第一篇：支架式教學(xué)模式在小學(xué)語文中的運(yùn)用

支架式教學(xué)模式在小學(xué)語文中的運(yùn)用

【摘要】：支架式教學(xué)模式能夠幫助學(xué)生建構(gòu)和內(nèi)化所學(xué)知識技能,而網(wǎng)絡(luò)給了支架式教學(xué)更大的發(fā)揮空間,網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的語文支架式教學(xué)可以分為這樣幾步:創(chuàng)設(shè)情境,獨(dú)立探究與合作學(xué)習(xí),效果評價。

支架式教學(xué)“支架式教學(xué)”就是指教師引導(dǎo)著教學(xué)的進(jìn)行,使學(xué)習(xí)者掌握、建構(gòu)和內(nèi)化所學(xué)的知識技能,從而使他們進(jìn)行更高水平的認(rèn)知活動。簡言之,是通過支架(教師的幫助)把管理學(xué)習(xí)的任務(wù)逐漸由教師轉(zhuǎn)移給學(xué)習(xí)者自己,最后撤去支架。

支架式教學(xué)為學(xué)習(xí)者建構(gòu)對知識的理解提供一種概念框架。這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)習(xí)者對問題的進(jìn)一步理解所需要的?！爸Ъ苁健苯虒W(xué)模式的課堂教學(xué)一般可包括“搭腳手架→創(chuàng)設(shè)情境→自主探索→協(xié)作學(xué)習(xí)→效果評價”五個環(huán)節(jié)。本文以小學(xué)語文《題西林壁》為例來談如何在小學(xué)語文教學(xué)中運(yùn)用支架式。關(guān)鍵詞: 建構(gòu)主義 支架式教學(xué)模式 小學(xué)語文教學(xué) 一，“支架式”教學(xué)模式的提出

新課改以來,學(xué)界對發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和接受學(xué)習(xí)存在著許多爭議。近年來,這種爭論有統(tǒng)一的趨向,即建構(gòu)主義者提出的“支架式”教學(xué)模式,建構(gòu)主義認(rèn)為,知識既不是客觀的東西,又不是主觀的東西,而是個體在與環(huán)境交互作用的過程中逐漸建構(gòu)的結(jié)果。[1]所以可以將建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境相適應(yīng)的教學(xué)模式概括為:“以學(xué)生為中心,在整個教學(xué)過程中由教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者的作用,利用情境、協(xié)作、會話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神,最終達(dá)到以使學(xué)生有效地實(shí)現(xiàn)對當(dāng)前所學(xué)知識的意義建構(gòu)的目的。”[2]建構(gòu)主義有三種教學(xué)模式:支架式教學(xué)、拋錨式教學(xué)、隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)。在此,我結(jié)合教學(xué)實(shí)際對支架式教學(xué)加以闡述。

二、“支架式”教學(xué)模式的內(nèi)涵與理論依據(jù)

“支架”(scaffolding)原意是建筑行業(yè)中的“腳手架”即教師或其他助學(xué)者為學(xué)習(xí)者提供外部支持,幫助他們完成無法完成的任務(wù)。[3] “支架式”教學(xué)是在維果茨基理論的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的。他認(rèn)為兒童的心理發(fā)展存在兩個水平:第一個水平是“實(shí)際發(fā)展水平”,是兒童在獨(dú)立解決問題的過程中所表現(xiàn)出來的心理發(fā)展水平;第二個水平是“可能發(fā)展水平”,是兒童在別人(如教師)的幫助下或與同伴合作的情況下解決問題時所表現(xiàn)出來的心理發(fā)展水平。兒童心理的“實(shí)際發(fā)展水平”與“可能發(fā)展水平”之間的區(qū)域被稱為“最近發(fā)展區(qū)”(ZPD)。正是在這兩個水平的動態(tài)交互作用的過程中,兒童的心理不斷由低級向高級發(fā)展。教學(xué)應(yīng)植根于兒童的“最近發(fā)展區(qū)”,應(yīng)走在兒童發(fā)展的前面,維果支架式”教學(xué)模式的雛形。三“支架式”教學(xué)模式的基本環(huán)節(jié)

“支架式”教學(xué)模式的課堂教學(xué)一般可包括“搭腳手架→創(chuàng)設(shè)情境→自主探索→協(xié)作學(xué)習(xí)→效果評價”五個環(huán)節(jié)。

搭腳手架:圍繞當(dāng)前的學(xué)習(xí)主題和“最近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架。創(chuàng)設(shè)情境:將學(xué)生引入一定的問題情境(概念框架中的某個節(jié)點(diǎn))。獨(dú)立探索:讓學(xué)生獨(dú)立探索。

協(xié)作學(xué)習(xí):進(jìn)行小組協(xié)商、討論。在共享集體思維成果的基礎(chǔ)上達(dá)到對當(dāng)前所學(xué)概念獲得比較全面和正確的理解,即最終完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。效果評價:對學(xué)習(xí)效果評價包括學(xué)生個人的自我評價、學(xué)生和同事對本次教學(xué)活動評價。

這五個環(huán)節(jié)教學(xué)基本框架,體現(xiàn)了教學(xué)理論和思想的講課主體框架。為了使“支架式”在小學(xué)語文教學(xué)中更廣泛地運(yùn)用,我以《題西林壁》為例來具體闡明每個教學(xué)設(shè)計(jì)階段。1.搭腳手架

首先對學(xué)生原有水平進(jìn)行分析。四年級學(xué)生具有一定的自學(xué)能力,能運(yùn)用學(xué)習(xí)工具來解決比較簡單的問題,并且對古詩語言講究形象、色彩、韻律有一定的了解,通過啟發(fā)引導(dǎo),學(xué)生可以掌握這首古詩的含義,寫作意圖等,并能進(jìn)行遷移。掌握目標(biāo):能理解這首詩的含義,知道作者寫這首詩的意圖,能悟出這首詩的道理,在對寫作背景理解的基礎(chǔ)上,可以去改詩,吟誦,學(xué)以致用。2.創(chuàng)設(shè)情境

學(xué)起于思,思源于疑,求知欲是從問題開始的。教師應(yīng)利用問題引發(fā)學(xué)生的興趣,激發(fā)學(xué)生的求知欲望,培養(yǎng)他們解決問題的意識。同時,教師要適時提出具體的學(xué)習(xí)目標(biāo),讓學(xué)生明確探索方向,知道圍繞目標(biāo)“有的放矢”地解決問題。在這篇文章中向?qū)W生提問。

(1)進(jìn)入情境,播放CD讓學(xué)生欣賞。

片斷一:師:對這首詩的作者,同學(xué)們了解多少?(在課前要求學(xué)生對這方面進(jìn)行過預(yù)習(xí)。這樣可以比較好地進(jìn)入隨機(jī)教學(xué))生:蘇軾是宋朝人,他的詩、詞、畫都很有名氣。生:蘇軾字子瞻,號東坡居士,他留下了許多傳世佳作。(學(xué)生七嘴八舌地交流。)師:你們對蘇軾的了解還真不少,有關(guān)這首詩的寫作背景了解了嗎?(學(xué)生搖頭。)(2)出現(xiàn)最近發(fā)展區(qū),我給予指導(dǎo)。

師:沒關(guān)系,老師查到一些,一起看看,自己讀一讀。(當(dāng)遇到學(xué)生不是很清楚的問題,及時搭“腳手架”,對學(xué)生進(jìn)行必要的幫助,使學(xué)生更好地進(jìn)行下面的學(xué)習(xí))。3.獨(dú)立探索

讓學(xué)生獨(dú)立探索。先由我啟發(fā)引導(dǎo),然后學(xué)生自己去分析;探索過程中我適時提示,幫助學(xué)生沿概念框架逐步攀升。進(jìn)行引導(dǎo):(1)輕聲讀課文,遇到生字拼讀一下括號里的注音,長句、一下子讀不通順的句子反復(fù)多讀幾遍。

(2)自己有哪些不懂的地方,記下來,進(jìn)行指導(dǎo)。

片斷二:師:請同學(xué)們打開書,自己把這首詩反復(fù)讀幾次。

師:我們不能光會讀會背就行了,現(xiàn)在大家考慮一下,我們該怎么學(xué)習(xí)這首詩? 生:可以通過看注釋理解詩意。生:可以用查字典的方法理解詞意。生:還可以在理解的基礎(chǔ)上畫畫。

師:請同學(xué)們選擇適合自己的方法理解詩意,進(jìn)行自學(xué),如果需要老師的幫助可以舉手示意,老師隨時為你服務(wù)。

(3)進(jìn)行學(xué)習(xí)效果的反饋,反饋及時,并引導(dǎo)學(xué)生通過理解詩意學(xué)習(xí)到人生哲理,適時進(jìn)行德育。

片斷三:師:現(xiàn)在一起交流一下自己的收獲,好嗎? 生:我知道第一、第二行的意思是,從正面看,廬山是連綿的山嶺,從側(cè)面看,廬山是陡峭的山峰,從遠(yuǎn)處、近處、高處、低處看,廬山的景色都不相同。生:我知道第三四行的意思是看不清廬山的真正面目,是因?yàn)樯碓趶]山之中。??

