關(guān)于經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)融合教育問題探討

黃曉宏

（作者單位：江西省景德鎮(zhèn)市浮梁縣特殊教育學(xué)校，333413）

[摘要]

融合教育是當(dāng)今在世界范圍內(nèi)影響最深遠(yuǎn)的全新的特殊教育理論。融合教育強(qiáng)調(diào)特殊兒童進(jìn)入普通班與正常兒童一同學(xué)習(xí)，通過對(duì)環(huán)境和教學(xué)方法上的設(shè)計(jì)以適應(yīng)不同特質(zhì)的孩子的學(xué)習(xí)。強(qiáng)調(diào)合作學(xué)習(xí)，友愛互助。通過融合教育更利于發(fā)展社會(huì)交往技能和語(yǔ)言發(fā)展能力，使每位特殊兒童都能達(dá)到其最近發(fā)展區(qū)。由于我國(guó)經(jīng)濟(jì)發(fā)展不平衡，教育水平不平衡，通過對(duì)經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)融合教育發(fā)展的研究，發(fā)現(xiàn)問題，提出建議，選擇適合的發(fā)展模式。

[關(guān)鍵詞]

經(jīng)濟(jì)、融合教育、改革、發(fā)展模式

一、融合教育的概述

（一）融合教育的內(nèi)容

孔子曰：“有教無類”，意思是：“任何人都應(yīng)該受到教育”。德國(guó)哲學(xué)家雅斯貝爾斯曾說：“教育的本質(zhì)意味著：一棵樹搖動(dòng)另一棵樹，一朵云推動(dòng)另一朵云，一個(gè)靈魂喚醒另一個(gè)靈魂”，教育對(duì)于殘疾人一樣的重要。

特殊學(xué)生（包括：肢體殘疾、視覺障礙、聽覺障礙、智力障礙、自閉癥等）與健全人在同樣環(huán)境中學(xué)習(xí)，而不是相互割裂的教育，稱為“融合教育”或“全納教育”。

（二）融合教育的發(fā)展歷程

融合教育是由聯(lián)合國(guó)教科文組織于1994年6月7日至10日在西班牙薩拉曼卡召開的世界特殊教育需要大會(huì)上通過的《薩拉曼卡宣言：關(guān)于特殊需要教育的原則、方針和實(shí)踐》和《特殊需要教育行動(dòng)綱領(lǐng)》兩份文件，正式提出了全納教育[1]。

2008年11月25日，聯(lián)合國(guó)教科文組織召開第48屆國(guó)際教育大會(huì)，大會(huì)以“全納教育:未來之路”為主題。“全納教育”的理念是改善現(xiàn)存教育體制中存在的受教育機(jī)會(huì)不平等現(xiàn)象,從長(zhǎng)遠(yuǎn)角度進(jìn)行反思,進(jìn)行切實(shí)的變革,制定并實(shí)行新的政策。至此標(biāo)志著國(guó)際社會(huì)已形成推動(dòng)全納教育的共識(shí)。

西方的殘疾人教育發(fā)展史，經(jīng)歷了從以教會(huì)關(guān)懷為核心到隔離式教育，再到正?；鲝?，直到現(xiàn)在的一體化與回歸主流的教育運(yùn)動(dòng)，各國(guó)不斷出臺(tái)教育法案，確保殘疾學(xué)生可以在學(xué)校接受同等教育。意大利的義務(wù)教育階段，殘疾學(xué)生接受融合教育的比例高達(dá)98%，成為世界融合教育的典范。

在我國(guó)1988年7月11日由國(guó)家教育委員會(huì)等七部委發(fā)布的《中國(guó)殘疾人事業(yè)五年工作綱要（1988—1992）》第一次明確提出了“隨班就讀”和“特教班”這一概念，成為我國(guó)推行融合教育的主要方式，除了中重度殘疾孩子需要在特殊教育學(xué)校之外，“隨班就讀”和“特教班”打破了輕度殘疾人走進(jìn)普通學(xué)校的壁壘。

2014年1月，《特殊教育提升計(jì)劃（2014-2016年）》總體目標(biāo)提出:“全面推進(jìn)全納教育，使每一個(gè)殘疾孩子都能接受合適的教育。”從回歸主流運(yùn)動(dòng)到全納教育，融合教育思想更為成熟，融合教育實(shí)踐持續(xù)發(fā)展。

