第一篇：核心素養(yǎng)論文

我對(duì)核心素養(yǎng)的理解與教學(xué)中的應(yīng)用

?知識(shí)核心時(shí)代?已逐漸走向?核心素養(yǎng)時(shí)代?，學(xué)校的任務(wù)絕不再是?灌輸?知識(shí)，而是給未來(lái)發(fā)展提供有核心素養(yǎng)的學(xué)生。那學(xué)生的核心素養(yǎng)指的是什么呢，如何來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)的？

核心素養(yǎng)是最關(guān)鍵、最必要的共同素養(yǎng)。?核心素養(yǎng)?指學(xué)生應(yīng)具備的適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力，突出強(qiáng)調(diào)個(gè)人修養(yǎng)、社會(huì)關(guān)愛(ài)、家國(guó)情懷，更加注重自主發(fā)展、合作參與、創(chuàng)新實(shí)踐。

從價(jià)值取向上看，它?反映了學(xué)生終身學(xué)習(xí)所必需的素養(yǎng)與國(guó)家、社會(huì)公認(rèn)的價(jià)值觀?。從指標(biāo)選取上看，它既注重學(xué)科基礎(chǔ)，也關(guān)注個(gè)體適應(yīng)未來(lái)社會(huì)生活和個(gè)人終身發(fā)展所必備的素養(yǎng);不僅反映社會(huì)發(fā)展的最新動(dòng)態(tài)，同時(shí)注重本國(guó)歷史文化特點(diǎn)和教育現(xiàn)狀。在我國(guó)，社會(huì)主義核心價(jià)值觀包含了國(guó)家、社會(huì)、公民三個(gè)層面的價(jià)值準(zhǔn)則。從結(jié)構(gòu)上看，基于中國(guó)國(guó)情的?核心素養(yǎng)?模型，應(yīng)該以社會(huì)主義核心價(jià)值觀為圓心來(lái)構(gòu)建。此外，它是可培養(yǎng)、可塑造、可維持的，可以通過(guò)學(xué)校教育而獲得。

核心素養(yǎng)不是只適用于特定情境、特定學(xué)科或特定人群的特殊素養(yǎng)，而是適用于一切情境和所有人的普遍素養(yǎng)。在個(gè)體終身發(fā)展過(guò)程中，每個(gè)人都需要許多素養(yǎng)來(lái)應(yīng)對(duì)生活的各種情況，所有人都需要的共同素養(yǎng)可以分為核心素養(yǎng)以及由核心素養(yǎng)延伸出來(lái)的素養(yǎng)。核心素養(yǎng)也是知識(shí)、技能和態(tài)度等的綜合表現(xiàn)。它是知識(shí)、能力、態(tài)度或價(jià)值觀等方面的融合，既包括問(wèn)題解決、探究能力、批判性思維等?認(rèn)知性素養(yǎng)?，又包括自我管理、組織能力、人際交往等?非認(rèn)知性素養(yǎng)?。并且，?素養(yǎng)?一詞的含義比?知識(shí)?和?技能?更廣。?‘技能’更多地從能力角度講，我們所提‘素養(yǎng)’不僅僅包括能力，更多考慮人的綜合素養(yǎng)，特別是品德上的要求。這也符合我們的國(guó)情，落實(shí)起來(lái)更好一些。?用核心素養(yǎng)來(lái)梳理培養(yǎng)目標(biāo)，可以矯正過(guò)去?重知識(shí)、輕能力、忽略情感態(tài)度價(jià)值觀的教育偏失?。核心素養(yǎng)的獲得是后天的、可教可學(xué)的，具有發(fā)展連續(xù)性，也存在發(fā)展階段的敏感性。

授人以漁，有素養(yǎng)的老師教數(shù)學(xué)，會(huì)給學(xué)生以?種子?；有素養(yǎng)的老師教美術(shù)，會(huì)給學(xué)生以?種子?。素養(yǎng)的種子，本質(zhì)來(lái)講，不在于老師教什么。素養(yǎng)的種子不是教出來(lái)的。素養(yǎng)的種子，是?浸?出來(lái)的、?潤(rùn)?出來(lái)的。一個(gè)老師成熟與否，專業(yè)技術(shù)水平只是其一。一個(gè)專業(yè)技術(shù)過(guò)硬的老師，能否在?友善??獨(dú)立??思考?上，給學(xué)生以?人?的影響、濡染。這才是我們要經(jīng)常思考的。死記硬背、題海戰(zhàn)術(shù)是難以培育出核心素養(yǎng)的。在教學(xué)過(guò)程中，教師要力圖做到教學(xué)設(shè)計(jì)與課程相匹配，由教師引導(dǎo)轉(zhuǎn)向?qū)W生獨(dú)立應(yīng)用、說(shuō)明和解釋，發(fā)展批判性思維和解決問(wèn)題的能力。

對(duì)于教師而言，培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)是個(gè)巨大挑戰(zhàn)。首先是觀念轉(zhuǎn)型——教師要從?學(xué)科教學(xué)?轉(zhuǎn)向?學(xué)科教育?。學(xué)科教師要明白自己首先是教師，其次才是教某個(gè)學(xué)科的教師，要清楚作為?人?的?核心素養(yǎng)?有哪些、學(xué)科本質(zhì)是什么，才會(huì)明白教學(xué)究竟要把學(xué)生帶向何方。這也是從?知識(shí)核心時(shí)代?走向?核心素養(yǎng)時(shí)代?的必然要求。可以以德育教育主題為抓手，抓好學(xué)生核心素養(yǎng)，在教學(xué)中可以運(yùn)用以下幾種方式進(jìn)行學(xué)科教育（1）開(kāi)展小組合作，讓學(xué)生在小組內(nèi)、小組間實(shí)現(xiàn)合作、互動(dòng)和分享信息；即教師要學(xué)會(huì)放手，做到學(xué)生自己會(huì)做的教師精良不講，學(xué)生可以通過(guò)討論解決的，教師盡量不講，學(xué)生能講的，教師精良少講；（2）教師要做好充分的預(yù)設(shè)，對(duì)課程設(shè)計(jì)要進(jìn)行大膽的創(chuàng)新，活用和用好教材，不能把教材作為教材來(lái)教，即教師要敢于創(chuàng)新；（3）教師與學(xué)生保持溝通，建立一種樂(lè)觀的教育文化氣氛，積極影響學(xué)生的學(xué)習(xí)。（4）、在課堂教學(xué)中，要倡導(dǎo)啟發(fā)式、探究式、討論式、參與式教學(xué)，激發(fā)學(xué)生的好奇心，培養(yǎng)學(xué)生的興趣愛(ài)好，營(yíng)造獨(dú)立思考、自由探索、勇于創(chuàng)新的良好環(huán)境，讓學(xué)生學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)。（5）、要靈活設(shè)計(jì)問(wèn)題，要求少而精，一般情況，每堂課，初中階段最多不超過(guò)四個(gè)問(wèn)題，但每個(gè)問(wèn)題必須要有價(jià)值，要有討論和探究的價(jià)值，也必須圍繞課題設(shè)計(jì)，同時(shí)我們還在教學(xué)設(shè)計(jì)中，加了一個(gè)內(nèi)容叫做考試鏈接，作為學(xué)生訓(xùn)練和提升學(xué)習(xí)能力的內(nèi)容。