師:看山如此,看事如此,看問題也一樣,該怎么看問題? 生:只有全面地看,才能看清事物的真面目。生:只有多方位看,才能看清事物的真面目。師:反過來呢? 生:如果片面地看,就看不清事物的真面目。

師:這就是這首詩蘊(yùn)含的道理,最后兩行也因此成為千古佳句。請同學(xué)讀最后二句。4.協(xié)作學(xué)習(xí)

通過學(xué)生與學(xué)生之間、學(xué)生與教師之間的協(xié)商討論,學(xué)生在共享集體思維成果的基礎(chǔ)上達(dá)到對當(dāng)前所學(xué)知識的比較全面正確的理解,構(gòu)成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。進(jìn)行小組討論。

(1)把你們喜歡的句子,認(rèn)為詩中用得好的詞,小組討論抄下來。

(2)設(shè)身處地地站在詩人的角度,小組討論為什么只有蘇軾在遍游廬山之后會悟出這個道理呢?(3)小組討論寫兩句詩告訴人們怎樣才能全面看清問題。

片斷四:師:其實(shí)去過廬山的詩人很多,為什么只有蘇軾在遍游廬山之后會悟出這個道理呢?回想剛才的背景資料,想想詩人坎坷的人生,曲折的經(jīng)歷。(小組討論)組一:我們覺得蘇軾原來只知道自己有才華會受到賞識,沒想到有才華也會受人陷害。

組二:蘇軾由看山聯(lián)想到看事,認(rèn)識到自己以前沒有看清官場的真面目,以后既要看表面,也要看實(shí)質(zhì)。師:真會學(xué)習(xí)!(及時評價)師:現(xiàn)在我們也來當(dāng)一回詩人,寫兩句詩告訴人們怎樣才能全面看清問題。組一:要識廬山真面目,就要站在廬山外。組二:要識廬山真面目,就要反復(fù)多接觸。師:多有靈性,可稱得上是現(xiàn)代小蘇軾了。5.效果評價

評價要與問題探索過程融為一體,既要關(guān)注學(xué)生動態(tài)學(xué)習(xí)的結(jié)果,又要關(guān)注他們學(xué)習(xí)過程中的變化和發(fā)展;既要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)水平,又要關(guān)注他們在實(shí)際活動中表現(xiàn)出來的情感和態(tài)度。學(xué)生根據(jù)自己對課文理解程度的不同,分小組進(jìn)行有感情的朗讀,小組進(jìn)行評價;在班級朗讀,班級對個人的評價及教師對學(xué)生的評價。

(1)通過以上學(xué)習(xí),學(xué)生對詩歌有了一定的認(rèn)識,并通過自己的理解有感情的來吟詠詩歌。

片斷五:師:現(xiàn)有我們都是詩人,身在美麗的廬山,想想古人吟詩的樣子,你也來吟誦一番。

(學(xué)生有的一邊寫一邊吟;有的捋著“胡子”吟誦;有的邊走邊吟??)6.學(xué)習(xí)的遷移

(1)對學(xué)過的這首詩進(jìn)行遷移,教師出示《盲人摸象》的故事,問學(xué)生:如果我是盲人怎樣才能知道大象的真面目?(2)蘇軾進(jìn)入廬山之后寫了幾首詩,有的描繪廬山的一種景象,有的寫了自己的其種感受,教師出示課件(三首詩歌),讓學(xué)生去體會,并且讓他們課后再去查資料深入學(xué)習(xí)。

四、支架式教學(xué)模式的評價

支架式教學(xué)模式明確了學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體,教師作為一個支架(幫助學(xué)生學(xué)習(xí)),從搭建支架到最后拆除支架是一個過程。這一模式可以極大程度地激發(fā)學(xué)生的思維活動,培養(yǎng)學(xué)生理智上的獨(dú)立性和自主性,有利于培養(yǎng)學(xué)生的求知欲和探索欲。但這種教學(xué)模式也有其不足:一是知識不系統(tǒng),在這種模式下教師作為一個支架,幫助學(xué)生學(xué)習(xí),不可能完整地講授知識體系。二是不同水平的學(xué)生是否都能適應(yīng),這是支架式教學(xué)模式要著重解決的。通過問題解決來學(xué)習(xí)能否在知識的建構(gòu)上取得更好的效果,這是有待于進(jìn)一步探索的問題。

第二篇：支架式教學(xué)模式

“支架式教學(xué)模式”在化學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用支架式教學(xué)(Scaffolding Instruction)應(yīng)當(dāng)為學(xué)習(xí)者建構(gòu)一種對知識理解的概念框架，用于促進(jìn)學(xué)習(xí)者對問題的進(jìn)一步理解。因此，事先要把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，以便于把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深入。

這種教學(xué)思想來源于蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果斯基的“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論。維果斯基認(rèn)為，在兒童智力活動中，所要解決的問題和兒童的能力之間可能存在差異，通過教學(xué)，兒童在教師的幫助下可以消除這種差異，這個差異就是“最鄰近發(fā)展區(qū)”。換句話說，兒童獨(dú)立解決問題時的實(shí)際發(fā)展水平(第一個發(fā)展水平)和教師指導(dǎo)下解決問題時的潛在發(fā)展水平(第二個發(fā)展水平)之間的距離，就是“最鄰近發(fā)展區(qū)”。兒童的第一個發(fā)展水平與第二個發(fā)展水平之間的狀態(tài)是由教學(xué)決定的，教學(xué)可以創(chuàng)造“最鄰近發(fā)展區(qū)”。因此教學(xué)絕不應(yīng)消極地適應(yīng)兒童已有的智力發(fā)展水平，而應(yīng)當(dāng)走在發(fā)展的前面，不停頓地把兒童的智力從一個水平引導(dǎo)到另一個新的更高的水平。

建構(gòu)主義者正是從維果斯基的思想出發(fā)，借用建筑行業(yè)中使用的“腳手架”(Scaffolding)作為對上述概念框架的形象化比喻，其實(shí)質(zhì)是利用上述概念框架作為學(xué)習(xí)過程中的腳手架。通過這種腳手架的支撐作用(或曰“支架作用”)，不停頓地把學(xué)生的智力從一個水平提升到另一個新的更高水平，真正做到使教學(xué)走在發(fā)展的前面。

支架式教學(xué)由以下幾個環(huán)節(jié)組成。（1）搭腳手架

圍繞當(dāng)前學(xué)習(xí)主題，按“最鄰近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架。（2）進(jìn)入情境

將學(xué)生引入一定的問題情境(概念框架中的某個節(jié)點(diǎn))。（3）獨(dú)立探索

讓學(xué)生獨(dú)立探索。探索內(nèi)容包括：確定與給定概念有關(guān)的各種屬性，并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開始時要先由教師啟發(fā)引導(dǎo)(例如演示或介紹理解類似概念的過程)，然后讓學(xué)生自己去分析；探索過程中教師要適時提示，幫助學(xué)生沿概念框架逐步攀升。起初的引導(dǎo)、幫助可以多一些，以后逐漸減少——愈來愈多地放手讓學(xué)生自己探索；最后要爭取做到無須教師引導(dǎo)，學(xué)生自己能在概念框架中繼續(xù)攀升。（4）合作學(xué)習(xí)

進(jìn)行小組協(xié)商、討論。討論的結(jié)果有可能使原來確定的、與當(dāng)前所學(xué)概念有關(guān)的屬性增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調(diào)整，并使原來多種意見相互矛盾且態(tài)度紛呈的復(fù)雜局面逐漸變得明朗、一致起來，在共享集體思維成果的基礎(chǔ)上達(dá)到對當(dāng)前所學(xué)概念比較全面、正確的理解，即最終完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。

（5）效果評價

對學(xué)習(xí)效果的評價包括學(xué)生個人的自我評價和學(xué)習(xí)小組對個人的學(xué)習(xí)評價，評價內(nèi)容包括：自主學(xué)習(xí)能力；對小組合作學(xué)習(xí)所作出的貢獻(xiàn)；是否完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。

編輯本段最鄰近發(fā)展區(qū)

