，從而把意識的對象和意識的活動混為一談了。

華生認(rèn)為心理學(xué)研究行為的任務(wù)就在于查明刺激與反應(yīng)之間的規(guī)律性關(guān)系。這樣就能根據(jù)刺激推知反應(yīng)，根據(jù)反應(yīng)推知刺激，達(dá)到預(yù)測和控制行為的目的。

行為主義心理學(xué)-研究方法 行為主義心理學(xué)實(shí)驗(yàn)關(guān)于心理學(xué)的方法

行為主義者在研究方法上擯棄內(nèi)省，主張采用客觀觀察法、條件反射法、言語報告法和測驗(yàn)法。這是他們在研究對象上否認(rèn)意識的必然結(jié)論。

華生一方面反對內(nèi)省，另一方面又不能不利用只有內(nèi)省才能提供的一些素材。于是他把內(nèi)省從前門趕出去，又以“言語報告”的名義從后門請進(jìn)來。這樣就把言語的兩種作用混淆了。言語固然和動作一樣是對客觀刺激的反應(yīng)，但也可用來陳述自己的心理，這種陳述其實(shí)就是內(nèi)省。

行為主義心理學(xué)在方法論上深受進(jìn)化論問世以來的動物心理學(xué)的影響，動物不會作內(nèi)省報告，所以只能根據(jù)它對刺激的反應(yīng)來推測其心理。這樣就使早期的動物心理學(xué)染上濃厚的擬人論色彩。L·摩根提出要盡量克服擬人論，經(jīng)過J.勒布的進(jìn)一步努力，直至E.L.桑代克，均未能徹底解決這一問題。華生承其余緒，做過許多動物心理學(xué)的研究，最后得出一反擬人論的結(jié)論，斷言人和動物在心理上沒有質(zhì)的差別，但不能按人的心理來推測動物的心理，相反地要像研究動物心理那樣來研究人的心理。因此，他非常贊賞И·Π·巴甫洛夫的條件反射法，因?yàn)樗梢允瓜窀杏X辨別這樣的主觀經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為反應(yīng)差異的客觀事實(shí)。但從根本上看，華生與巴甫洛夫完全不同。華生否認(rèn)神經(jīng)中樞在動物行為中的特殊重要性，認(rèn)為它僅起聯(lián)絡(luò)作用。巴甫洛夫則把身體外周器官活動與神經(jīng)中樞活動的關(guān)系看作投影關(guān)系，考察外周器官的活動，目的在于了解神經(jīng)中樞的活動。再者，巴甫洛夫不否認(rèn)意識，而且非常強(qiáng)調(diào)人和動物在心理上的本質(zhì)差別。

關(guān)于行為的環(huán)境決定論

華生認(rèn)為除極少數(shù)的簡單反射外，一切復(fù)雜行為都取決于環(huán)境影響，而這種影響是通過條件反射實(shí)現(xiàn)的。因此他把巴甫洛夫式的條件反射當(dāng)作行為主義的“樞石”。華生夸口說，給他一打健康嬰兒，讓他在可以完全控制的環(huán)境里去培育，他能使任何一個嬰兒變成任何一種人物。他在嬰兒的情緒行為上做了實(shí)驗(yàn)，使嬰兒的愛、懼通過條件反射的改變而改變。他后來侈言要建立行為主義的實(shí)驗(yàn)倫理學(xué)。

行為主義心理學(xué)-影響

行為主義的領(lǐng)袖--斯金納華生式行為主義心理學(xué)的影響在20世紀(jì)20年代達(dá)到最高峰。它的一些基本觀點(diǎn)和研究方法滲透到很多人文科學(xué)中去，從而出現(xiàn)了“行為科學(xué)”的名稱。直至今天，其涉及的領(lǐng)域仍日益擴(kuò)大。它們盡管不全以行為主義為指導(dǎo)觀點(diǎn)，但名稱的起源則不能不歸之行為主義。華生的環(huán)境決定論觀點(diǎn)影響美國心理學(xué)達(dá)30年。他的預(yù)測和控制行為的觀點(diǎn)促進(jìn)了應(yīng)用心理學(xué)的發(fā)展。