總之，核心素養(yǎng)在老師的教育里自覺(jué)生長(zhǎng)，學(xué)生的心田里才能播下素養(yǎng)的種子.?分?jǐn)?shù)、等級(jí)、排名?等沿用了多年的?關(guān)鍵詞?，要轉(zhuǎn)變?yōu)?友善、獨(dú)立、思考?的?素養(yǎng)的表達(dá)?。

第二篇：論文核心素養(yǎng)

論歷史學(xué)科素養(yǎng)培養(yǎng)的“史料實(shí)證精神”

2014 年 3 月我國(guó)教育部明確提出將“發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)體系”的研制與構(gòu)建作為推動(dòng)教育發(fā)展、深化教育改革的重要內(nèi)容，這就為適應(yīng)國(guó)際教育改革趨勢(shì)，增強(qiáng)國(guó)家核心競(jìng)爭(zhēng)力，提升我國(guó)人才培養(yǎng)的質(zhì)量提供了良好的發(fā)展目標(biāo)

作為歷史教學(xué)的一線教師，我們自己應(yīng)該充分理解和把握對(duì)核心素養(yǎng)，結(jié)合歷史學(xué)科特點(diǎn)，在課堂中成為歷史核心素養(yǎng)培養(yǎng)的踐行者。首先明確歷史學(xué)科核心素養(yǎng)概念：歷史核心素養(yǎng)是指學(xué)生在學(xué)習(xí)歷史過(guò)程中所養(yǎng)成的相對(duì)穩(wěn)定的、必備的、具有歷史學(xué)科特征的思維品質(zhì)和關(guān)鍵能力，是歷史知識(shí)、能力、方法以及情感價(jià)值觀的有機(jī)構(gòu)成與綜合反映，主要包括時(shí)空觀念、史料實(shí)證、歷史理解、歷史解釋和歷史價(jià)值觀五大方面。

歷史的魅力在于其真實(shí)性。因?yàn)檎鎸?shí)，才能讓人對(duì)已逝的歷史產(chǎn)生深重的敬畏之意，史學(xué)的真實(shí)具有雙重性，不但要反映歷史的真實(shí)，而且要反映史家當(dāng)前的真實(shí)，而歷史史料實(shí)證素養(yǎng)我認(rèn)為尤為重要，是歷史學(xué)科區(qū)別與其它學(xué)科的重要素養(yǎng)所在，也是歷史課堂學(xué)科素養(yǎng)培養(yǎng)的特色與重點(diǎn)。

史料實(shí)證史料實(shí)證是指通過(guò)嚴(yán)格的檢驗(yàn)獲取可信史料，并據(jù)此努力重現(xiàn)歷史真實(shí)的態(tài)度與方法。將史料實(shí)證作為歷史學(xué)科的核心素養(yǎng)之一,是希望學(xué)生通過(guò)歷史教育教學(xué)達(dá)到以下四點(diǎn)素養(yǎng)提高

1、是能夠知道史料是通向歷史認(rèn)識(shí)的橋梁，了解史料的多種類型，掌握搜集史料的途徑與方法。

2、是能夠通過(guò)對(duì)史料的辨析和對(duì)史料作者意圖的認(rèn)知，判斷史料的真?zhèn)魏蛢r(jià)值，并在此過(guò)程中體會(huì)實(shí)證精神。

3、能夠從史料中提取有效信息，作為歷史敘述的可靠證據(jù)，并據(jù)此提出自己的歷史認(rèn)識(shí)。

4、能夠以實(shí)證精神處理歷史與現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。

史料實(shí)證指對(duì)獲取的史料進(jìn)行辨析，并運(yùn)用可信史料努力重現(xiàn)歷史真實(shí)的態(tài)度與方法。學(xué)習(xí)歷史，離不開(kāi)各種各樣的史料。史料包括文字資料，圖片資料，實(shí)物資料等等。例如在講：《古老印度的抗?fàn)帯愤@節(jié)課時(shí)，對(duì)英國(guó)殖民統(tǒng)治下的印度時(shí)，運(yùn)用史料中的數(shù)據(jù)向?qū)W生展示英國(guó)通過(guò)東印度公司在印度進(jìn)行的大肆掠奪和野蠻擴(kuò)張，運(yùn)用圖片和文字資料向?qū)W生展示了印度人民生活的艱苦，從而體會(huì)資本原始積累的野蠻與血腥，體會(huì)西方文明是建立在對(duì)東方的掠奪和侵略之上的，印度人民反抗殖民侵略是覺(jué)醒的表現(xiàn)，是正義之舉。史料使課堂文字和課堂內(nèi)容更具有說(shuō)服力，更能加深學(xué)生印象，有利于增強(qiáng)歷史認(rèn)同感，和而縱觀翟老師的課堂，支撐課堂的史料是課堂的筋骨，所以在一節(jié)課的教學(xué)中首先要求我們老師要對(duì)教材理解透，將教材中的史料理解透，再引導(dǎo)學(xué)生去判斷史料，去提取有效信息，去體驗(yàn)實(shí)證精神，培養(yǎng)史料實(shí)證的素養(yǎng)。在課堂的最后可引用英國(guó)議員威廉 富拉登的原話“我深信，地球上任何一個(gè)文明政府，也沒(méi)有東印度公司更為腐敗、更為背信棄義、更為兇惡的了”，材料引發(fā)思考為什么連英國(guó)議員都有這樣的看法，思考問(wèn)題中再次用史料求證，體會(huì)資本積累的不人道，從教材中尋找史料，透析教材，既學(xué)生可以在史料中學(xué)習(xí)歷史、在讀史料中認(rèn)同歷史，體會(huì)歷史表達(dá)意圖，同時(shí)也讓學(xué)生對(duì)歷史保存一份了解和思

考的熱情，引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成重視歷史真實(shí)的態(tài)度與方法。

另外在課堂中對(duì)學(xué)生史料實(shí)證素養(yǎng)的培養(yǎng)，所選取的史料必須精挑細(xì)選、切合課堂主題，還要在課堂中訓(xùn)練學(xué)生不光要會(huì)學(xué)習(xí)史料、研讀史料、體驗(yàn)史料內(nèi)涵，更重要的是能主動(dòng)通過(guò)各種途徑獲取尋找史料，并能在這個(gè)過(guò)程中初步判斷史料真?zhèn)魏蛢r(jià)值性，并恰當(dāng)運(yùn)用與課堂適當(dāng)環(huán)節(jié)中。例如在講《偉大的歷史轉(zhuǎn)折》一課的教學(xué)中，可以首先指導(dǎo)學(xué)生了解課堂基本內(nèi)容，即黨的十一屆三中全會(huì)的主要內(nèi)容和歷史意義、家庭聯(lián)產(chǎn)承包責(zé)任制主要內(nèi)容、深圳等經(jīng)濟(jì)特區(qū)騰飛及歷史作用，在這一過(guò)程中可以培養(yǎng)學(xué)生的史料實(shí)證素養(yǎng)。首先指導(dǎo)學(xué)生分成學(xué)習(xí)小組，課前可以采用調(diào)查訪問(wèn)，也可以搜集有關(guān)農(nóng)村實(shí)行家庭聯(lián)產(chǎn)承包責(zé)任制相關(guān)的圖片、文字、音視頻資料，對(duì)比改革前后的變化；收集深圳經(jīng)濟(jì)特區(qū)對(duì)外開(kāi)放前后的面貌的圖片文字，并進(jìn)行整理對(duì)比，課堂中利用搜集到的資料進(jìn)行展示，在展示中再次向全班同學(xué)解釋說(shuō)明自己的史料，體會(huì)史料的實(shí)證性和說(shuō)服力，證明改革開(kāi)放取得了巨大成就。還可以增加討論評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)，提高學(xué)生史論結(jié)合能力。