很顯然，這種教學(xué)思想是來源于前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果斯基的“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論。維果斯基認(rèn)為，在兒童智力活動中，對于所要解決的問題和原有能力之間可能存在差異，通過教學(xué)，兒童在教師幫助下可以消除這種差異，這個差異就是“最鄰近發(fā)展區(qū)”。換句話說，最鄰近發(fā)展區(qū)定義為，兒童獨(dú)立解決問題時的實(shí)際發(fā)展水平(第一個發(fā)展水平)和教師指導(dǎo)下解決問題時的潛在發(fā)展水平(第二個發(fā)展水平)之間的距離?？梢妰和牡谝粋€發(fā)展水平與第二個發(fā)展水平之間的狀態(tài)是由教學(xué)決定的，即教學(xué)可以創(chuàng)造最鄰近發(fā)展區(qū)。因此教學(xué)絕不應(yīng)消極地適應(yīng)兒童智力發(fā)展的已有水平，而應(yīng)當(dāng)走在發(fā)展的前面，不停頓地把兒童的智力從一個水平引導(dǎo)到另一個新的更高的水平。編輯本段腳手架

建構(gòu)主義者正是從維果斯基的思想出發(fā)，借用建筑行業(yè)中使用的“腳手架”(Scaffolding)作為上述概念框架的形象化比喻，其實(shí)質(zhì)是利用上述概念框架作為學(xué)習(xí)過程中的腳手架。如上所述，這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)生對問題的進(jìn)一步理解所要的，也就是說，該框架應(yīng)按照學(xué)生智力的“最鄰近發(fā)展區(qū)”來建立，因而可通過這種腳手架的支撐作用(或曰“支架作用”)不停頓地把學(xué)生的智力從一個水平提升到另一個新的更高水平，真正做到使教學(xué)走在發(fā)展的前面。編輯本段支架式教學(xué)的組成

支架式教學(xué)由以下幾個環(huán)節(jié)組成：

1.搭腳手架——圍繞當(dāng)前學(xué)習(xí)主題，按“最鄰近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架。2.進(jìn)入情境——將學(xué)生引入一定的問題情境(概念框架中的某個節(jié)點(diǎn))。

3.獨(dú)立探索——讓學(xué)生獨(dú)立探索。探索內(nèi)容包括：確定與給定概念有關(guān)的各種屬性，并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開始時要先由教師啟發(fā)引導(dǎo)(例如演示或介紹理解類似概念的過程)，然后讓學(xué)生自己去分析；探索過程中教師要適時提示，幫助學(xué)生沿概念框架逐步攀升。起初的引導(dǎo)、幫助可以多一些，以后逐漸減少--愈來愈多地放手讓學(xué)生自己探索；最后要爭取做到無需教師引導(dǎo)，學(xué)生自己能在概念框架中繼續(xù)攀升。4.協(xié)作學(xué)習(xí)——進(jìn)行小組協(xié)商、討論。討論的結(jié)果有可能使原來確定的、與當(dāng)前所學(xué)概念有關(guān)的屬性增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調(diào)整，并使原來多種意見相互矛盾、且態(tài)度紛呈的復(fù)雜局面逐漸變得明朗、一致起來。在共享集體思維成果的基礎(chǔ)上達(dá)到對當(dāng)前所學(xué)概念比較全面、正確的理解，即最終完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。

5.效果評價——對學(xué)習(xí)效果的評價包括學(xué)生個人的自我評價和學(xué)習(xí)小組對個人的學(xué)習(xí)評價，評價內(nèi)容包括：①自主學(xué)習(xí)能力；②對小組協(xié)作學(xué)習(xí)所作出的貢獻(xiàn)；③是否完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。

第三篇：高中物理支架式教學(xué)模式的運(yùn)用

高中物理支架式教學(xué)模式的運(yùn)用

摘要：高中物理教學(xué)引入建構(gòu)主義理論，按照支架式教學(xué)模式，構(gòu)建起富于教學(xué)方式變革的教學(xué)流程，有助于促成學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)換和優(yōu)化，提高物理教學(xué)質(zhì)量。其環(huán)節(jié)和基本內(nèi)容大體是：搭建腳手架、多手段綜合運(yùn)用，營造教學(xué)情境、鼓勵學(xué)生獨(dú)立探索、引導(dǎo)學(xué)生合作學(xué)習(xí)、組織教學(xué)效果評價，這些環(huán)節(jié)具有整體創(chuàng)新的意義，值得繼續(xù)嘗試和發(fā)展。

關(guān)鍵詞：高中物理；支架式；教學(xué)模式；運(yùn)用

隨著教學(xué)改革的深化，一些富有創(chuàng)新意義的教學(xué)理論被應(yīng)用到具體的教學(xué)過程。支架式教學(xué)就是一種建構(gòu)主義的教學(xué)模式，嘗試將其引入高中物理教學(xué)過程，本身就具有實(shí)踐創(chuàng)新的意味。一般認(rèn)為，與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論以及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境相適應(yīng)的教學(xué)模式是：“以學(xué)生為中心，在整個教學(xué)過程中由教師起組織者、指導(dǎo)者，幫助者和促進(jìn)者的作用。利用情境、協(xié)作、會話等學(xué)習(xí)環(huán)境，要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性和創(chuàng)造性精神，最終達(dá)到使學(xué)生有效地實(shí)現(xiàn)對當(dāng)前所學(xué)知識的意義建構(gòu)的目的?！雹偃绾伟堰@樣的教學(xué)模式具體應(yīng)用到高中物理教學(xué)過程中來，本身就需要認(rèn)真的實(shí)踐嘗試。

我們設(shè)想，在建構(gòu)主義的教學(xué)過程中，教學(xué)主體各負(fù)其責(zé)，協(xié)同作用，構(gòu)成互動的整體，為完成教學(xué)任務(wù)而共同努力。其中，對各部分因素的分工采這樣的劃分②學(xué)生是知識意義的主動建構(gòu)者，教師是教學(xué)過程的組織者、指導(dǎo)者，意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者；而教材所提供的知識不再是教師傳授的內(nèi)容，而是學(xué)生主動建構(gòu)意義的對象；一些教學(xué)中的輔助設(shè)施也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創(chuàng)設(shè)情境、進(jìn)行合作學(xué)習(xí)和會話交流，即作為學(xué)生主動探索、協(xié)作學(xué)習(xí)的認(rèn)知工具。由這些因素有機(jī)組合起來，可以構(gòu)成高中物理支架式教學(xué)的基本模式，即：支架式教學(xué)應(yīng)當(dāng)為學(xué)生建構(gòu)對知識的理解提供一種概念框架。這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)生對問題的進(jìn)一步理解所需要的。為此，事先要把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，化復(fù)雜為簡單，以便于把學(xué)生的理解逐步引向深入。結(jié)合高中物理教學(xué)實(shí)際，我們提出基本的高中物理支架式教學(xué)模式，該模式由腳手架、教學(xué)情境、獨(dú)立探討、合作學(xué)習(xí)和效果評價等幾個環(huán)節(jié)組成。如圖1。

在這個模式中，各個環(huán)節(jié)分別起著不可缺少的作用：相關(guān)腳手架的搭建是物理教學(xué)得以順利進(jìn)行的基礎(chǔ)，教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)則是教學(xué)的前提和基礎(chǔ)環(huán)節(jié)，必須給以足夠的重視。獨(dú)立探索和合作學(xué)習(xí)則是教學(xué)過程的核心步驟，一直到最后一個環(huán)節(jié)效果總結(jié)評價，各個環(huán)節(jié)環(huán)環(huán)相扣，組合成了層進(jìn)式的階梯狀結(jié)構(gòu)。從腳手架搭建到教學(xué)效果評價的漸進(jìn)和周而復(fù)始，就構(gòu)成了高中物理支架式教學(xué)的基本流程。也許其組成環(huán)節(jié)不是新的概念，但細(xì)節(jié)創(chuàng)新則是永遠(yuǎn)無法飽和或休止的。

一、搭建腳手架

所謂“腳手架”，就是與新知識相關(guān)的一此功能性、預(yù)備性知識和由它們組合形成新知識的基本思想，這些知識和思想可以幫助學(xué)生較好地理解和接收新知識3。教師可圍繞當(dāng)前物理學(xué)習(xí)的主題，按“最近發(fā)展區(qū)”的要求建立相應(yīng)的概念框架，進(jìn)而查漏補(bǔ)缺，使學(xué)生對理論概念的理解進(jìn)一步提升。從而使?jié)撛诘闹橇Φ靡宰畲笙薅鹊匕l(fā)揮。例如在給出一個案例后，教師及時指出其相應(yīng)的理論基礎(chǔ)，通過有效的方式，學(xué)生在自己原有的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和知識背景的基礎(chǔ)上，把案例內(nèi)容和相關(guān)信息資料加以同化或順化，從而在原有的理論與實(shí)踐中得以攀升，學(xué)生在課堂上將提升后的知識框架展示給老師和同學(xué)，大家再一起討論、交流，教師借此了解學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，發(fā)現(xiàn)他們?nèi)源嬖诘膯栴}，進(jìn)行更深一步的指導(dǎo)，使學(xué)生對所學(xué)物理知識進(jìn)一步了解，從而使他們的潛在思想、智力得以最大限度地發(fā)揮。