2017年5月1日《殘疾人教育條例》經(jīng)國(guó)務(wù)院第161次常務(wù)會(huì)議修訂通過并正式施行提出積極推進(jìn)融合教育，優(yōu)先采取普通教育方式等表述，為貫徹落實(shí)該條例教育部、中國(guó)殘聯(lián)聯(lián)印發(fā)了《關(guān)于殘疾兒童少年義務(wù)教育招生入學(xué)工作的通知》，提出了“全覆蓋，零拒絕”的要求。

我國(guó)的融合教育還處在不斷發(fā)展中，從“質(zhì)疑、疑惑、觀望”到“嘗試、開放、接納”，還有多種改革措施堅(jiān)定了不斷改良的信心。

（三）融合教育的意義

融合教育概念的提出原本是基于實(shí)用主義，使障礙兒童更大程度的融合于正常班級(jí)、學(xué)校、社區(qū)，通過各方面努力發(fā)揮潛能使其身心最大程度的發(fā)展。融合教育后發(fā)展演變又有更多重意義，例如：進(jìn)城務(wù)工人員子女的融合教育：“學(xué)困生”與超常生的融合教育；貧困家庭學(xué)生的融合教育。無論如何演變，融合教育的意義都是使其回歸正常發(fā)展模式之中。對(duì)于特殊兒童的融合教育無疑是最重要的。

1．促進(jìn)教育的公平性

《中華人民共和國(guó)教育法》中第九條

：“中華人民共和國(guó)公民有受教育的權(quán)利和義務(wù)。公民不分民族、種族、性別、職業(yè)、財(cái)產(chǎn)狀況、宗教信仰等，依法享有平等的受教育機(jī)會(huì)?！?；第三十八條內(nèi)容：“國(guó)家、社會(huì)、學(xué)校及其他教育機(jī)構(gòu)應(yīng)當(dāng)根據(jù)殘疾人身心特性和需要實(shí)施教育，并為其提供幫助和便利。”

特殊兒童和普通兒童一樣都需要教育，而只有融合教育最大程度保證了教育法中每一個(gè)兒童都有平等的受教育的基本權(quán)力。

2．符合以人為本的學(xué)生觀和教學(xué)相長(zhǎng)原則

以人為本的學(xué)生觀要求把學(xué)生看作獨(dú)特的人，而特殊兒童更是獨(dú)特的人，每個(gè)兒童都是特殊的與眾不同的個(gè)體，不僅要求做到公正施教、平等對(duì)待學(xué)生，更要做到差異化教學(xué)，把特殊學(xué)生看作是是獨(dú)一無二的人，不僅要求教師在教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過程和教學(xué)評(píng)價(jià)上更具有靈活性，對(duì)個(gè)別學(xué)生還需要采取個(gè)別化教育，從而間接提高教師職業(yè)技能。

3．符合康復(fù)心理學(xué)相關(guān)理論

康復(fù)心理學(xué)是康復(fù)醫(yī)學(xué)與心理學(xué)的交叉學(xué)科，運(yùn)用心理學(xué)理論和技術(shù)激發(fā)康復(fù)實(shí)踐活動(dòng)中主客體的積極性和主動(dòng)性，提升康復(fù)活動(dòng)的心理體驗(yàn)，旨在最大程度的促進(jìn)和完善康復(fù)效果。

康復(fù)心理學(xué)認(rèn)為，積極的心理狀態(tài)和行為不僅有利于患者心理康復(fù)，而且有利于他們身體功能的恢復(fù)和健康。在康復(fù)工作中，只有考慮到康復(fù)對(duì)象的心理因素，才能制訂出更加合理的康復(fù)計(jì)劃，才能幫助他們完成更好的康復(fù)目標(biāo)。為了實(shí)現(xiàn)真正意義上的融合，注重融合教育學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與環(huán)境、學(xué)生與教師的心理融合非常必要[2]。融合教育有利于特殊學(xué)生的行為、心理、性格的矯正，有利于他們的社會(huì)性的發(fā)展。

4．傳遞愛心，扶貧攻堅(jiān)，構(gòu)建和諧社會(huì)