史料實(shí)證是研究歷史的主要鑰匙，史料實(shí)證與歷史教學(xué)的本質(zhì)相適應(yīng)，符合社會(huì)發(fā)展及時(shí)代的要求，培養(yǎng)學(xué)生的史料實(shí)證意識(shí)，是培養(yǎng)新型人才實(shí)現(xiàn)人文素養(yǎng)的提升的新課改目標(biāo)之一，相信只要我們一線教師明確目標(biāo)，不懈努力，一定會(huì)更好的落實(shí)歷史教學(xué)中對(duì)培養(yǎng)學(xué)生正確的人生觀、價(jià)值觀，道德修養(yǎng)，提高學(xué)生整體素質(zhì)做出課堂教育應(yīng)有的貢獻(xiàn)。

第三篇：核心素養(yǎng)論文

著眼農(nóng)村小學(xué)英語(yǔ)課堂學(xué)習(xí)能力的提升

南頭鎮(zhèn)升輝小學(xué) 梁舒敏

內(nèi)容摘要英語(yǔ)“核心素養(yǎng)”教育理念是培養(yǎng)學(xué)生全面發(fā)展的重要基礎(chǔ),為了實(shí)現(xiàn)小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)的高效開(kāi)展,小學(xué)英語(yǔ)教師應(yīng)注重對(duì)學(xué)生英語(yǔ)素質(zhì)的培養(yǎng),這樣才能有助于學(xué)生對(duì)英語(yǔ)課程的學(xué)習(xí),提升英語(yǔ)的表達(dá)能力。而合作學(xué)習(xí)是提高學(xué)生學(xué)習(xí)能力的一種途徑，合作學(xué)習(xí)是學(xué)生通過(guò)分組合作共同達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)的一種互助性學(xué)習(xí)方法。小學(xué)英語(yǔ)課堂應(yīng)當(dāng)充分利用體驗(yàn)、實(shí)踐、參與、合作與交流的學(xué)習(xí)方式和合作精神，培養(yǎng)學(xué)生實(shí)際語(yǔ)言運(yùn)用的學(xué)習(xí)能力，積極尋求一種高效合理的小學(xué)英語(yǔ)課堂小組合作的學(xué)習(xí)策略。

關(guān)鍵詞英語(yǔ)課堂學(xué)習(xí)能力合作預(yù)習(xí)合作學(xué)習(xí)

新課程標(biāo)準(zhǔn)中強(qiáng)調(diào)“倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)模式”發(fā)展學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力和合作精神，培養(yǎng)學(xué)生實(shí)際語(yǔ)言運(yùn)用的能力。小組合作學(xué)習(xí)充分了學(xué)生潛能和主體地位，它以“合作”思想為靈魂，以“小組合作”為主體，輔以靈活靈活、快速的反饋矯正以及合作性的獎(jiǎng)勵(lì)手段，形成一個(gè)有利于全體學(xué)生積極、主動(dòng)、活潑發(fā)展課堂氛圍?，F(xiàn)在的學(xué)生大多數(shù)缺乏合作能力，容易以自我為中心，變得任性、自私，不懂得正確地語(yǔ)文交往，加上小學(xué)英語(yǔ)課程作為外語(yǔ)學(xué)習(xí)的起步階段，因此注意提高他們的學(xué)習(xí)合作能力，為以后的學(xué)習(xí)和發(fā)展打下良好的基礎(chǔ)。

一、課堂合作預(yù)習(xí)交流，提高自學(xué)能力。

在義務(wù)教育階段，語(yǔ)文數(shù)學(xué)這些主要課程的預(yù)習(xí)有時(shí)候都做得不是很好，更何況英語(yǔ)這么不被家長(zhǎng)，尤其是農(nóng)村家長(zhǎng)所認(rèn)可的學(xué)科了，但農(nóng)村的孩子課外學(xué)習(xí)的資源少，個(gè)別父母雖然很重視但因?yàn)樽陨碓蛞彩切挠杏嗔Χ蛔悖杂行У暮献黝A(yù)習(xí)交流是非常有必要的，一個(gè)人的力量是渺小的，但人多了，每個(gè)人都出一份力，力量就不可估量了，互相借鑒，互相學(xué)習(xí)??我擔(dān)任四年級(jí)兩個(gè)班的英語(yǔ)教學(xué)，自我鎮(zhèn)進(jìn)行課堂改革模式，我嘗試著開(kāi)始充分利用現(xiàn)有的有效資源，每次在上新內(nèi)容前都會(huì)布置網(wǎng)上平臺(tái)的一起作業(yè)，讓學(xué)生先對(duì)新的內(nèi)容有一個(gè)感知，例如：我在新授四年級(jí)上冊(cè)Unit3My Week,學(xué)生先在網(wǎng)上預(yù)習(xí)單詞的讀音，第二天上課前進(jìn)行預(yù)習(xí)反饋，小組長(zhǎng)帶著組員把自己預(yù)習(xí)的情況檢查一遍，互相補(bǔ)足各自不會(huì)讀的單詞，接著由小組長(zhǎng)反饋小組里不能解決的單詞，通過(guò)群體的力量去解決，不難發(fā)現(xiàn)剩下大家不懂的單詞都是有一定難度的，這樣我有目的地去進(jìn)行滲透，讓學(xué)生達(dá)到人人會(huì)懂，通過(guò)這樣的合作預(yù)習(xí)可以節(jié)省很多時(shí)間去進(jìn)行每個(gè)單詞的講授，這樣既能避免了機(jī)械性的操練，又可以提高了課堂的高效性，建立學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)的自信心。

二、課堂教學(xué)中開(kāi)展各種各樣的合作學(xué)習(xí)。

在教學(xué)過(guò)程中采用小組合作的學(xué)習(xí)方式，既能使課堂氣氛更加活躍，又能使學(xué)生主動(dòng)去參與學(xué)習(xí)活動(dòng)，提高他們的團(tuán)結(jié)協(xié)助的能力。