二、多手段綜合運(yùn)用，營造教學(xué)情境

支架式教學(xué)模式的基本環(huán)節(jié)是教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)。充分發(fā)掘各種課程資源，采用多樣的教學(xué)手段，注重各種教學(xué)方式的整合，營造出符合學(xué)生實(shí)際的教學(xué)情境，這是吸引學(xué)生，激發(fā)學(xué)生興趣，提高教學(xué)效率的好方法。在教學(xué)中，充分利用好教材、教學(xué)用書、實(shí)驗(yàn)室、多媒體設(shè)備等現(xiàn)有的課程資源，同時多渠道、多方式地開發(fā)利用課程資源，盡量做到能具體演示的實(shí)驗(yàn)不用課件，讓學(xué)生體會到物理實(shí)驗(yàn)是動手做出來的，而不是利用計(jì)算機(jī)“創(chuàng)作”出來的；同時充分利用日常器具做實(shí)驗(yàn)，讓學(xué)生有親臨其境的感覺。例如：在慣性一節(jié)教學(xué)中，利用打擊玻璃杯上的紙片，使雞蛋掉入裝有水的杯中，讓學(xué)生體會慣性的存在。這樣，不但簡便、直觀，而且有利于學(xué)生自己動手，發(fā)展學(xué)生的實(shí)驗(yàn)技能，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識，更讓學(xué)生體驗(yàn)到物理學(xué)習(xí)其實(shí)并不神秘，物理時時在我們的身邊。再如利用實(shí)物投影儀將學(xué)生的解決問題的過程或某些小設(shè)計(jì)，小發(fā)明直接展示給學(xué)生，可提高學(xué)生學(xué)習(xí)物理成功感受。增強(qiáng)學(xué)習(xí)物理的興趣；某些定律定理用計(jì)算機(jī)做出來在展示在大屏幕上就更加形象直觀，對物理量的變化和分析，也易于學(xué)生理解；某些生活現(xiàn)象用多媒體動畫展示，再配合聲音的效果，也更能激發(fā)學(xué)生的興趣，能維持學(xué)生學(xué)習(xí)熱情，學(xué)生配合教師，主動參與分析，效果很好。大大方便了教師和教學(xué)過程，教師再也不用口干舌燥的去講解，為完成教學(xué)任務(wù)而不厭其煩地灌輸說教，使教學(xué)效果適得其反，學(xué)生理解起來還是障礙重重。運(yùn)用多媒體技術(shù)輔助教學(xué)，算是真正實(shí)施了現(xiàn)代化的教學(xué)，初步體現(xiàn)了新課程理念的真正精髓所在，而教學(xué)情境的形成，能體現(xiàn)出“復(fù)雜問題簡單化，簡單問題理性化，理性問題具體化”，這就使得高中物理教學(xué)更加規(guī)范化、科學(xué)化了。

三、鼓勵學(xué)生獨(dú)立探索

建構(gòu)主義教學(xué)理論的主要目的是激勵學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中發(fā)揮其主動性、積極性和創(chuàng)造性。當(dāng)學(xué)生的積極性被調(diào)動起來時，他們就會積極探索，獨(dú)立研究，從而對所學(xué)知識產(chǎn)生極大的興趣。探索開始時要先由教師啟發(fā)引導(dǎo)，然后學(xué)生根據(jù)自己的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和已掌握的知識，結(jié)合外部信息，聯(lián)系實(shí)際情況進(jìn)行分析。探索過程中教師要適時提示，幫助學(xué)生沿著概念框架逐步攀升，直至掌握知識。獨(dú)立探索需要創(chuàng)設(shè)研究性學(xué)習(xí)的氛圍和過程。使學(xué)生在歷經(jīng)提出問題、猜想與假設(shè)、制定計(jì)劃與設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)、進(jìn)行實(shí)驗(yàn)和搜集數(shù)據(jù)等環(huán)節(jié)中感受、體驗(yàn)思考問題、研究問題的方法。我們在平時可以針對學(xué)生所感受到的疑難點(diǎn)和興趣點(diǎn)，將科學(xué)探究的某些環(huán)節(jié)有機(jī)地貫穿在課堂教學(xué)之中。正是這些探究學(xué)習(xí)過程中所獲得的愉悅感和成就感，使學(xué)生最終迸發(fā)出思維的火花，依靠自己的力量解決問題。中學(xué)生好奇心強(qiáng)，想象力豐富，這些正是他們樂于探索、勇于探索的動力來源，我們在平時的教學(xué)過程中注意充分挖掘新課程的資源，為學(xué)生構(gòu)建探索性學(xué)習(xí)的平臺，以激發(fā)他們的求知欲并推動其施展出學(xué)習(xí)潛能，使他們在探索研究的體驗(yàn)中領(lǐng)悟科學(xué)思維的方法，發(fā)展自己解決問題的能力。

四、引導(dǎo)學(xué)生合作學(xué)習(xí)

高中物理教學(xué)的合作學(xué)習(xí)，有利于群策群力，攻堅(jiān)克難，特別是在高考備考總復(fù)習(xí)教學(xué)中，合作學(xué)習(xí)有利于解決大面積的基礎(chǔ)鞏固和專項(xiàng)提高。我們 組織引導(dǎo)學(xué)生將整個班的同學(xué)按照一定標(biāo)準(zhǔn)分成幾個小組，分組合作探討。同一小組的不同學(xué)生，對于同一物理公式有著不同的理解與運(yùn)用，對同一個問題有著不同的意見和看法，通過小組協(xié)商、討論，就可以使原來多種相互矛盾的意見、態(tài)度逐漸變得清晰、明朗、一致起來。在共享集體思維成果的基礎(chǔ)上達(dá)到對當(dāng)前所學(xué)概念更深一層的認(rèn)識理解。最終完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。例如，在勻變速直線運(yùn)動的教學(xué)中，我們先讓學(xué)生提出自己的實(shí)驗(yàn)方案驗(yàn)證對自由落體運(yùn)動快慢的猜想，提高他們制定科學(xué)探究計(jì)劃的能力；讓學(xué)生用打點(diǎn)計(jì)時器研究自由落體運(yùn)動，在獲得知識的同時提高對實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)處理能力；討論伽利略對自由落體運(yùn)動的研究方法，體會科學(xué)研究方法對科學(xué)發(fā)展的意義；展示人類在月球上所進(jìn)行的有關(guān)實(shí)驗(yàn)照片，激發(fā)學(xué)生探究科學(xué)的熱情，領(lǐng)略自然規(guī)律的普適性：還通過對打樁機(jī)的重錘下落和高臺跳水運(yùn)動員等自由落體運(yùn)動實(shí)例的討論，增強(qiáng)學(xué)生將物理知識應(yīng)用于生活和生產(chǎn)的意識。

合作學(xué)習(xí)當(dāng)然也需要教師的指導(dǎo)，以避免盲目性，提高學(xué)習(xí)效率。我認(rèn)為，認(rèn)真的制定好計(jì)劃、設(shè)計(jì)好實(shí)驗(yàn)、組織學(xué)生搞好實(shí)驗(yàn)、做好分析論證、并具體地評估交流，是讓學(xué)生獲得科學(xué)結(jié)論的基本途徑，也是獲取實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象、數(shù)據(jù)、結(jié)論的重要過程。盡管不搞提前給結(jié)果的本末倒置行為，不搞“照方抓藥”的實(shí)驗(yàn)步驟，但還是需要教師對學(xué)生實(shí)驗(yàn)、合作探究的有效指導(dǎo)，這樣才能保證物理合作學(xué)習(xí)的質(zhì)量。教師要啟發(fā)和鼓勵學(xué)生根據(jù)探究目標(biāo)設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)方案、實(shí)事求是地記錄實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象和數(shù)據(jù)、通過分析，歸納出實(shí)驗(yàn)結(jié)論。教師可以根據(jù)學(xué)生的知識水平、認(rèn)知能力，根據(jù)優(yōu)勢互補(bǔ)等原則，對學(xué)生進(jìn)行分組。以小組合作的方式進(jìn)行，各小組成員要一起制定實(shí)驗(yàn)方案，實(shí)驗(yàn)中主動參與，分工合作，各盡其職。實(shí)驗(yàn)中，教師要不斷進(jìn)行監(jiān)控和方法指導(dǎo)，保證探究活動科學(xué)有序進(jìn)行，尤其要注重對學(xué)生實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)中的創(chuàng)新方案要給與鼓勵。為了提高探究效率，教師可給學(xué)生設(shè)計(jì)一些具體問題，使學(xué)生有更具體的探究目標(biāo)。