美國心理學(xué)界公認(rèn)，自行為主義心理學(xué)問世后，有很長一個時期，美國心理學(xué)家多是實(shí)際上的行為主義者。認(rèn)知心理學(xué)興起后，雖然意識重新被重視，但認(rèn)知心理學(xué)在方法上也盡量通過觀察客觀行為來研究主觀經(jīng)驗(yàn)。

華生那種過分簡化的刺激－反應(yīng)公式不能解釋行為的最顯著特點(diǎn)，即選擇性和適應(yīng)性。自30年代以來，他的一些后繼人在操作主義的指引下試圖克服這一致命缺點(diǎn)，從而形成多種形式的新行為主義。如果說華生廢除意識的主張，由于使心理學(xué)丟掉主題而漸被拋棄，那么方法論的行為主義則在美國借操作主義的巧辯而延續(xù)。

在中華人民共和國成立以前，行為主義在中國也有相當(dāng)大的影響。華生的著作《行為主義心理學(xué)》、《行為主義》、《行為主義的幼稚教育》都有中文譯本。中國心理學(xué)家郭任遠(yuǎn)的環(huán)境決定論比華生還極端，1921年他在美國發(fā)表《取消心理學(xué)上的本能說》一文。20～30年代他又在中國出版《人類的行為》、《行為主義的基礎(chǔ)》等著作，還發(fā)表論文多篇，大力宣傳行為主義，并通過觀察雞胚胎運(yùn)動的發(fā)展，來證明其否認(rèn)本能的主張。中華人民共和國成立以前，中國的心理學(xué)教科書中都把經(jīng)過行為主義轉(zhuǎn)介的條件反射學(xué)說作為重點(diǎn)，因而在心理學(xué)界造成把行為主義和巴甫洛夫?qū)W說混同起來的含糊印象。中華人民共和國成立后，經(jīng)過一度大力開展巴甫洛夫高級神經(jīng)活動學(xué)說的學(xué)習(xí)，才澄清了這一方面的認(rèn)識。

第五篇：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

第五章

一 舉例說明概念

1.觀察學(xué)習(xí)：通過觀察他人的體驗(yàn)來學(xué)習(xí)。是指人們僅僅通過觀察他人（榜樣）的行為及其結(jié)果就能學(xué)會某種復(fù)雜行為，又稱替代學(xué)習(xí)、無嘗試學(xué)習(xí)。

2.自我效能感：指人們對自己能否成功地進(jìn)行某一成就行為的主觀判斷。如學(xué)生感到自己有能力聽懂教師所講的內(nèi)容而認(rèn)真聽講。3.自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)者主動激勵自己并且積極使用恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略的學(xué)習(xí)。二 思考題

1.如何用交互決定論解釋來自同家庭的學(xué)生也許有完全不同的成長經(jīng)歷？

班杜拉指出：“行為、人的因素、環(huán)境因素實(shí)際上是作為相互連接、相互作用的決定因素產(chǎn)生作用的”。

1、環(huán)境是決定行為的潛在因素環(huán)境。

2、人和環(huán)境交互決定行為。

3、行為是三者交互的相互作用。在行為內(nèi)部，人的因素和環(huán)境影響是以彼此相連的決定因素產(chǎn)生作用的。這個過程是三者交互的相交作用，不是兩者的連接或兩者之間雙向的相互作用。

2.教師自我效能對其教學(xué)有何影響？

影響教師教學(xué)努力程度；經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)和學(xué)習(xí)；影響教學(xué)的情緒。3.什么是自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)？怎樣做到自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)？

學(xué)習(xí)者主動激勵自己并且積極使用恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略的學(xué)習(xí)。首先為自己確定學(xué)習(xí)目標(biāo)，然后借助自我記錄進(jìn)行自我觀察，把自己學(xué)習(xí)與目標(biāo)進(jìn)行比較，自我判斷。最后自我反應(yīng)，調(diào)整行為和環(huán)境，控制自己的認(rèn)知、行動和行為。