（一）合作學(xué)習(xí)新單詞。

我們學(xué)校處在鄉(xiāng)鎮(zhèn)地區(qū)，每班學(xué)生都達(dá)到50人，如果實(shí)行傳統(tǒng)的大班教學(xué)，老師未能一一顧及到每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，而學(xué)生靠死記硬背地掌握單詞，不僅違背了語(yǔ)言交流的原則，時(shí)間長(zhǎng)了還會(huì)打消學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)的積極性，只有通過(guò)小組合作，充分利用小組長(zhǎng)的作用來(lái)監(jiān)督學(xué)生學(xué)習(xí)單詞和記憶單詞。如廣東版開(kāi)心學(xué)英語(yǔ)四年級(jí)下冊(cè)Unit3Bank or Beach?學(xué)習(xí)新內(nèi)容前我先讓小組長(zhǎng)每人分好學(xué)習(xí)任務(wù)，每個(gè)新的單詞每人負(fù)責(zé)記一個(gè)單詞的讀音，等錄音播放完后每人都是小老師，負(fù)責(zé)把自己學(xué)到的那一個(gè)新單詞教會(huì)組內(nèi)的同學(xué)，我會(huì)給足時(shí)間孩子進(jìn)行小組的自主學(xué)習(xí)，接著請(qǐng)小組上來(lái)進(jìn)行反饋，同時(shí)由各自負(fù)責(zé)單詞的同學(xué)監(jiān)督讀音是否正確，有讀錯(cuò)的地方就及時(shí)糾正，全部新單詞讀對(duì)了就進(jìn)行相應(yīng)的加分評(píng)價(jià)，進(jìn)過(guò)多次的訓(xùn)練發(fā)現(xiàn)學(xué)生也很主動(dòng)地去學(xué)習(xí)新單詞，由于學(xué)生的好勝心比較強(qiáng)，誰(shuí)也不愿意輸給別人，也不愿意在同學(xué)面前出丑，所以學(xué)生都會(huì)很認(rèn)真去學(xué)習(xí)組長(zhǎng)分給的任務(wù)，當(dāng)然在這個(gè)過(guò)程里也有一小部分的同學(xué)水過(guò)鴨背，這樣就需要組長(zhǎng)的幫助提醒。

（二）合作表演故事。

教師創(chuàng)設(shè)好情景，為學(xué)生搭建“表演的舞臺(tái)”。搞好合作學(xué)習(xí)，創(chuàng)設(shè)情景是十分重要的。對(duì)于小學(xué)生而言，剛接觸英語(yǔ)不久，一切對(duì)于他們來(lái)說(shuō)還是很新鮮。多數(shù)學(xué)生愿意把自己看到的、聽(tīng)到的、想到的東西與別人交流。作為教師，應(yīng)當(dāng)抓住學(xué)生的這一特性，盡可能為學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)創(chuàng)造情景，讓他們?cè)谇榫爸袑W(xué)，在情景用。那么，怎樣創(chuàng)設(shè)情景呢？英語(yǔ)作為一門語(yǔ)言學(xué)科，學(xué)習(xí)英語(yǔ)的目的在于交流溝通，如果只是為了學(xué)習(xí)或者應(yīng)付考試而沒(méi)有實(shí)踐，不僅容易使人感到枯燥乏味，更沒(méi)達(dá)到學(xué)以致用的最終目的，因此我會(huì)在學(xué)完每課的Story后，都會(huì)讓學(xué)生進(jìn)行分角色的故事表演，小組分工合作進(jìn)行訓(xùn)練，接著在全班面前進(jìn)行展示，聽(tīng)眾負(fù)責(zé)找出表演者的不足之處，并給出相應(yīng)的加分，學(xué)生每次學(xué)習(xí)一個(gè)新的Story，都會(huì)很積極地進(jìn)行表演，學(xué)生只有通過(guò)表演運(yùn)用就會(huì)加深掌握知識(shí)的印象，大大減少英語(yǔ)學(xué)習(xí)與學(xué)生所處環(huán)境之間的差距。

（三）合作做游戲。

游戲競(jìng)賽法是指根據(jù)教學(xué)內(nèi)容，設(shè)置語(yǔ)言交際場(chǎng)合，引導(dǎo)學(xué)生參加語(yǔ)言交際的一種活動(dòng)形式。學(xué)生在游戲中學(xué)會(huì)使用語(yǔ)言，學(xué)會(huì)用英語(yǔ)交際。從心理學(xué)角度看，游戲是符合孩子們心理發(fā)育的特征，小學(xué)生愛(ài)玩的本性，游戲是他們最受歡迎的，對(duì)游戲極易產(chǎn)生興趣，以小組為單位的游戲的當(dāng)中，能大大調(diào)動(dòng)學(xué)生參與的積極性和主動(dòng)性，激發(fā)起學(xué)生的團(tuán)隊(duì)精神和集體榮譽(yù)感，強(qiáng)化集體凝聚力。如：在學(xué)習(xí)廣東版開(kāi)心學(xué)英語(yǔ)Unit5My Body,在學(xué)習(xí)了表示身體部位的單詞后，以小組為單位開(kāi)展了“Touch your?/Touch my?”的游戲，小組成員輪流發(fā)出指令，組員進(jìn)行聽(tīng)音回應(yīng)并做出相應(yīng)動(dòng)作的練習(xí)。在這個(gè)游戲中學(xué)生既能鞏固新的知識(shí)，體驗(yàn)成功的喜悅，又能激發(fā)學(xué)生合作交流的興趣，把課堂變成有聲有色的舞臺(tái)。

三、構(gòu)建合理的小組合作學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的機(jī)制

要實(shí)現(xiàn)有效的小組合作學(xué)習(xí)，必須建立一種合理的小組合作學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)機(jī)制，及時(shí)評(píng)價(jià)小組合作學(xué)習(xí)，讓學(xué)生們體驗(yàn)成功學(xué)習(xí)的喜悅，因此我在平時(shí)的評(píng)價(jià)體系中采用評(píng)價(jià)中的合作，即伙伴評(píng)價(jià)策略。既考察個(gè)人的評(píng)分，又要考察小組的整體評(píng)分，獎(jiǎng)勵(lì)小組成績(jī)?cè)诎嗉?jí)領(lǐng)先的組，讓學(xué)生不會(huì)自己顧自己，產(chǎn)生自私的心理。

（一）即時(shí)評(píng)價(jià)

即時(shí)評(píng)價(jià)要求教師在課堂上當(dāng)場(chǎng)進(jìn)行評(píng)價(jià)，在整個(gè)課堂教學(xué)過(guò)程中教師可以采用口頭表?yè)P(yáng)、體態(tài)語(yǔ)言等方式進(jìn)行即時(shí)鼓勵(lì)評(píng)價(jià)。如蹺一下大拇指；經(jīng)常說(shuō)“excellent”“well done”等的表?yè)P(yáng)的話；全體學(xué)生鼓掌；摸摸學(xué)生的頭；送上一朵小紅花等等。這些獎(jiǎng)勵(lì)使學(xué)生體會(huì)到合作學(xué)習(xí)的快樂(lè)，給學(xué)生創(chuàng)造了主動(dòng)發(fā)展的機(jī)會(huì)。一次認(rèn)可也是一次成功，成功可使學(xué)生產(chǎn)生自信、自我肯定等一系列良好情緒情感體驗(yàn)。這種良好體驗(yàn)的不斷實(shí)現(xiàn)，能激起學(xué)生強(qiáng)烈的內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

（二）過(guò)程評(píng)價(jià)

過(guò)程評(píng)價(jià)是對(duì)小組學(xué)習(xí)活動(dòng)過(guò)程中各項(xiàng)合作能力的評(píng)價(jià)，它包括組內(nèi)成員自評(píng)、組內(nèi)成員互評(píng)、小組自評(píng)、組間互評(píng)、教師的自我評(píng)價(jià)以及師生合作評(píng)價(jià)等形式，在過(guò)程評(píng)價(jià)中教師要做好對(duì)評(píng)價(jià)的指導(dǎo)工作，設(shè)計(jì)好各項(xiàng)評(píng)價(jià)表格，使學(xué)生在對(duì)自己和他人的評(píng)價(jià)中提高合作學(xué)習(xí)的能力和技巧。