我們生活在一個(gè)充滿愛心的社會(huì)，構(gòu)建和諧的社會(huì)需要我們弘揚(yáng)無私奉獻(xiàn)的愛，人與人發(fā)自內(nèi)心的相互關(guān)愛、相互關(guān)心、相互幫助。“老吾老，以及人之老；幼吾幼，以及人之幼”。學(xué)校不僅要傳播先進(jìn)的文化知識(shí)，還需要教會(huì)做人的道理，更需要培養(yǎng)一個(gè)有愛心的好人。通過發(fā)展融合教育，特殊兒童進(jìn)入普通班，使健全兒童學(xué)會(huì)與特殊兒童相處，了解身邊還有特殊兒童這一特殊群體，從而培養(yǎng)其愛心，學(xué)會(huì)尊重和關(guān)愛他人。有很多殘疾兒童的家庭因病致窮，因殘致窮，生活艱辛。通過學(xué)校和社會(huì)的接受程度增加，讓更多人關(guān)注到這些群體和他們背后的家庭，更精準(zhǔn)的扶貧攻堅(jiān)，更有利于構(gòu)建和諧的社會(huì)。

二、我國(guó)經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)融合教育發(fā)展的現(xiàn)狀分析

（一）融合教育實(shí)踐模式

1．重點(diǎn)發(fā)展特殊教育學(xué)校

20世紀(jì)80年代前，特殊教育學(xué)校一直是我國(guó)特殊教育的主要形式，學(xué)校很少（1980年為292所，1985年為375所），而且主要由省市兩級(jí)政府舉辦。2008年我國(guó)為全面貫徹落實(shí)《義務(wù)教育法》，大力促進(jìn)教育公平，教育部、國(guó)家發(fā)展改革委對(duì)全國(guó)特殊教育事業(yè)發(fā)展作出了《“十一五”期間中西部地區(qū)特殊教育學(xué)校建設(shè)規(guī)劃（2008-2010年）》，特殊教育學(xué)校從上世紀(jì)1990年的746所迅速增加到2010年的1706所，到2017年全國(guó)特殊教育學(xué)校共計(jì)2107所，特殊學(xué)校在校生從41.7萬人增長(zhǎng)到57.9萬人，特殊教育學(xué)校得到迅速發(fā)展。

2017年7月17日，為鞏固前一期成果，進(jìn)一步提升殘疾人受教育水平,推進(jìn)教育公平、實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化，教育部等七部門共同制定《第二期特殊教育提升計(jì)劃（2017-2020年）》。該計(jì)劃不僅要求提高殘疾兒童少年義務(wù)教育普及水平，還提出加快發(fā)展非義務(wù)教育階段特殊教育，主要包括學(xué)前教育階段和高中階段（包括普通高中和中等職業(yè)學(xué)校）。使特殊教育從義務(wù)教育向兩頭延伸發(fā)展。

注：數(shù)據(jù)來源為歷年教育分地區(qū)特殊教育情況統(tǒng)計(jì)年鑒

注：數(shù)據(jù)來源為歷年教育分地區(qū)特殊教育情況統(tǒng)計(jì)年鑒

2．以隨班就讀為主體

隨班就讀指具有接受普通教育能力的適齡殘疾兒童少年，進(jìn)入實(shí)施義務(wù)教育的普通中小學(xué)，平等接受并完成義務(wù)教育，是我國(guó)對(duì)殘疾兒童少年實(shí)施融合教育的一種形式[3]。

隨著融合教育理念影響的不斷深化，隨班就讀作為融合教育的實(shí)施形式，就

讀于普通班的特殊兒童呈逐漸增加的趨勢(shì)。調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，2007隨班就讀的特殊兒童招生數(shù)和在校生數(shù)分別占特殊教育招生總數(shù)和在校生總數(shù)的67.11%和64.88%，達(dá)到目前融合人數(shù)的最高峰，2005—2015年間隨班就讀兒童占特殊教育總?cè)藬?shù)的比例穩(wěn)定在50%以上[4]，可見隨班就讀作為為融合教育的主要模式，其“主體”地位顯得愈發(fā)明顯與重要。隨班就讀的擴(kuò)大不僅體現(xiàn)在特殊兒童總數(shù)的增長(zhǎng)，就讀于普通班的特殊兒童的類別也在逐漸發(fā)生改變，從原來主要招收智力障礙、視力障礙、聽力障礙兒童轉(zhuǎn)向招收具有一定學(xué)習(xí)能力、能夠適應(yīng)普小生活的輕、中度視力障礙、聽力障礙、智力障礙、自閉癥及其他類型的特殊兒童[5]。我國(guó)隨班就讀參與人數(shù)的增加、類型的擴(kuò)大，在很大程度上體現(xiàn)了我國(guó)融合教育對(duì)“公平理念”的追求。進(jìn)一步擴(kuò)大特殊兒童的招生規(guī)模，擴(kuò)展特殊兒童類型將成為特殊教育發(fā)展的重點(diǎn)。