五、組織教學(xué)效果評價

教學(xué)效果評價是支架式模式教學(xué)中不可缺少的部分，是對學(xué)生學(xué)習(xí)階段予以肯定和展望的過程，通過效果評價既可以增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性和積極性，還可以鼓勵學(xué)生向更高層次發(fā)展。對學(xué)習(xí)效果的評價包括學(xué)生個人的自我評價、學(xué)習(xí)小組對個人的學(xué)習(xí)評價和教師的評價，通過對學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力、對小組協(xié)作學(xué)習(xí)所作出的貢獻(xiàn)以及是否完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)等方面的評價，可以激勵學(xué)生為了獲得更好的評價而努力。

總之，高中物理的支架式教學(xué)模式，把富有改革意義的教學(xué)環(huán)節(jié)有機(jī)組合在一起，既有傳統(tǒng)教學(xué)精華的承傳，更有教學(xué)過程的創(chuàng)新，使得每個教學(xué)內(nèi)容、每個學(xué)期乃至于每節(jié)課，都得有新的構(gòu)想和實(shí)踐嘗試，本身就充滿了改革創(chuàng)新的價值和意義，有利于教學(xué)質(zhì)量的提高，值得我們進(jìn)一步發(fā)展創(chuàng)新。

參考文獻(xiàn)：

[1]杜軍：“?支架式?教學(xué)應(yīng)重視“腳手架”的搭建，教育理論與實(shí)踐，2005(7)：1－3

[2]王曉燕：建構(gòu)主義教學(xué)理論與信息化教學(xué)模式的建構(gòu)，現(xiàn)代情報，2006(2)

第四篇：支架式教學(xué)模式

支架式教學(xué)模式在計(jì)算機(jī)教學(xué)中的應(yīng)用探究

支架式教學(xué)是建構(gòu)主義的一種教學(xué)模式。它是一種以學(xué)生為中心，利用情境、協(xié)作、會話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達(dá)到使學(xué)生有效地實(shí)現(xiàn)對當(dāng)前所學(xué)知識的意義建構(gòu)目的的教學(xué)方法?！爸Ъ苁健苯虒W(xué)一般包括搭腳手架、進(jìn)入情景、獨(dú)立探索、協(xié)作學(xué)習(xí)、效果評價等環(huán)節(jié)。本文就支架式教學(xué)在計(jì)算機(jī)教學(xué)中的應(yīng)用展開探究，并提出自己的看法。

一、搭腳手架，也就是圍繞當(dāng)前學(xué)習(xí)主題，按“最鄰近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架

在“支架式”教學(xué)實(shí)施的過程中，學(xué)生是建構(gòu)活動的主體，而教師的角色則由知識的傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)榻?gòu)活動的設(shè)計(jì)者、組織者和促進(jìn)者。教師的關(guān)鍵不在于教，而在于導(dǎo)，要讓學(xué)生親身經(jīng)歷過程中的每一步，學(xué)會分析每一步有哪些不同的做法，及不同的做法會導(dǎo)致的不同結(jié)果，此時如果教師根據(jù)學(xué)生的回答給予一定的點(diǎn)撥和表揚(yáng)，可以激發(fā)部分學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，鍛煉這部分學(xué)生的思維習(xí)慣，但處理不好也可能讓一部分人喪失學(xué)習(xí)的興趣，原因在于，條件與結(jié)果之間（兩個步驟之間）距離相對較遠(yuǎn)，根據(jù)他目前的能力很難達(dá)到要求，以學(xué)生目前那并不強(qiáng)的抗挫能力，很容易失去學(xué)習(xí)興趣。所以我們教師需要認(rèn)真分析每節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容，根據(jù)學(xué)生了解和掌握知識的情況，設(shè)計(jì)方法，建立框架，努力做到在每個支架上可收可放，可以通過自己的努力或老師的引導(dǎo)較輕松地到達(dá)下一個支點(diǎn)，同時老師還可以根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)和學(xué)生的反應(yīng)，隨時調(diào)整支點(diǎn)間距，讓學(xué)生大部分時間都處于成功的喜悅中。

二、進(jìn)入情境，也就是將學(xué)生引入一定的問題情境（概念框架中的某個節(jié)點(diǎn)）

思維是一個過程，要思考到教學(xué)中的某一點(diǎn)上也總會有一個原因，我們要讓學(xué)生進(jìn)入框架中的某一個支點(diǎn)，那就根據(jù)這一支點(diǎn)的特征，創(chuàng)設(shè)情景，讓學(xué)生很自然地進(jìn)入這一節(jié)點(diǎn)，展開他的想象，引起他的操作欲望，這一過程尤為重要，設(shè)計(jì)得好，能讓學(xué)生主動進(jìn)入演員角色，去體驗(yàn)，去假想，去把自己的操作意識和老師的相比照、相聯(lián)系，可激發(fā)學(xué)生的學(xué)生興趣。但設(shè)計(jì)不好的話，會讓人覺得過程不自然、流暢，紙上談兵，死搬教條。

在這一點(diǎn)上，我們可以利用學(xué)生愛美，好奇，好動，好問，好勝，愛表現(xiàn)等特點(diǎn)來設(shè)計(jì)，利用聲，形，動畫，視頻等手段將原本枯燥乏味的內(nèi)容，變得豐富多彩，喚起學(xué)生思維，激發(fā)學(xué)生的興趣。比如過年過節(jié)要學(xué)生制作賀卡時，可以讓學(xué)生談?wù)勝R卡的來源，用意，讓他們思考一些可親可敬的人，并且設(shè)計(jì)幾張精美的賀卡進(jìn)行展示，并讓學(xué)生分析它的組成及可能的制作方法等，便可順利地進(jìn)入這一節(jié)點(diǎn)。又比如制作動畫時，經(jīng)常可找一些讓人耳目一新，但組成并不繁雜的樣例，讓學(xué)生感覺動畫的魅力，激起他們的聯(lián)想與操作欲望等等。平時我們可以以學(xué)生為主體，根據(jù)他們的年齡特征，創(chuàng)設(shè)情景，讓學(xué)生更好更快地進(jìn)入自己的角色。

三、獨(dú)立探索

本人在指導(dǎo)技能競賽的訓(xùn)練中經(jīng)常和學(xué)生說：凡事存在必有道理，不管是對是錯，都有它存在的原因，我們所需要的不是結(jié)果，而是為什么會有這個結(jié)果，在這個基礎(chǔ)上，要求學(xué)生不管題目難不難，都必須首先分析數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)，數(shù)據(jù)之間關(guān)系和特征及內(nèi)在聯(lián)系，尋找相應(yīng)解法，以至他們都不喜歡現(xiàn)成的答案，而是沉浸于尋找答案過程中的思索，為找到一點(diǎn)與答案有關(guān)的內(nèi)容而興奮不已。雖然這種方法在開始的時候進(jìn)度較慢，但一段時間后學(xué)生的自主性，獨(dú)立性都大有提高。當(dāng)然競賽選手都是一些尖子生，他們的習(xí)慣一般都較好。在領(lǐng)會過“最近發(fā)展區(qū)”這個概念后，覺得上課時自己的一些想法還需調(diào)整，特別是問題的跨度，應(yīng)盡量適當(dāng)縮小。

思維需要鍛煉，越練越靈活，其主要體現(xiàn)在適當(dāng)應(yīng)用上，如果能讓每個學(xué)生都能盡力而為，讓他的能力有充分的體現(xiàn)，那么你這個環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)得就不錯，否則，可能就需要再做調(diào)整。世界上有太多的名人，小時候?qū)W習(xí)并不是很好，跟不上整體，但在脫離學(xué)校后，由于他的執(zhí)著，他的獨(dú)立探索，而成就了很大的貢獻(xiàn)，可見獨(dú)立探索的重要性。同樣好多學(xué)生成績不好，并不是不聰明，只是暫時沒有跟上節(jié)奏，脫離了現(xiàn)有的環(huán)節(jié)，這時候如果經(jīng)常能單獨(dú)為他們設(shè)計(jì)一些需要獨(dú)立探索的問題，說不準(zhǔn)將來也是一個名人。所以，獨(dú)立探索是很重要，但在這個環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)上，要考慮到不同的學(xué)生的不同情況，避免有的學(xué)生出現(xiàn)脫節(jié)情況。