第六章 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

一 舉例說明概念

1.合作學(xué)習(xí)：合作學(xué)習(xí)是指學(xué)生為了完成共同的任務(wù)，有明確的責(zé)任分工的互助性學(xué)習(xí)。合作學(xué)習(xí)鼓勵學(xué)生為集體的利益和個人的利益而一起工作，在完成共同任務(wù)的過程中實(shí)現(xiàn)自己的理想。在國內(nèi)外普遍采用了以下幾種合作學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)方式，問題式合作學(xué)習(xí)、表演式合作學(xué)習(xí)、討論式合作學(xué)習(xí)、論文式合作學(xué)習(xí)、學(xué)科式合作學(xué)習(xí)。如語文課學(xué)了與春天有關(guān)的文章，可讓各學(xué)習(xí)小組圍繞春天去畫春天、唱春天、頌春天、找與春天相關(guān)的各種數(shù)據(jù)、觀察與春天相關(guān)的各種事物等，最后寫成活動總結(jié)。

2.認(rèn)知師徒法：讓學(xué)生與老練的學(xué)習(xí)者合作，通過真實(shí)的使用概念來學(xué)習(xí)，將學(xué)生置身于專家實(shí)踐的真實(shí)環(huán)境中，從而有效地培養(yǎng)學(xué)生解決負(fù)責(zé)問題的能力。

二

問答題

3.根據(jù)自身實(shí)踐經(jīng)歷，談?wù)劷?gòu)主義的課堂教學(xué)有何長處和局限？ 長處：學(xué)習(xí)不是教師把知識簡單地傳遞給學(xué)生，而是由學(xué)生自己建構(gòu)知識教師不再是灌輸者，而是學(xué)生學(xué)習(xí)活動的促進(jìn)者和幫助者；強(qiáng)調(diào)創(chuàng)設(shè)與學(xué)習(xí)有關(guān)的真實(shí)世界的情境，注重學(xué)生解決現(xiàn)實(shí)問題；注重協(xié)作學(xué)習(xí)；注重提供充分的資源。局限：受學(xué)生自己的經(jīng)驗(yàn)和原有的知識基礎(chǔ)的限制；過于強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)過程的個別性，而否認(rèn)其本質(zhì)上的共同性；過于強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)知識的情境性、非結(jié)構(gòu)性，完全否認(rèn)知識的邏輯性與系統(tǒng)性；過于片面強(qiáng)調(diào)知識結(jié)構(gòu)的重要性，而忽視知識內(nèi)容的教學(xué)，難以培養(yǎng)學(xué)生的適應(yīng)能力，生活能力，忽視知識、技能的教學(xué)，學(xué)生的智力發(fā)展也必然落空；片面強(qiáng)調(diào)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)方法，忽視教師在教學(xué)中的主導(dǎo)作用。4.如何組織合作學(xué)習(xí)

準(zhǔn)備：團(tuán)隊(duì)建設(shè)；交往技能。

開始時2-3人；異質(zhì)小組、不要自由組建；形成統(tǒng)一體，最終要改變小組成員；清楚評估方式；具體的反饋。5.建構(gòu)主義的觀點(diǎn)有哪些特點(diǎn)

強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者是認(rèn)知主體，同時也不能忽視教師的指導(dǎo)作用

6.建構(gòu)主義教師如何看待學(xué)生學(xué)習(xí)中的錯誤？如何對待學(xué)生的錯誤？

建構(gòu)主義指出，任何真正的認(rèn)識都是以主體已有的知識和經(jīng)驗(yàn)作為基礎(chǔ)的主動建構(gòu)。因此，錯誤的認(rèn)識盡管思想、方法或知識依據(jù)可能是錯誤的或幼稚的，但卻仍然有著其一定的合理性。所以, 我們不應(yīng)對學(xué)生的錯誤采取簡單否定的態(tài)度，而應(yīng)作出認(rèn)真地努力以便去理解它們的性質(zhì)、產(chǎn)生的緣由等。作為教師，只有充分認(rèn)識到學(xué)生認(rèn)知錯誤產(chǎn)生的內(nèi)在合理性，并且盡最大可能地對于錯誤中的合理成分予以充分的肯定，才能在尊重學(xué)生的努力與勞動的同時，進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生的求知欲望。事實(shí)上，也只有這樣，我們才可能最終實(shí)現(xiàn)幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)錯誤、進(jìn)而做出必要改進(jìn)的目的。

第七章 智慧技能的學(xué)習(xí)