3．送教上門等多種形式為補(bǔ)充

送教上門由教師把對(duì)學(xué)生制定的學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)計(jì)劃帶到該學(xué)生的家中或提供遠(yuǎn)程教育等服務(wù)，并對(duì)其實(shí)施計(jì)劃、評(píng)估的過程。送教上門的教育服務(wù)主要是保障不能到校就讀且年齡在6-15周歲的義務(wù)教育階段的重度殘疾兒童少年，是特殊教育中針對(duì)有重度殘疾的學(xué)生進(jìn)行的上門教育的教學(xué)方式，也是保障重度殘疾兒童少年義務(wù)教育的重要舉措。

4．小結(jié)

我國(guó)現(xiàn)階段融合教育的主要實(shí)踐模式是隨班就讀。隨班就讀在我國(guó)特殊教育辦學(xué)格局中占有主體地位[8]。堅(jiān)持統(tǒng)籌推進(jìn)，普特結(jié)合，以普通學(xué)校隨班就讀為主體、以特殊教育學(xué)校為骨干、以送教上門和遠(yuǎn)程教育為補(bǔ)充，全面推進(jìn)融合教育。普通學(xué)校和特殊教育學(xué)校責(zé)任共擔(dān)、資源共享、相互支撐。[9]

相當(dāng)一段時(shí)期內(nèi)，這種教育格局暫不會(huì)有大的改變，值得注意到是在擴(kuò)大融合教育的同時(shí)，也間接的抑制特殊學(xué)校的發(fā)展，但是鑒于我國(guó)人口分布廣特點(diǎn)，特殊教育經(jīng)費(fèi)，資源教室，專業(yè)師資力量等短板，一方面會(huì)影響融合教育的教育質(zhì)量，也使得少部分學(xué)生回流到特殊教育學(xué)校。如何提高融合教育質(zhì)量？選擇一種更加合適目前國(guó)情的教育模式顯得尤為重要。

（二）融合教育質(zhì)量存在問題

1．隨班就讀學(xué)生出現(xiàn)“回流”現(xiàn)象。

隨班就讀兒童以輕度智力障礙、視力障礙、聽力障礙、自閉癥為主，其他類型特殊兒童參與融合成為了我國(guó)教育發(fā)展面臨的重要難題。此外，我國(guó)隨班就讀人數(shù)占特教總?cè)藬?shù)的比例在2007年以后逐漸呈現(xiàn)下降趨勢(shì)，由2007年的64.88%下降到2015年的54.2%[10]，其中以小學(xué)五年級(jí)為分界點(diǎn)，隨著年級(jí)的增長(zhǎng)，特殊兒童在校人數(shù)則越少，且呈現(xiàn)急劇下降的趨勢(shì)[11]。

最新研究也表明，在隨班就讀大力推行的同時(shí)，也有一定比例的特殊兒童從普通學(xué)?；氐教厥鈱W(xué)校就讀—出現(xiàn)特殊兒童“回流”現(xiàn)象。其原因可能是管理者和教師對(duì)融合教育理念理解不深、學(xué)校系統(tǒng)對(duì)隨班就讀工作的支持不足[12]。