（三）結(jié)果評(píng)價(jià)

小組與小組之間的競(jìng)爭(zhēng)，更能促使小組成員間相互團(tuán)結(jié)，使自己的能量最大限度地發(fā)揮出來(lái)。要定期對(duì)任務(wù)完成好合作共處表現(xiàn)好的小組評(píng)選“優(yōu)秀小組”，以給其他小組樹(shù)立榜樣，形成相互趕超，在競(jìng)爭(zhēng)中提高的局面。如在教室后面設(shè)置每次個(gè)人得分和小組得分的總分表，并將平時(shí)各種合作評(píng)價(jià)表的總分按照一定比例計(jì)入學(xué)期總成績(jī)。

教師應(yīng)努力發(fā)揮評(píng)價(jià)的激勵(lì)作用，使學(xué)生在評(píng)價(jià)過(guò)程中，反省自己的長(zhǎng)處和短處，使每個(gè)學(xué) 生都明確改進(jìn)方向，促進(jìn)學(xué)生更好地合作，從而提高綜合運(yùn)用語(yǔ)言的能力。并且在評(píng)價(jià)的過(guò)程中應(yīng)做到結(jié)果評(píng)價(jià)與過(guò)程評(píng)價(jià)相結(jié)合，側(cè)重于對(duì)過(guò)程的評(píng)價(jià)；教師評(píng)價(jià)與學(xué)生互評(píng)相結(jié)合，側(cè)重于學(xué)生間的互評(píng)；小組評(píng)價(jià)和個(gè)體評(píng)價(jià)相結(jié)合，側(cè)重于對(duì)小組的評(píng)價(jià)，從而充分發(fā)揮評(píng)價(jià)的作用。

小學(xué)英語(yǔ)課不僅僅是要求學(xué)生掌握好書(shū)上所學(xué)習(xí)的基本知識(shí)，更要求學(xué)生能把所學(xué)知識(shí)運(yùn)用到實(shí)際生活中，并且能夠進(jìn)行小組合作學(xué)習(xí)，這就要求教師能夠把把英語(yǔ)教學(xué)與情感教育有機(jī)的結(jié)合起來(lái)，創(chuàng)設(shè)各種合作學(xué)習(xí)的活動(dòng)，促使學(xué)生互相學(xué)習(xí)，體驗(yàn)集體榮譽(yù)感和成就感，發(fā)展合作精神。通過(guò)小組合作學(xué)習(xí)，學(xué)生的合作意識(shí)和能力得到培養(yǎng)，學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中減輕了壓力，增強(qiáng)了自信，增加了自我表現(xiàn)和動(dòng)手實(shí)踐的機(jī)會(huì)。因此能夠培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力，達(dá)到既能促進(jìn)學(xué)生個(gè)性發(fā)展又實(shí)現(xiàn)小組成員的全面進(jìn)步。小組合作學(xué)習(xí)是新課程理念下的一種重要的教學(xué)方式，也是學(xué)生之間互相學(xué)習(xí)、互相促進(jìn)的一種有效的學(xué)習(xí)形式。有效的合作學(xué)習(xí)，能夠?qū)崿F(xiàn)優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，促進(jìn)知識(shí)的建構(gòu)，能給每一個(gè)學(xué)生創(chuàng)造主動(dòng)參與學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展。讓我們共同努力，讓學(xué)生動(dòng)起來(lái)，讓課堂活起來(lái)，讓小組合作學(xué)習(xí)在課堂中真正有效，高效。

〖參考文獻(xiàn)〗

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第四篇：關(guān)于核心素養(yǎng)的論文

【篇一】

摘要

“語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)”是2017年版普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)的一個(gè)關(guān)鍵描述，是語(yǔ)文教育觀的體現(xiàn)。語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的提出，既受國(guó)際課程改革思潮影響，也是我國(guó)語(yǔ)文教育自身矛盾運(yùn)動(dòng)的結(jié)果。因此，對(duì)語(yǔ)文核心素養(yǎng)內(nèi)涵和意義的理解，既要立于國(guó)際教育變革的大背景，更要反思我國(guó)百年來(lái)現(xiàn)代語(yǔ)文教育的自身規(guī)律。我國(guó)百年語(yǔ)文教育史是不斷被批評(píng)的歷史，也是語(yǔ)文教育學(xué)科不斷適應(yīng)與自我建構(gòu)的歷史。當(dāng)前，語(yǔ)文教育面臨脫離言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)、學(xué)習(xí)時(shí)間被強(qiáng)勢(shì)學(xué)科擠壓和閱讀方式?jīng)_擊等三大挑戰(zhàn)?；谡Z(yǔ)文核心素養(yǎng)的語(yǔ)文課程能否有效回應(yīng)這些挑戰(zhàn)，將給人們留下無(wú)限期待。

關(guān)鍵詞

語(yǔ)文；

核心素養(yǎng)；

語(yǔ)文科學(xué)化；

工具性；

人文性

“語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)”是新頒布的《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》的核心概念，理解語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的構(gòu)成要素和內(nèi)在邏輯，是未來(lái)高中語(yǔ)文課程建設(shè)的邏輯起點(diǎn)。人們普遍認(rèn)為，基于核心素養(yǎng)建構(gòu)中小學(xué)學(xué)科課程，從觀念上看是適應(yīng)全球化和數(shù)字化時(shí)代學(xué)科教育變革的要求，從技術(shù)路線上說(shuō)，是受oecd等組織發(fā)起的基于素養(yǎng)的課程或評(píng)價(jià)改革運(yùn)動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的直接啟發(fā)，而我國(guó)的核心素養(yǎng)熱，顯然是受到了國(guó)外的影響。[1]不過(guò)，這一概念在我國(guó)語(yǔ)文學(xué)科中的孕育、內(nèi)涵的明晰化以及所指的確定性，并不完全是外部教育觀念的直接植入或激發(fā)的結(jié)果，而應(yīng)該有著我國(guó)語(yǔ)文教育自身的發(fā)展邏輯，至少也是內(nèi)外兩種力量相互作用的結(jié)果。因此，對(duì)語(yǔ)文核心素養(yǎng)內(nèi)涵的理解和把握，既要立足于國(guó)際教育變革的大背景，更要基于我國(guó)一百多年來(lái)現(xiàn)代語(yǔ)文教育的發(fā)展歷程，尤其是改革開(kāi)放以來(lái)的矛盾與變化，只有這樣，才能認(rèn)清語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)對(duì)語(yǔ)文課程建設(shè)的真正價(jià)值。本文將從這個(gè)角度考察中國(guó)語(yǔ)文教育自身的演化，嘗試?yán)斫狻罢Z(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)”這一概念與未來(lái)語(yǔ)文課程結(jié)合的內(nèi)在邏輯與必然聯(lián)系。

從20世紀(jì)初算起，我國(guó)現(xiàn)代語(yǔ)文教育的探索已經(jīng)有一百多年的時(shí)間。從不同視角去劃分和認(rèn)識(shí)這段歷史，也許會(huì)得到不一樣的啟示。比如以1949年新中國(guó)成立為界將其分為現(xiàn)代語(yǔ)文教育與當(dāng)代語(yǔ)文教育兩個(gè)時(shí)期，這主要參照的是歷史年代和政權(quán)性質(zhì)；