有好多老師的課堂很精彩，主要就體現(xiàn)在他的教學(xué)設(shè)計(jì)上，難易有度，節(jié)奏分明，每一個問題的提出，都能讓學(xué)生積極主動地去思考，去探索，讓每一個學(xué)生都有事可做，久而久之，師生之間的配合會越來越默契，學(xué)生的進(jìn)步當(dāng)然也越來越大。

四、協(xié)作學(xué)習(xí)

通過學(xué)生與學(xué)生之間、學(xué)生與教師之間協(xié)商討論，可以交流獨(dú)立探索的成就，共同解決探索過程中遇到的問題。這種學(xué)習(xí)模式在設(shè)計(jì)上要求更高，并不是說你教學(xué)生協(xié)作，他們就會協(xié)作，在這一點(diǎn)上我們需要弄清楚要學(xué)什么？為什么要協(xié)作？如何協(xié)作？學(xué)好了合作，你會取長補(bǔ)短。比如現(xiàn)在一個大型軟件的生產(chǎn)可能需要幾千、幾萬人，他們之間有不同的分工，有千絲萬縷的聯(lián)系，整個環(huán)節(jié)中只要有一環(huán)出錯就會出現(xiàn)bug。社會產(chǎn)業(yè)同樣也分成若干類，每個人不可能同時精通每一類，這就需要一個人專精一項(xiàng)或幾項(xiàng)，但當(dāng)需要用到自己不精的項(xiàng)目時也需要與人合作。不管是合作能力還是配合度都會影響到最終結(jié)果的優(yōu)劣。因此我們在教學(xué)過程中經(jīng)常會利用同學(xué)們各自的特征進(jìn)行分組，讓他們互相合作，各自發(fā)揮自己的優(yōu)越項(xiàng)目，協(xié)作學(xué)習(xí)。比如，有時布置一些較有難度的題目，讓小組成員協(xié)作分析，各抒己見，發(fā)表自己的一些想法，給其他同學(xué)以建議，逐步完善自己的想法，又如制作頁面時，會讓同學(xué)們分析頁面組成，將整體工作分成幾大項(xiàng)，有人負(fù)責(zé)各作圖標(biāo)的制作，有人負(fù)責(zé)頁面框架的設(shè)計(jì)，還有人負(fù)責(zé)色調(diào)的調(diào)整，最后由人進(jìn)行整合、微調(diào)，讓每人清楚自己在整體中的作用，一旦發(fā)生問題，將影響到全組人員的成績。當(dāng)然現(xiàn)在整個過程的分配還不是很完善，我們?nèi)孕枥^續(xù)上下不斷求索。

五、效果評價

畫龍需要點(diǎn)睛，一堂課最后的伏筆就在于評價部分，任何人在付出勞動之后都希望自己的成果得到肯定，這時老師的做法尤為重要，不能過度表揚(yáng)，要實(shí)事求是，宣揚(yáng)其亮點(diǎn)，指出其不足之處，讓其再加以思考，不斷完善自我。當(dāng)然對于某些效果較差的更應(yīng)該分析原因，先作適度的表揚(yáng)，肯定其勞動，再指出其缺點(diǎn)，分析原因，找到改正的方法，如果處理不當(dāng)很容易打擊學(xué)生的積極性，讓學(xué)生走向與我們期望相反的方向。在這一點(diǎn)上本人經(jīng)常先隨機(jī)挑選一些作品，不記名，先由同學(xué)們進(jìn)行分析，優(yōu)點(diǎn)在哪里，缺點(diǎn)在哪里？為什么？怎樣調(diào)整？讓每一位學(xué)生發(fā)揮自己的主觀臆斷，鍛煉他們的分析能力，然后再作少許補(bǔ)充說明。最后會找一些較具特色（可能是有自己想法或創(chuàng)新，可能是大家的共同錯誤等等），利用這些作品對作者進(jìn)行評價，以及對本節(jié)課內(nèi)容進(jìn)行總結(jié)。總之評價部分，要讓每一位同學(xué)對自己本節(jié)課的勞動有一個滿意的肯定，也要讓他們知道自己還不是十全十美，但缺點(diǎn)并不大，少許努力就能達(dá)到更好的地步。

支架式教學(xué)是計(jì)算機(jī)教學(xué)中不可缺少的一種模式，如何巧妙地運(yùn)用學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，如何合理、有效地搭建不同層次的支架，仍是課堂教學(xué)中需要不斷探索的問題。

第五篇：支架式教學(xué)模式在幼兒園音樂教學(xué)中的運(yùn)用

支架式教學(xué)模式在幼兒園音樂教學(xué)中的運(yùn)用

一、問題的提出

近年來，隨著《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》頒布，傳統(tǒng)的幼兒園音樂教學(xué)模式，因過于強(qiáng)調(diào)教師的作用，忽視了幼兒學(xué)習(xí)的積極性和主動性，在不斷深化的幼教改革中受到了人們的反思。“以學(xué)生為本”的發(fā)展原則已“深入人心”，但在幼教改革的大潮中我們可能又容易走向了另一種極端：過于強(qiáng)調(diào)幼兒學(xué)習(xí)的主動性，淡化甚至放棄教師的作用，過分夸大其他教學(xué)輔助媒介的作用，過于形式化，從而導(dǎo)致學(xué)習(xí)效率低下。之所以會出現(xiàn)這兩種極端，是因?yàn)闆]有很好地理解和界定教師和學(xué)生在教育活動中的角色和地位，特別是教師角色的界定，沒有在“教”與“學(xué)”之間找到很好的平衡點(diǎn)。支架式教學(xué)模式的研究慢慢在我國教育理論界興起，它對解放傳統(tǒng)教學(xué)方式下的師生之間教與學(xué)關(guān)系的對立，恰當(dāng)理順師生之間的教與學(xué)的雙邊關(guān)系，真正做到以幼兒的自主學(xué)習(xí)為中心，師生同為教學(xué)主體具有重要意義。如何把這種概念化的教學(xué)模式引入到幼兒園音樂教學(xué)的領(lǐng)域里來，使幼兒的音樂能力在最近發(fā)展區(qū)的空間范圍內(nèi)得到有效發(fā)展呢？基于此，我們在幼兒園音樂教學(xué)領(lǐng)域里展開了一系列的研究。

二、支架式教學(xué)的理論基礎(chǔ)及基本環(huán)節(jié)

1、支架式教學(xué)的理論基礎(chǔ)

支架式教學(xué)是重要的建構(gòu)主義教學(xué)模式之一，這一教學(xué)模式在歐共體的“遠(yuǎn)距離教育與訓(xùn)練項(xiàng)目”中被定義為：“支架式教學(xué)應(yīng)當(dāng)為學(xué)習(xí)者建構(gòu)對知識的理解提供一種概念的框架，這種框架中的概念是為學(xué)習(xí)者對問題的進(jìn)一步理解所需要的，為此，事先把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，以便于把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深入?！?/p>

很顯然，這種教學(xué)思想是來源于前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論。維果斯基認(rèn)為，在兒童智力活動中，對于所要解決的問題和原有能力之間可能存在差異，通過教學(xué)，兒童在教師幫助下可以消除這種差異，這個差異就是“最近發(fā)展區(qū)”。換句話說，最近發(fā)展區(qū)定義為，兒童獨(dú)立解決問題時的實(shí)際發(fā)展水平(第一個發(fā)展水平)和教師指導(dǎo)下解決問題時的潛在發(fā)展水平(第二個發(fā)展水平)之間的距離?？梢妰和牡谝粋€發(fā)展水平與第二個發(fā)展水平之間的狀態(tài)是由教學(xué)決定的，即教學(xué)可以創(chuàng)造最近發(fā)展區(qū)。因此教學(xué)絕不應(yīng)消極地適應(yīng)兒童智力發(fā)展的已有水平，而應(yīng)當(dāng)走在發(fā)展的前面，不停頓地把兒童的智力從一個水平引導(dǎo)到另一個新的更高的水平。支架式教學(xué)由于強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體作用，因此，它關(guān)注的不僅是教師在學(xué)生發(fā)展中的作用，而且也強(qiáng)調(diào)學(xué)生自身的主動建構(gòu)，即學(xué)生這一學(xué)習(xí)主體的建構(gòu)與發(fā)展。所以，在支架式教學(xué)中，教師的支架應(yīng)該是動態(tài)的，教師應(yīng)該隨著學(xué)生對方法和知識的掌握而逐漸撤去支架，從而將管理學(xué)習(xí)的任務(wù)轉(zhuǎn)移給學(xué)生。