案例分析：筆者任教的一個(gè)班級(jí)里有一位男孩子小林（化名）是多重兒童患者（言語(yǔ)殘疾、智力殘疾、肢體殘疾），平常走路總是一跛一跛，口手的協(xié)調(diào)能力不是很好。在2018下半年從普校轉(zhuǎn)入特殊教育學(xué)校，他父親幫人做短工，母親在幼兒園做生活阿姨，還有一個(gè)姐姐念初中。據(jù)其父母反應(yīng)，原來小林原先在普通小學(xué)隨班就讀，但是因?yàn)槭翘厥鈨和?，無法跟上老師的上課節(jié)奏，老師也沒有辦法，后來也就慢慢放棄對(duì)他的教育，后轉(zhuǎn)入母親幼兒園與大班小朋友一起度過兩年時(shí)間，雖然小林心理和智力停滯不前，但是身體發(fā)育還在進(jìn)行，所以繼續(xù)讀大班似乎不太適宜，但是考慮到之前在普通小學(xué)的經(jīng)歷，后來還是決定轉(zhuǎn)入特殊教育學(xué)校。筆者了解學(xué)生情況后，按照他的特殊情況，每節(jié)課給他量身訂做專屬他的角色。如在教授《跑步訓(xùn)練》一課時(shí)，他很難像正常人一樣進(jìn)行跑步訓(xùn)練，于是先進(jìn)行平衡木的練習(xí)，這種平衡性的訓(xùn)是他練力所能及的，他很樂于參與。每一次成功的練習(xí)都能讓他體驗(yàn)成功的喜悅，從而逐漸消除他自卑的心理。

積極改變教師觀念、完善學(xué)校資源支持建設(shè)，繼續(xù)提高融合教育的質(zhì)量，從根本上改變“回流”現(xiàn)象。

2．教育資源分配失衡

特殊教育支出是一種福利性支出，大部分的經(jīng)費(fèi)來源于財(cái)政撥款。大力發(fā)展融合教育首先就要考慮經(jīng)費(fèi)的配置。在2003—2011期間，我國(guó)特殊教育經(jīng)費(fèi)投入總量從14.7億元增加到76.7億元，表明我國(guó)在發(fā)展特殊教育上的努力。

但是我國(guó)在特殊教育政策制定時(shí)沒有把特殊兒童在普校隨班就讀放在與特殊教育學(xué)校同等重要的位置上，因此，隨班就讀教育經(jīng)費(fèi)增加緩慢，隨班就讀兒童很少能夠得到經(jīng)費(fèi)支持，導(dǎo)致特殊兒童很少得到滿足他們隨班就讀的特殊支持，如教材、教具、教學(xué)媒體與圖書設(shè)備等[13]。尤其是在經(jīng)濟(jì)文化發(fā)展水平比較落后的西部地區(qū)，雖然國(guó)家的教育經(jīng)費(fèi)向這些地區(qū)傾斜，但是還有部分地區(qū)資源教室的數(shù)量難以滿足實(shí)際需求[14]，一些地區(qū)骨干教師流失嚴(yán)重，導(dǎo)致隨班就讀發(fā)展的地域差異不斷拉大[15]。

融合教育資源不足及分配不均衡，主要體現(xiàn)在師資力量和資源教室的建設(shè)上。這種情況在經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)的地區(qū)顯得更加突出，甚至有的地市只有在特殊教育學(xué)校才有資源教室，即使少數(shù)普校有資源教室，平時(shí)使用率也是極低，致使經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)無法滿足特殊兒童的需求。另外，普通學(xué)校教師接受特殊教育培訓(xùn)的比例極低，教師專業(yè)程度不高，都制約了融合教育發(fā)展。

表一

1998-2011年我國(guó)特殊教育學(xué)校經(jīng)費(fèi)支出情況（單位：億元）

年份

全國(guó)教育

經(jīng)費(fèi)支出

特教校

經(jīng)費(fèi)支出

事業(yè)費(fèi)支出

公用經(jīng)費(fèi)

基建支出

金額

占事業(yè)費(fèi)比重

金額

占特教經(jīng)費(fèi)比重

1998年

2668.9

8.4

7.5

2.7

36.41%

0.6

7.48%

1999年

3046.8

9.3

8.5

2.9

34.11%

0.8

8.98%

2000年

3524.2

10.7

3.3

33.29%

0.7

6.86%

2001年

4259.7

11.9

3.7

30.95%

1.1

8.65%

2002年

5047.9

14.9

4.2

30.22%

0.8

5.68%

2003年

5733.6

16.4

15.6

4.8

30.72%

0.8

5.09%

2004年

6668.6

17.9

5.3

29.38%

1.1

5.94%

2005年

7672.4

23.3

22.7

8.3

36.29%

1.2

5.01%

2006年

8688.6

26.2

25.4

8.9

34.93%

0.8

3.06%

2007年

11668.4

29.5

8.8

30.25%

0.6

1.99%

2008年

13985.7

39.1

37.9

13.8

36.44%

1.2

3.02%

2009年

15923.4

45.7

43.2

14.8

34.34%

2.4

5.36%

2010年

18796.1

67.1

56.4

23.3

41.24%

10.7

15.94%

2011年

23085.8

76.7

69.6

29.9

42.96%

9.18%

注:數(shù)據(jù)來源為歷年教育經(jīng)費(fèi)統(tǒng)計(jì)年鑒，未進(jìn)行價(jià)格指數(shù)調(diào)整。

表二

特殊教育學(xué)校和普通初中生均教育經(jīng)費(fèi)的比較

年份

生均教育經(jīng)費(fèi)