再如按社會(huì)劇變對(duì)語(yǔ)文教育觀的影響，將其分為清末民初的語(yǔ)文教育轉(zhuǎn)型期、五四新文化運(yùn)動(dòng)以后民主化時(shí)期、新中國(guó)成立到文革結(jié)束之間的語(yǔ)文教育政治化時(shí)期，改革開(kāi)放以后的教育價(jià)值多元化時(shí)期，[2]這主要關(guān)注的是社會(huì)運(yùn)動(dòng)對(duì)語(yǔ)文課程觀的影響。還有人將其分為“萌芽奠基期、探索發(fā)展期、曲折迷失期和興盛繁榮期”，[3]這主要是把它當(dāng)作一個(gè)行業(yè)的來(lái)看待。而從語(yǔ)文教育內(nèi)部主要矛盾和運(yùn)動(dòng)軌跡的角度，我們也可以發(fā)現(xiàn)一條連貫的線索，這條線索與“語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)”之間的內(nèi)在關(guān)系有多大，將在一定程度上檢驗(yàn)語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的邏輯合理性和我們對(duì)它在新語(yǔ)文課程建設(shè)中的價(jià)值期待。

一、民國(guó)語(yǔ)文教育：復(fù)雜環(huán)境下的多樣態(tài)生長(zhǎng)

自1904年《奏定中學(xué)堂章程》的頒布，語(yǔ)文學(xué)科獲得了獨(dú)立設(shè)科地位，標(biāo)志著我國(guó)語(yǔ)文現(xiàn)代化進(jìn)程的開(kāi)始。[4]不過(guò)，清末民初只能算是從傳統(tǒng)蒙學(xué)、經(jīng)學(xué)到語(yǔ)文課程的過(guò)渡階段，而真正的現(xiàn)代語(yǔ)文教育應(yīng)該從1923年新學(xué)制施行算起，到1949年新中國(guó)建立為止，這20多年是我國(guó)現(xiàn)代語(yǔ)文教育事業(yè)的第一個(gè)發(fā)展期。其主要貢獻(xiàn)是，進(jìn)行了現(xiàn)代語(yǔ)文教育的基礎(chǔ)創(chuàng)建，比如創(chuàng)制了具有現(xiàn)代意義的語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)，編寫(xiě)了多套適應(yīng)分學(xué)段、分課時(shí)教學(xué)且富有特色的語(yǔ)文教材，初步創(chuàng)立了針對(duì)現(xiàn)代語(yǔ)文學(xué)習(xí)的教學(xué)理論和教學(xué)法，實(shí)現(xiàn)了語(yǔ)文教育模式由傳統(tǒng)的授書(shū)制向現(xiàn)代班級(jí)教學(xué)制的轉(zhuǎn)型。許多有關(guān)現(xiàn)代語(yǔ)文教育的基本問(wèn)題，如文與道的關(guān)系，口語(yǔ)和書(shū)面語(yǔ)的關(guān)系，閱讀和寫(xiě)作的關(guān)系，學(xué)校課程與家庭、社會(huì)教育的關(guān)系等，都得到一定程度的討論。甚至在后來(lái)被譽(yù)為創(chuàng)新之舉的“語(yǔ)文科學(xué)化”“整本書(shū)閱讀”“分課型教學(xué)”等，也提出過(guò)較好的設(shè)想。在教育實(shí)踐上，往往能根據(jù)社會(huì)條件和民眾需要，把語(yǔ)文教育融入啟蒙、救亡、謀生等類教育及社會(huì)活動(dòng)中，比如著名教育家晏陽(yáng)初認(rèn)為，解決中國(guó)農(nóng)村的問(wèn)題必須將“文藝教育”“生計(jì)教育”“衛(wèi)生教育”“公民教育”一起，并自編《公民千字課本》落實(shí)“四大教育”。再如中國(guó)共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)下的解放區(qū)曾將救亡教育、社會(huì)動(dòng)員與掃盲等語(yǔ)文教育形式結(jié)合在一起，這都是針對(duì)社會(huì)環(huán)境和民眾需要開(kāi)展語(yǔ)文教育的成功案例。

這一時(shí)期語(yǔ)文教育的另一個(gè)突出特點(diǎn)是梁?jiǎn)⒊?、陳望道、黎錦熙、胡適、葉圣陶、朱自清等很多一流學(xué)者參與語(yǔ)文研究和教育實(shí)踐，這既使當(dāng)時(shí)的語(yǔ)文教育研究有一個(gè)很高的起點(diǎn)，在教育實(shí)踐中也孕育出黎錦熙、葉圣陶、呂叔湘等語(yǔ)文教育大家，后來(lái)成為新中國(guó)語(yǔ)文教育事業(yè)的掌舵人，其影響遠(yuǎn)及21世紀(jì)的今天。

不過(guò)，這段時(shí)期的語(yǔ)文教育存在先天不足，最主要的是語(yǔ)文教育的環(huán)境惡劣。從清末到新中國(guó)成立前的半個(gè)世紀(jì)，可謂中國(guó)歷史上最為動(dòng)蕩不安的歷史時(shí)期之一，大部分時(shí)間里，國(guó)家都處于實(shí)際上的分裂狀態(tài)，教育投入嚴(yán)重不足，政令難以統(tǒng)一，教育政策無(wú)法連貫，而且社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展嚴(yán)重不平衡，連基本的識(shí)字教育的普及率都極低。教育家雷沛鴻曾這樣描述20世紀(jì)20年代的教育狀況：“有人口過(guò)千之村落，而不能辦一初等小學(xué)焉，有人口過(guò)萬(wàn)之縣城，僅能設(shè)一高等小學(xué)焉，又有人口過(guò)十萬(wàn)之郡，僅能設(shè)一中學(xué)焉”

。[5]在這樣的環(huán)境下，自然無(wú)法在全國(guó)建立起普遍而規(guī)范的語(yǔ)文教育體系，致使許多有創(chuàng)建的語(yǔ)文教學(xué)主張也難以發(fā)揮多少實(shí)際影響。例如，從1904年到1948年間，以國(guó)家名義先后頒布過(guò)近十套語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)，差不多四年修訂一次，但這些文件其實(shí)很少在全國(guó)范圍內(nèi)真正施行過(guò)。再如夏丏尊、葉圣陶人等費(fèi)了很多心力編撰的且很有特點(diǎn)的教材《國(guó)文百八課》，也因?yàn)閼?zhàn)亂頻繁不能及時(shí)、完整地出版。還有不少頗富理論創(chuàng)見(jiàn)和實(shí)踐價(jià)值的教育理念和課程設(shè)想,都停留于書(shū)面計(jì)劃或?qū)嶒?yàn)學(xué)校層面，得不到大范圍教育實(shí)踐的檢驗(yàn)。

從整體上來(lái)看，這一時(shí)期的語(yǔ)文教育及課程建設(shè)，帶有很大的臨時(shí)性和實(shí)驗(yàn)性，它們就像是在嚴(yán)酷而復(fù)雜的自然環(huán)境下發(fā)育出來(lái)的生物群落樣態(tài)，既充滿生機(jī)，又即生即滅；