1.為什么說“概念”和“規(guī)則”既可以歸入陳述性知識又可以歸入程序性知識范疇？

陳述性知識是關(guān)于“是什么”的知識，是對事實(shí)、定義、規(guī)則和原理的描述。程序性知識則是關(guān)于“怎么做”的知識，如怎樣進(jìn)行推理、決策或者解決某類問題等。程序性知識的核心是規(guī)則，規(guī)則一般由若干概念構(gòu)成，從內(nèi)容上看，他可以是定義性概念，也可以是某種性能。定義性概念是一種特殊的規(guī)則。陳述性知識與程序性知識一樣，其核心成分也是概念和規(guī)則，但在陳述性知識中以命題網(wǎng)絡(luò)的形式貯存并被陳述或提取，在程序性知識中則以“產(chǎn)生式”貯存并支配人的行為。2.應(yīng)如何教授概念？

教師呈現(xiàn)合適的正例和反例；學(xué)生比較正例和反例特征；學(xué)生形成檢驗(yàn)假設(shè)；學(xué)生根據(jù)這些基本特征給出一個定義。學(xué)生判斷的例子是否符合概念；教師分析確認(rèn)假設(shè)，給概念命名，并下定義；學(xué)生舉例。學(xué)生描述思考過程；學(xué)生討論假設(shè)和特征的意義；學(xué)生討論假設(shè)的類型。

第八章

1.說明“作文構(gòu)思技能”難以教會的原因。

2.請從策略學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)說明學(xué)生能陳述所寫文章的方法卻寫不出好文章的原因。

學(xué)會了策略卻不會運(yùn)用或不愿意運(yùn)用。3.設(shè)計(jì)一個研究學(xué)習(xí)策略的計(jì)劃。

第九章

思考題

1.舉例說明內(nèi)部動機(jī)、外部動機(jī)的概念，分析他們之間的關(guān)系。

內(nèi)部動機(jī)是對學(xué)習(xí)本身的興趣所引起的動機(jī)，例如，學(xué)生的求知欲、學(xué)習(xí)興趣、改善和提高自己能力的愿望等內(nèi)部動機(jī)因素，會促使學(xué)生積極主動地學(xué)習(xí)。外部動機(jī)是由外部誘因所引起的動機(jī)。例如，某些學(xué)生為了得到教師或父母的獎勵或避免受到教師或父母的懲罰而努力學(xué)習(xí)。由于學(xué)習(xí)動機(jī)是推動人從事學(xué)習(xí)活動的內(nèi)部心理動力，因此任何外界的要求、外在的力量都必須轉(zhuǎn)化為個體內(nèi)在的需要，才能成為學(xué)習(xí)的推動力。在外部學(xué)習(xí)動機(jī)發(fā)生作用時，人的學(xué)習(xí)活動較多地依賴于責(zé)任感、義務(wù)感或希望得到獎賞和避免受到懲罰的意念。因此，從這個意義上說，外部學(xué)習(xí)動機(jī)的實(shí)質(zhì)仍然是一種學(xué)習(xí)的內(nèi)部動力。因此，我們在教育過程中強(qiáng)調(diào)內(nèi)部學(xué)習(xí)動機(jī)，但也不能忽視外部學(xué)習(xí)動機(jī)的作用。教師一方面應(yīng)逐漸使外部動機(jī)作用轉(zhuǎn)化成為內(nèi)部動機(jī)作用，另一方面又應(yīng)利用外部動機(jī)作用，使學(xué)生已經(jīng)形成的內(nèi)部動機(jī)作用處于持續(xù)的激發(fā)狀態(tài)。

2.分析所學(xué)的動機(jī)理論在教育教學(xué)中的應(yīng)用。

減少社會比較；提供具有選擇性、挑戰(zhàn)性和復(fù)雜性的教學(xué)活動；不將學(xué)生的表現(xiàn)與能力聯(lián)系到一起；強(qiáng)調(diào)學(xué)生參與學(xué)習(xí)過程的重要性；關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)，并提供支持；不注重分?jǐn)?shù)和其他外部表現(xiàn)，增強(qiáng)內(nèi)部動機(jī)。3.舉例說明動機(jī)與能力是如何互相作用的。