生均公用經(jīng)費(fèi)

特教

學(xué)校

普通

初中

特教/初中比

特教

學(xué)校

普通

初中

特教/初中比

2005年全國(guó)

5803

1759

3.3

4890

1567

3.1

2006年全國(guó)

6775

2174

3.1

6042

1966

3.1

2007年全國(guó)

6877

3040

2.3

6237

2800

2.2

2008年全國(guó)

9163

4038

2.3

7995

3747

2.1

2009年全國(guó)

10623

5009

2.1

9505

4688

2.0

2010年全國(guó)

16066

5975

2.7

14565

5567

2.6

2011年全國(guó)

19234

7706

2.5

16424

6977

2.4

注:數(shù)據(jù)來源為歷年教育經(jīng)費(fèi)統(tǒng)計(jì)年鑒，學(xué)生數(shù)單位為：萬人，經(jīng)費(fèi)單位為：元，未進(jìn)行價(jià)格指數(shù)調(diào)整。

3．醫(yī)教結(jié)合和早期干預(yù)缺失

醫(yī)教結(jié)合是指醫(yī)學(xué)與特殊教育學(xué)兩個(gè)彼此相互獨(dú)立的學(xué)科領(lǐng)域，在理論研究、技術(shù)探究和研究方法等不同層面的有機(jī)結(jié)合。主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面，一是通過先進(jìn)的臨床醫(yī)療技術(shù)對(duì)嚴(yán)重危害兒童身心健康的各種疾病實(shí)施專項(xiàng)檢查、診斷、治療，從而有助于特殊兒童健康發(fā)展。二是利用康復(fù)醫(yī)學(xué)的手段消除和減輕特殊兒童的功能障礙，彌補(bǔ)和重建缺失的功能，使特殊兒童最終能夠回歸主流社會(huì)。

“醫(yī)教結(jié)合”是當(dāng)代特殊教育發(fā)展的必經(jīng)之路。通過“醫(yī)教結(jié)合”的方法，使身心障礙兒童得到早期干預(yù)，從而最大限度地接近于正常人的生理或心理機(jī)能，達(dá)到最近發(fā)展區(qū)。眾所周知，學(xué)齡前0—6歲被稱為“黃金干預(yù)期”，是因?yàn)檫@段時(shí)期是嬰幼兒神經(jīng)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)發(fā)育的關(guān)鍵期。這一時(shí)期個(gè)體神經(jīng)系統(tǒng)的可塑性較大，對(duì)外界環(huán)境的適應(yīng)能力較強(qiáng)，在外界環(huán)境和經(jīng)驗(yàn)的作用下能夠不斷塑造其結(jié)構(gòu)和功能，豐富的環(huán)境刺激和經(jīng)驗(yàn)可改變腦結(jié)構(gòu)總體重量、神經(jīng)元的大小、個(gè)別突觸的數(shù)目和結(jié)構(gòu)，增加神經(jīng)元間的連接和神經(jīng)通路；但環(huán)境刺激一旦被剝奪，將會(huì)嚴(yán)重阻礙兒童神經(jīng)系統(tǒng)的發(fā)育。關(guān)鍵期對(duì)孩子一生智力的發(fā)展起著決定性的作用，5～6歲前是一個(gè)人智力、語(yǔ)言發(fā)展的關(guān)鍵期。在智力發(fā)育方面，遺傳是自然前提，環(huán)境和教育是決定條件，其中教育起著主導(dǎo)作用。良好的社會(huì)環(huán)境和心理環(huán)境，穩(wěn)定而積極的情感支持，充分的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)和大量的自主活動(dòng)和探索，可以使兒童的智力得到良好迅速的發(fā)展。如果良好的環(huán)境在嬰幼兒早期就被剝奪，則對(duì)智力發(fā)展的影響將不可逆轉(zhuǎn)，兒童發(fā)展的障礙就難以彌補(bǔ)。在語(yǔ)言發(fā)展方面，3歲前是兒童口語(yǔ)發(fā)展的關(guān)鍵期，4～5歲是兒童學(xué)習(xí)書面言語(yǔ)的關(guān)鍵期，5～6歲是兒童掌握詞匯能力的關(guān)鍵期。因此，對(duì)殘障兒童的語(yǔ)言訓(xùn)練也應(yīng)越早越好，錯(cuò)過關(guān)鍵期再訓(xùn)練也只能事倍功半[16]。