既為我們留下許多財(cái)富，又讓我們生出許多遺憾。

二、新中國(guó)17年：政治意志與專業(yè)化的互生

從1949年新中國(guó)成立到“文革”結(jié)束，應(yīng)視作我國(guó)現(xiàn)代語(yǔ)文教育的第二個(gè)時(shí)期。新中國(guó)成立后，社會(huì)安定、政令暢通，黨和政府對(duì)教育事業(yè)也十分重視，這為建設(shè)全國(guó)性的語(yǔ)文課程提供了必要的政治前提。這一時(shí)期語(yǔ)文教育探索的主要貢獻(xiàn)是，在全國(guó)范圍內(nèi)（除港、澳、臺(tái)地區(qū)）建設(shè)了統(tǒng)一、規(guī)范的語(yǔ)文課程體系，推出了漢語(yǔ)文的讀音（普通話）、書(shū)寫(xiě)（簡(jiǎn)化字）、拼音（漢語(yǔ)拼音方案）以及語(yǔ)法體系，健全了全國(guó)統(tǒng)一的語(yǔ)文教材編寫(xiě)、出版和發(fā)行機(jī)制，完成了較系統(tǒng)的語(yǔ)文知識(shí)體系的創(chuàng)建工作等。另外，這段時(shí)期還探索了把語(yǔ)文分為文學(xué)與漢語(yǔ)兩科分別進(jìn)行教學(xué)的可能。因此，從語(yǔ)文課程建設(shè)來(lái)看，這二十多年恰好是對(duì)民國(guó)語(yǔ)文教育那種過(guò)于散亂的狀態(tài)的一種糾正，因而總體上可稱我國(guó)語(yǔ)文教育的規(guī)范化時(shí)期。

這一時(shí)期我國(guó)語(yǔ)文教育受政治生活的干擾比較嚴(yán)重，而到了“文革”十年中，這種干擾更是走向了極端。“政治掛帥”不僅使語(yǔ)文學(xué)科的主體地位受到擠壓，嚴(yán)重影響聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)等語(yǔ)文課程基本目標(biāo)的落實(shí)，在無(wú)形之中還形成了許多研究禁區(qū)，而損失最大的可能就是與民國(guó)時(shí)期許多富有成效的語(yǔ)文教育探索脈絡(luò)的斷裂，比如在這段時(shí)期，不僅那些在語(yǔ)文教育上富有創(chuàng)建的民國(guó)語(yǔ)文教育家梁?jiǎn)⒊?、夏丏尊、王森然、阮真等人的探索沒(méi)有得到繼承，《國(guó)文百八課》等有特點(diǎn)的語(yǔ)文教材幾近隱形，與語(yǔ)文學(xué)科有關(guān)的重大問(wèn)題的討論如語(yǔ)文學(xué)科的地位、語(yǔ)文學(xué)科育人價(jià)值的豐富內(nèi)涵、課程實(shí)施主體問(wèn)題、學(xué)習(xí)者的需求問(wèn)題、評(píng)價(jià)的多元化等，幾乎沒(méi)有觸及。

一個(gè)奇特的現(xiàn)象是，新中國(guó)成立后的十多年里，恰恰又是我國(guó)語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)體系建設(shè)成績(jī)十分突出的一段時(shí)期，現(xiàn)今我們的語(yǔ)文課程內(nèi)容里仍在沿用的學(xué)科知識(shí)，包括被后來(lái)戲稱為語(yǔ)文知識(shí)系統(tǒng)“八字憲法”的“字”“詞”“句”“篇”“語(yǔ)”“修”“邏”“文”，加上筆畫(huà)、拼音方面的規(guī)范，幾乎都是那一時(shí)期提出或定型的。語(yǔ)文知識(shí)體系建構(gòu)對(duì)建設(shè)規(guī)范的語(yǔ)文課程來(lái)說(shuō)是不可缺少的重要條件，也是一門學(xué)科走向成熟的基本標(biāo)志之一。但是，學(xué)科知識(shí)自身追求完善的動(dòng)力又很容易促成知識(shí)中心課程的產(chǎn)生，如1956年頒布的初中漢語(yǔ)教學(xué)大綱，是以語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法、修辭、文字、標(biāo)點(diǎn)符號(hào)等六類知識(shí)為課程內(nèi)容的結(jié)構(gòu)框架，[6]而初中文學(xué)教學(xué)大綱中，僅是“文學(xué)理論常識(shí)和文學(xué)史常識(shí)”一項(xiàng)下，就列有“文學(xué)的定義、文學(xué)構(gòu)成要素、文學(xué)作品體裁”等八大類知識(shí)。[7]很多人認(rèn)為，上世紀(jì)50年代語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)化傾向是受凱洛夫教育思想的影響。凱洛夫的核心思想中是有重視智力的地位和作用，認(rèn)為學(xué)校的首要任務(wù)就是授予學(xué)生以自然、社會(huì)和人類思維發(fā)展的深刻而確實(shí)的普通知識(shí)，形成學(xué)生的技能技巧的內(nèi)容。[8]但這似乎只是外因，20世紀(jì)50年代初的語(yǔ)文學(xué)習(xí)內(nèi)容知識(shí)化傾向，在當(dāng)時(shí)有更復(fù)雜的內(nèi)源性。從時(shí)代背景來(lái)看，在建國(guó)后的十幾年里，全社會(huì)上下對(duì)知識(shí)有著一種普遍而強(qiáng)烈的饑渴感，且對(duì)知識(shí)理解也比較單純，在許多人眼里，讀書(shū)即等同于學(xué)知識(shí)，掌握知識(shí)也差不多等于有本領(lǐng)、有文化。無(wú)論對(duì)生活境況的改善、國(guó)家經(jīng)濟(jì)發(fā)展和還是社會(huì)進(jìn)步來(lái)說(shuō)，知識(shí)都是無(wú)可替代的資源。全社會(huì)對(duì)知識(shí)的樸素認(rèn)識(shí)和追求，無(wú)疑會(huì)在相當(dāng)大的程度上影響人們對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)內(nèi)容知識(shí)化的反思，這種情況不僅僅出現(xiàn)在語(yǔ)文學(xué)科，其他學(xué)科也普遍存在，其實(shí)在物理、化學(xué)、數(shù)學(xué)等自然科學(xué)學(xué)科中表現(xiàn)得尤其明顯。這種情況后來(lái)在文革結(jié)束后的一段時(shí)間里也再一次集中出現(xiàn)過(guò)。

這十多年里，我國(guó)語(yǔ)文教育中“突出政治中心”和“語(yǔ)文知識(shí)中心”形成一種類似于兩種力量進(jìn)行的拔河狀態(tài)，在“大躍進(jìn)”和“文革”期間，政治中心明顯占據(jù)上風(fēng)，但在50年代中期和60年代初期的兩個(gè)時(shí)間段里，語(yǔ)文知識(shí)中心也表現(xiàn)出比較頑強(qiáng)的力量，并不時(shí)地想奪回一些被政治所擠占的固有領(lǐng)地，甚至1973年12月發(fā)生的黃帥事件，從一定程度也可以看成是兩種力量博弈的一個(gè)隱喻。