2、支架式教學(xué)的基本環(huán)節(jié)（以大班集體舞《花兒朵朵》為例加以說明）1）創(chuàng)設(shè)情境

將幼兒引入一定的問題情境，去體驗(yàn)需要解決的困難和面臨的難題，激發(fā)他們自主性知識探究，從而促進(jìn)整個教學(xué)過程的展開。比如在大班集體舞《花兒朵朵》的教學(xué)中，當(dāng)我們了解了大部分幼兒目前對圖譜有了一定的識別能力的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步提出圖譜上的內(nèi)容與自己手上的手腕花的關(guān)系（師：看看圖上的花苞，再看看你手上的手腕花，你覺得它們之間有什么關(guān)系呢？）。

2）搭建支架

圍繞當(dāng)前學(xué)習(xí)的主題，按認(rèn)知支架的要求建立概念框架。比如上例中幼兒對“花苞”、“花開”姿態(tài)的理解是完成整個集體舞的基本條件，如果認(rèn)知結(jié)構(gòu)不完備下面就很難用舞蹈動作進(jìn)行表現(xiàn)。因此這里老師借助圖譜，有針對性地幫助幼兒回憶此內(nèi)容，并結(jié)合肢體動作進(jìn)行支圖譜內(nèi)容相應(yīng)的表現(xiàn)活動是非常必要的，這種準(zhǔn)備性質(zhì)的學(xué)習(xí)是整個集體舞學(xué)習(xí)的最直接支架。

3）獨(dú)立探索

放手讓幼兒進(jìn)行獨(dú)立探索、研究所提問題或創(chuàng)設(shè)的情境。讓幼兒自己去尋找答案和從音樂的樂句中去感受。比如在開始探索完整地表現(xiàn)整個舞蹈的時候，通過邊聽音樂邊看圖譜的方式去比較不同樂句對應(yīng)的不同圖譜。在這一過程中，教師的指導(dǎo)、提示是適時和適量的，剛開始可以多一些，然后逐漸減少，直至最后幼兒自己能獨(dú)立理解和感受所學(xué)內(nèi)容，并進(jìn)一步深入。

4）協(xié)作學(xué)習(xí)

同伴之間相互進(jìn)行探討、研究。比如在表現(xiàn)“開花“動作時，可以兩位以上的幼兒一組共同探討以小組的方式表現(xiàn)一朵“大花”；表現(xiàn)“上下交替開花”時大家要討論出圖譜上上下箭頭的意義及相應(yīng)的表現(xiàn)動作。小組內(nèi)可以成員自由地表達(dá)自己的想法，在集體思維的基礎(chǔ)上達(dá)到對當(dāng)前所學(xué)內(nèi)容的正確、全面的理解，最終完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。

5）效果評價

包括幼兒個人的自我評價和小組成員之間的相互評價，做到總結(jié)性評價和過程性評價相結(jié)合，包括自主學(xué)習(xí)的能力和態(tài)度；對小組協(xié)作學(xué)習(xí)所作的貢獻(xiàn)；是否完成對所學(xué)知識的學(xué)習(xí)的意義建構(gòu)，如集體舞中“花苞”、“花開”、“上下交替開花”、“旋轉(zhuǎn)”等知識及其音樂感受的學(xué)習(xí)等。

三、支架式教學(xué)模式在幼兒園音樂教學(xué)中的實(shí)踐效果

我們在幼兒園音樂教學(xué)領(lǐng)域里，歷經(jīng)2年的實(shí)踐研究，通過實(shí)驗(yàn)班與對照班的的教學(xué)比較發(fā)現(xiàn)，與傳統(tǒng)的音樂教學(xué)模式相比，“支架式教學(xué)模式”在教學(xué)中更關(guān)注幼兒已具有的知識基礎(chǔ)、更關(guān)注幼兒學(xué)習(xí)的個別差異、更關(guān)注幼兒獨(dú)立學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。同時，在研究中我們還感到教師在支架式教學(xué)模式下的成長，以及音樂教學(xué)整體效能的提高。下面主要從幼兒、老師的不同角度及教學(xué)效能等幾方面進(jìn)行具體闡述“支架式教學(xué)”模式在幼兒園音樂教學(xué)中發(fā)揮出的獨(dú)特優(yōu)勢和積極的作用。

1、基于最近發(fā)展區(qū)的學(xué)習(xí)，促使幼兒向更高水平前進(jìn)

建構(gòu)主義者認(rèn)為學(xué)習(xí)不是教師單純向?qū)W生傳遞知識，而是學(xué)習(xí)者根據(jù)已有經(jīng)驗(yàn)主動對新知識進(jìn)行加工、建構(gòu)。教學(xué)不能無視學(xué)生的原有經(jīng)驗(yàn)，而應(yīng)把他們的既有經(jīng)驗(yàn)作為新知識的生長點(diǎn)。所以，在幼兒園音樂教學(xué)中實(shí)施支架式教學(xué)，同樣要重視幼兒的原有知識經(jīng)驗(yàn)，我們在搭建支架時首先要考慮的是，幼兒對解決這個問題已具備哪些知識，這個問題對他們來說哪些方面是容易的，哪些方面是有難度的。

比如：進(jìn)行集體舞《花兒朵朵》教學(xué)，在開始教學(xué)之前，我們要先了解孩子目前掌握的集體舞學(xué)習(xí)進(jìn)度，是否已具備學(xué)習(xí)該內(nèi)容的一些基礎(chǔ)階段的知識和相關(guān)的動作發(fā)展水平及同伴配合的能力。如對圖譜的認(rèn)知是否已基本掌握，由此具體分析幼兒對整個集體舞結(jié)構(gòu)的框架可能是易于理解和把握的；而音樂與舞蹈動作及隊(duì)形的變化的配合可能較復(fù)雜，具有一定的難度，然后教師就可以相應(yīng)調(diào)整學(xué)習(xí)任務(wù)，合理安排學(xué)習(xí)內(nèi)容。在這里，教師不再是簡單的知識的傳授者，而變成了幼兒知識學(xué)習(xí)的“診斷者”，即根據(jù)孩子對學(xué)習(xí)任務(wù)的理解程度，判斷他們要完成的學(xué)習(xí)任務(wù)與既有水平之間存在的差距，也就是尋找他們的“最近發(fā)展區(qū)”，然后在此搭建“支架”，從而幫助他們構(gòu)建“知識建筑物”。當(dāng)教師指導(dǎo)幼兒學(xué)習(xí)恰好難于幼兒當(dāng)前水平的概念時,教師就激活了幼兒的最近發(fā)展區(qū)，促使他們朝更高的水平前進(jìn)。

2、“敏感、動態(tài)的支架”達(dá)成了幼兒的有效學(xué)習(xí)

幼兒園支架式教學(xué)強(qiáng)調(diào)教師在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的支架須是“敏感的、動態(tài)的，與幼兒暫時的能力相適應(yīng)的，而且隨著幼兒能力的增長逐漸撤離的”。敏感的、因情況而異的支架的目的在于始終給幼兒提供適宜的挑戰(zhàn)和支持的環(huán)境，使幼兒的學(xué)習(xí)保持在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)，培養(yǎng)幼兒的自我調(diào)節(jié)能力，成為獨(dú)立的、自律的幼兒和問題解決者,促進(jìn)其自我規(guī)范，學(xué)會學(xué)習(xí)、能夠獨(dú)自進(jìn)行學(xué)習(xí)。這是由于支架式教學(xué)在吸收維果斯基思想的同時，還受到皮亞杰的建構(gòu)主義的影響，強(qiáng)調(diào)幼兒的自我建構(gòu)與自我發(fā)展。