殘疾兒童或高危兒童的醫(yī)教結(jié)合提倡早發(fā)現(xiàn)、早診斷、早干預(yù)、早教育，但在醫(yī)學(xué)診斷和選擇干預(yù)方式（專家干預(yù)，家校合作干預(yù)，醫(yī)學(xué)治療）教育體系的設(shè)計(jì)和教育方案的實(shí)施應(yīng)充分考慮到特殊兒童的特點(diǎn)和需求，注重康復(fù)訓(xùn)練和心理輔導(dǎo)，促使特殊兒童肢體與心理并行發(fā)展。

目前在發(fā)達(dá)地區(qū)越來越重視早期干預(yù)的發(fā)展，積極建設(shè)康復(fù)訓(xùn)練中心，培養(yǎng)專業(yè)師資力量，而在經(jīng)濟(jì)落后的地區(qū)，不僅由于教育經(jīng)費(fèi)短缺和對(duì)醫(yī)教結(jié)合的認(rèn)識(shí)缺乏致使大部分特殊兒童錯(cuò)失“黃金干預(yù)期”，而一些社會(huì)康復(fù)機(jī)構(gòu)昂貴的學(xué)費(fèi)令大部分特殊兒童家庭望而卻步。

三、對(duì)經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)融合教育的建議

1．細(xì)分特殊兒童群體，使得教育政策更具有針對(duì)性

美國(guó)法定的特殊教育兒童有14種，日本法定9類，我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)規(guī)定12種[17]，而我國(guó)特殊兒童類型僅有7種（視力殘疾、聽力殘疾、言語(yǔ)殘疾、肢體殘疾、智力殘疾、精神殘疾、多重殘疾），每種類型殘疾又分為四個(gè)等級(jí)，而這種劃分標(biāo)準(zhǔn)更傾向于醫(yī)學(xué)鑒定，不利于大眾化教育中對(duì)鑒定，推出更具體更細(xì)分的顯得尤為重要。

教育政策針對(duì)性是指在特殊兒童群體更加細(xì)分的基礎(chǔ)上，一是針對(duì)不同的特殊兒童采用不同的教育手段、康復(fù)計(jì)劃、診療方法從而使之更加適合；二是國(guó)家政府針對(duì)不同群體，可以更加有針對(duì)性的教育方針政策，包括：財(cái)政經(jīng)費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)的制定、資源教室和康復(fù)中心的建設(shè)與分布。例如：《第二期特殊教育提升計(jì)劃（2017-2020年）》中義務(wù)教育階段特殊教育生均財(cái)政撥款標(biāo)準(zhǔn)提高到6000元以上，這是一個(gè)較籠統(tǒng)的標(biāo)準(zhǔn)，建議下一步改革的目標(biāo)可以參考不同等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)的特殊兒童來制定，避免出現(xiàn)有些學(xué)校招收輕、中度智力障礙、自閉癥、聽力障礙、視力障礙的特殊兒童隨班就讀，對(duì)于重度、極重度及其他類型特殊兒童緊閉大門。另一個(gè)方面細(xì)分特殊兒童群體可以更加準(zhǔn)確衡量學(xué)校教育質(zhì)量的評(píng)估。

2．完善經(jīng)費(fèi)投入機(jī)制，加大資源教室建設(shè)

近年來，雖然我國(guó)特殊教育財(cái)政撥款經(jīng)費(fèi)投入不斷增加，但是在經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)，財(cái)力薄弱，新增特殊教育經(jīng)費(fèi)投入主要用于新建特殊教育學(xué)校以及原有特殊教育學(xué)校硬件辦學(xué)條件的改善。