我們發(fā)現(xiàn)，孩子們在支架式的學(xué)習(xí)過程中，在主動探究、小組合作、及獨(dú)立評價幾方面有較突出的表現(xiàn)。比如：在集體舞《花兒朵朵》中教師引導(dǎo)幼兒觀察圖譜中花苞并用手的動作去表示時，開始大部分孩子都獨(dú)立地自己合上雙手表示花苞，接著有孩子會發(fā)現(xiàn)和邊上的同伴各出一手合起來也能成花苞，最后當(dāng)孩子們紛紛仿效倆倆變花苞的過程中，還有人發(fā)現(xiàn)其實(shí)三人、四人、五人…合起也能變花而且這個花苞會越來越大。這些小細(xì)節(jié)其實(shí)正好表明了孩子們主動學(xué)習(xí)的跡象，一種充滿活力的探索意識；合作方面，從初期的小組合作只是“我做你看、我說你聽，然后就變成小組共同的成果”，到后期能夠在集體思維的基礎(chǔ)上達(dá)成對當(dāng)前所學(xué)內(nèi)容的正確、全面的理解，和所學(xué)知識的意義建構(gòu)。比如：歌表演《給爺爺奶奶敲敲背捶捶背》中有一部分男孩在表演時特別傾向?爺爺?的角色，一部分女孩傾向?奶奶?角色，還有一部分孩子喜歡當(dāng)?好寶寶?，于是我們就采取分組合作，并將興趣、愛好、能力都相近的幼兒分在同一個小組中。分別為?爺爺?組、?奶奶?組和?好寶寶?組，三組成員分別去挖掘各自角色的內(nèi)涵及相應(yīng)的表演內(nèi)容，讓他們在相等水平下充分發(fā)揮潛能。因?yàn)槭峭粋€目標(biāo)，每個幼兒都專心致志傾聽小組成員的觀點(diǎn)，并盡力將自己的原有知識展現(xiàn)出來，小組間同伴的合作也就十分融洽了；支架式教學(xué)模式下，幼兒的評價能力提高較快。在課題研究后期，我們發(fā)現(xiàn)幼兒在活動中除了能進(jìn)行較客觀的自我評價，找出自己在活動中表現(xiàn)的優(yōu)缺點(diǎn)及因此導(dǎo)致的活動結(jié)果，還能對同伴的行為進(jìn)行較全面的評價。而且他們的評價逐漸放棄對成人（老師）評價的輕信態(tài)度，展現(xiàn)了自己獨(dú)立的一面。

3、教師有效的指導(dǎo)來自于其不斷提升的觀察與捕捉教育契機(jī)的能力 支架式教學(xué)中，教師是學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)者，學(xué)習(xí)活動的支持者，幼兒從知識的被動接受者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃拥囊饬x建構(gòu)者。這一角色的轉(zhuǎn)變,使教師由舞臺的主角變成了幕后的導(dǎo)演，對教師提出了更高的要求。研究中我們發(fā)現(xiàn)教師在活動中的觀察至關(guān)重要。無論是問題情境的創(chuàng)設(shè)、活動過程中對材料、任務(wù)的調(diào)整，還是發(fā)現(xiàn)幼兒的困難所在、抓住擴(kuò)展幼兒經(jīng)驗(yàn)的時機(jī)都離不開對幼兒的觀察。觀察幼兒可以讓我們知道孩子正在做什么，通過孩子活動的狀況，還可以及時地發(fā)現(xiàn)孩子現(xiàn)在或下一步可能存在的問題以及孩子已有的或可能的興趣，判斷出應(yīng)提供什么形式的支架(幫助)，捕捉到有價值的教育契機(jī)，并據(jù)此調(diào)整教師的行為。而這種支架(幫助)可能只是情感上的關(guān)注、支持或者是一種手勢、一個建議,也可能是一定的講解、示范、演示, 因人、因情境而異。

比如：歌唱活動《山谷回聲真好聽》（大班上），當(dāng)幼兒欣賞過整首樂曲后，為了讓他們找到歌曲要表達(dá)的?回聲?特點(diǎn)，老師一連提了幾個問題 ?你知道這里面有幾個聲音在唱歌？?、?這兩種聲音有什么不同？?、?現(xiàn)在你知道什么是‘回聲’？怎么樣來表現(xiàn)‘回聲’了嗎？讓幼兒圍繞這些問題展開討論，鍛煉與發(fā)展了幼兒對‘人聲’和‘回聲’的的辨別、對比能力。在這里連續(xù)向幼兒提出的幾個問題，可看作是按照維果斯基的?最鄰近發(fā)展區(qū)?理論、用支架式教學(xué)法將學(xué)生的概念理解從一個水平提高到另一個新水平。而后當(dāng)幼兒初步掌握了這些概念，則演唱時根據(jù)具體情況用手勢或嘴形大小變化等給予不同幼兒不同的支持，以幫助幼兒正確地表現(xiàn) ‘人聲’和‘回聲’，直至幼兒全部掌握，教師撤離支架。

4、支架式教學(xué)提高了音樂教學(xué)的效能

在支架式教學(xué)中，幼兒以“學(xué)”來積極主動地建構(gòu)自己這一“建筑物”，而教師的“教”是“建筑物”必要的腳手架，以支持幼兒不斷地建構(gòu)自己的心靈世界。在這里教師的作用不再是講或直接告訴幼兒答案，更不是是簡單地拿出范例或操作實(shí)驗(yàn)向幼兒分步講解或示范，而是支持、啟發(fā)和引導(dǎo)。教師對幼兒的教育教學(xué)方式從“以傳授式為主”轉(zhuǎn)向了“以引導(dǎo)發(fā)展式為主”。而幼兒活動了、操作了還不是真正的主動學(xué)習(xí)，真正的主動學(xué)習(xí)必須具備兩個基本條件：

1、幼兒與環(huán)境材料（或人）的相互作用；

2、幼兒原有認(rèn)識與新發(fā)展（新體驗(yàn)）的相互作用。也就是說，教育不僅要解放幼兒的手腳，而且要解放幼兒的頭腦，讓孩子成為學(xué)習(xí)的主人。因此，可以說“支架式教學(xué)把學(xué)習(xí)的主動權(quán)還給了孩子”。在這樣一個教學(xué)環(huán)境中，一方面，幼兒可以按自己的思維水平來決定學(xué)什么、不學(xué)什么，學(xué)習(xí)的興趣被極大的激發(fā)。另一方面，首先，教師在滿足幼兒學(xué)習(xí)興趣的同時，敏感地觸覺到其需求中所蘊(yùn)含的教育所追求的價值及可開發(fā)的教育生長點(diǎn)，給予溫暖的、支持性的反應(yīng)，使任務(wù)變得看起來簡單，又不失一定的挑戰(zhàn)性。比如：大班音樂欣賞活動《鼓上的小米?！?，由于該活動涉及到的物體振動的知識，教師一開始對于知識點(diǎn)的支架作用特別關(guān)鍵，所以在第一個環(huán)節(jié)，就先安排了讓幼兒觀察鼓上靜止的米粒，并提出問題?如果我們擊打鼓面，上面的米粒會怎么樣呢？?；當(dāng)幼兒對米粒在鼓面被擊打時會跳動有所認(rèn)知時，緊接著再提出?點(diǎn)鼓的輕重跟米粒有什么關(guān)系嗎？?幫助幼兒提升認(rèn)知?點(diǎn)得重，米粒就跳得高；點(diǎn)得輕，米粒就跳得低?。這種層層遞進(jìn)的支架，有效地激發(fā)了幼兒對活動保持的注意力，使幼兒獲得了認(rèn)同感。其次，教師要及時地肯定孩子的能力，減少挫敗感，使幼兒能保持興趣、盡快取得成功。由此，在師生合作解決問題的過程中，音樂活動在相互的回應(yīng)和碰撞中充滿流動生成的變化美，極大地提高了整個音樂活動的教學(xué)效能。

四、結(jié)語

雖然此次研究的范圍和時間非常有限，但在研究過程中我們越來越看到了支架式教學(xué)模式在幼兒園音樂教學(xué)中運(yùn)用所產(chǎn)生的積極而富有成效的作用。這種本質(zhì)上是最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的教學(xué)，強(qiáng)調(diào)在音樂學(xué)習(xí)過程中幼兒的實(shí)際感受以及對相關(guān)音樂知識的積極主動的建構(gòu)，通過支架把幼兒的智力從一個水平提升到更高的水平。同時我們也感受到教師在幼兒音樂學(xué)習(xí)過程中不斷激發(fā)幼兒的認(rèn)知沖突，以“后面扶持、前方引導(dǎo)”的搭架方式為幼兒設(shè)立的一個個科學(xué)的的學(xué)習(xí)的平臺，讓教與學(xué)的雙方找到了最合適的連接點(diǎn)。由此，我們認(rèn)為在幼兒園音樂教學(xué)中的更深入地研究如何運(yùn)用支架式模式是有積極意義的。

參與文獻(xiàn)：

（1）邵小佩.《幼兒園支架式教學(xué)模式探討》.天津市教科院學(xué)報.幼教版.2007年6月第三期

（2）金世余.《支架式教學(xué)模式與音樂教學(xué)》.《藝術(shù)研究》.2006年2月（96—97）

（3）李光華.《論建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的文化教育.山東理工大學(xué)學(xué)報(社科版).2005年第四期

（4）陳琦、劉儒德.《當(dāng)代教育心理學(xué)》.北京師范大學(xué)出版社.2005年版