隨班就讀是我國(guó)現(xiàn)階段融合教育的最主要方式，但也是最薄弱環(huán)節(jié)。特殊教育經(jīng)費(fèi)的投入方向應(yīng)是特殊兒童群體而非特殊教育學(xué)校。我國(guó)大部分殘疾兒童實(shí)際上在普通學(xué)校就讀，特殊教育經(jīng)費(fèi)應(yīng)更多投向在普通學(xué)校就讀的殘疾兒童。

當(dāng)前，建立隨班就讀支持保障體系面臨的主要問題是：（1）隨班就讀教師培訓(xùn)（尤其是資源教室教師）和教研支持嚴(yán)重不足；（2）隨班就讀教師的補(bǔ)貼標(biāo)準(zhǔn)尚未確立；（3）缺乏隨班就讀學(xué)生生均公用經(jīng)費(fèi)定額標(biāo)準(zhǔn)；（4）對(duì)大量“非隨班就讀”但存在障礙的特殊學(xué)生的認(rèn)定和支持[18]。

我國(guó)目前特殊教育主要依賴于財(cái)政撥款撥付和特殊教育建設(shè)專項(xiàng)資金的投入，無論經(jīng)費(fèi)投放的對(duì)象是特殊教育學(xué)校還是普通學(xué)校。經(jīng)費(fèi)撥款依據(jù)還應(yīng)按照特殊學(xué)生數(shù)量和特殊學(xué)生類型作為考量標(biāo)準(zhǔn)，不能“一刀切”，需要具有針對(duì)性，同時(shí)教育部門對(duì)教育產(chǎn)出做考評(píng)，作為下次撥付的依據(jù)。

特殊教育經(jīng)費(fèi)的開支主要有學(xué)校日常開支，差旅費(fèi)、教師培訓(xùn)、特教津貼、臨時(shí)工工資、功能教室建設(shè)。而經(jīng)費(fèi)的短缺首當(dāng)其沖的是特教津貼、功能教室建設(shè)。特教津貼會(huì)影響著教師的積極性，有些經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)的地區(qū)直接不予發(fā)放，或者只是針對(duì)特殊教育學(xué)校而隨班就讀的普通學(xué)校卻享受不到。而普通學(xué)校功能教室的建設(shè)顯得更是捉襟見肘，但是功能教室對(duì)特殊兒童是不可或缺的，三點(diǎn)建議：一是加大資源教室建設(shè)，二是康復(fù)訓(xùn)練師資力量專業(yè)培訓(xùn)，三是加大功能教室的使用率。

3．集中社會(huì)力量建設(shè)學(xué)前康復(fù)中心

特殊教育支出不僅是一種公益性支出，也是一種具有豐厚回報(bào)的人力資本投資行為。通過康復(fù)訓(xùn)練使殘疾兒童更能接近正常人，走進(jìn)正常的社會(huì)，無疑是對(duì)其家庭對(duì)整個(gè)社會(huì)是很有益處，而不是使之全社會(huì)的負(fù)擔(dān)。一切為了殘疾兒童，一切為了殘疾兒童的發(fā)展，但是我國(guó)現(xiàn)階段對(duì)學(xué)齡前兒童教育的缺失和眾多殘疾兒童家庭迫切的需要之間存在突出的矛盾，家庭條件富裕的可以不惜重金，參加私立的醫(yī)療康復(fù)機(jī)構(gòu)，而家庭條件貧窮的肯能會(huì)選擇放棄，從而使得很多殘疾兒童錯(cuò)失學(xué)齡前的“黃金干預(yù)期”，有些可能造成不可逆轉(zhuǎn)的影響，想通過義務(wù)教育階段彌補(bǔ)顯得力不從心。而這一階段，最主要實(shí)施的還是以醫(yī)療診斷和康復(fù)訓(xùn)練為主，這是經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)最主要的矛盾，即懂得醫(yī)療護(hù)理也精通康復(fù)訓(xùn)練的人才非常匱乏，但這是必要的條件之一，因?yàn)閷W(xué)前康復(fù)訓(xùn)練具有一定風(fēng)險(xiǎn)，只有通過醫(yī)療護(hù)理專業(yè)人員才能進(jìn)行，一些地區(qū)不得不尋求與康復(fù)醫(yī)院合作，但是沒有很好的合作模式。

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