表面上，“突出政治”和“知識(shí)體系”，即語(yǔ)文教育中“重道”還是“重文”，是語(yǔ)文價(jià)值取向中截然相反的兩極，除了“文革”頭幾年的極端情況以外，在那一時(shí)期的大部分時(shí)間內(nèi)，兩者卻能實(shí)現(xiàn)一種奇妙的共生現(xiàn)象，或者說(shuō)，“知識(shí)派”卻可以對(duì)抗后者的強(qiáng)行侵入，不僅正大光明地存在，還得到了相當(dāng)?shù)陌l(fā)展機(jī)會(huì)，其背后的機(jī)制便是“工具論”。1959年6月，北京《光明日?qǐng)?bào)》、上海《文匯報(bào)》曾經(jīng)以“關(guān)于語(yǔ)文教學(xué)目的任務(wù)”為題組織過(guò)一次規(guī)模較大的討論，[9]這場(chǎng)討論前后持續(xù)兩年多，1961年底，主持方以《文匯報(bào)》社論的形式做出總結(jié)：“語(yǔ)文，歸根結(jié)底是一種工具，是階級(jí)斗爭(zhēng)的工具，是生產(chǎn)斗爭(zhēng)的工具，是交流思想和感情的工具，是傳播知識(shí)的工具，是學(xué)習(xí)馬克思列寧主義和攀登文化科學(xué)高峰的工具，一句話，是人們用以認(rèn)識(shí)世界和改造世界的一個(gè)重要工具?！辈贿^(guò)，該社論又論述道：與藝術(shù)創(chuàng)造中的“內(nèi)容決定形式、手段為目的服務(wù)”不同，“在語(yǔ)文教學(xué)中，情形適得其反。學(xué)生在語(yǔ)文課上學(xué)習(xí)的主要就是掌握和運(yùn)用語(yǔ)言文字這個(gè)‘手段’；

學(xué)會(huì)‘手段’，恰恰成了語(yǔ)文教學(xué)的重要目的；

語(yǔ)言文字這個(gè)‘形式’恰恰成了語(yǔ)文教學(xué)的重要內(nèi)容”。因此，“語(yǔ)文的基礎(chǔ)知識(shí)教學(xué)和基本訓(xùn)練必須要加強(qiáng)”[10]。可以說(shuō)，借助特殊“工具論”，這一時(shí)期的語(yǔ)文教育家們?cè)诙嘧兊恼苇h(huán)境中為語(yǔ)文學(xué)科爭(zhēng)得了自身發(fā)展的一席之地。

三、文革后三十年：科學(xué)與人文互為“假想敵”

我國(guó)語(yǔ)文教育的第三個(gè)探索期是“文革”結(jié)束后的三十年，大約從1978年起到新世紀(jì)初。如果說(shuō)民國(guó)語(yǔ)文、建國(guó)初語(yǔ)文在很大程度上由于受社會(huì)環(huán)境的嚴(yán)重影響而沒(méi)有完全按照語(yǔ)文自身的邏輯健康生長(zhǎng)的話，那么，在“文革”結(jié)束后尤其是“改革開(kāi)放”以后的這30年里，語(yǔ)文教育則基本上擺脫了過(guò)去的許多干擾，從而獲得較大的獨(dú)立發(fā)展空間。從語(yǔ)文教育內(nèi)部運(yùn)動(dòng)的軌跡看，這一時(shí)期又可以分為幾個(gè)階段：（1）70年代末的幾年是短暫的語(yǔ)文教學(xué)秩序恢復(fù)階段，其代表性口號(hào)是“抓雙基”；

（2）80年代初到90年代中期是探索語(yǔ)文教學(xué)規(guī)律、追求高效教學(xué)的階段，其代表性口號(hào)是“語(yǔ)文科學(xué)化”；

（3）90年代末到21世紀(jì)的十年多，這是語(yǔ)文教育糾正科學(xué)化偏差、重新強(qiáng)調(diào)育人功能的階段，其代表性口號(hào)則是“語(yǔ)文素養(yǎng)”。在這三十年里，語(yǔ)文教育觀和課程取向經(jīng)歷了從“工具——科學(xué)”向“人文——素養(yǎng)”的轉(zhuǎn)變。

“文革”結(jié)束后，經(jīng)過(guò)短暫的調(diào)整特別是經(jīng)過(guò)高考制度恢復(fù)的帶動(dòng)，我國(guó)中小學(xué)教育漸漸進(jìn)入了正常的軌道，但是，十年文革給教育事業(yè)帶來(lái)的巨大損失則很難在短時(shí)間得到彌補(bǔ)。1979年底，人民教育出版社組織部分人員到福建、四川等部分地區(qū)就中學(xué)生語(yǔ)文水平進(jìn)行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的語(yǔ)文基本功很差，知識(shí)不豐富，作文用詞不當(dāng)、句子不通等現(xiàn)象“相當(dāng)嚴(yán)重”，調(diào)查組在報(bào)告中提出，要從教材編寫(xiě)、培訓(xùn)師資、加強(qiáng)基礎(chǔ)訓(xùn)練等幾方面著手，切實(shí)提高語(yǔ)文教育的質(zhì)量。[11]這也是后來(lái)一段時(shí)間語(yǔ)文教育中抓“雙基”教育的現(xiàn)實(shí)背景。

實(shí)際上，20世紀(jì)70年代末，我國(guó)中小學(xué)語(yǔ)文教育教學(xué)同時(shí)肩負(fù)著雙重任務(wù)：一方面，文革十年“使語(yǔ)文教學(xué)受到嚴(yán)重摧殘，教學(xué)質(zhì)量低下，學(xué)生讀寫(xiě)能力差得驚人”，語(yǔ)文教育理應(yīng)要為過(guò)去耽誤的十年補(bǔ)課；

另一方面，語(yǔ)文教育還要完成自身的現(xiàn)代化，為學(xué)好其他學(xué)科準(zhǔn)備良好“工具”。而“長(zhǎng)期以來(lái)對(duì)語(yǔ)文教學(xué)缺乏科學(xué)的、系統(tǒng)的研究，教師在教學(xué)中進(jìn)行了大量的無(wú)效勞動(dòng)”，[12]難以滿足社會(huì)的要求，而出路便是以“科學(xué)化”求“現(xiàn)代化”。當(dāng)時(shí)一段時(shí)間里，葉圣陶、呂叔湘、張志公等語(yǔ)文教育大家，幾乎無(wú)一例外都贊成“科學(xué)化”。當(dāng)然，語(yǔ)文科學(xué)化運(yùn)動(dòng)起于“五四”時(shí)期，“文革”結(jié)束后，在語(yǔ)文教學(xué)領(lǐng)域重提科學(xué)化的是張志公先生，1978年初，張志公先生指出，當(dāng)時(shí)語(yǔ)文教學(xué)的主要癥結(jié)是“缺少科學(xué)性”，他呼吁，“不能繼續(xù)把提高語(yǔ)文能力這件事神秘化而聽(tīng)其自然，要力求做到教學(xué)科學(xué)化”。[13]1983年9月，鄧小平給北京景山學(xué)校的“三個(gè)面向”題詞通過(guò)媒體發(fā)表之后，語(yǔ)文“現(xiàn)代化”和“科學(xué)化”成了當(dāng)時(shí)語(yǔ)文教育話語(yǔ)中的最強(qiáng)音。1983年12月召開(kāi)的全國(guó)中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)研究會(huì)第三次年會(huì)，主要議題便是“語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)當(dāng)朝著現(xiàn)代化（中心是科學(xué)化）的方向努力”。[14]

20世紀(jì)70年代末開(kāi)始的語(yǔ)文科學(xué)化運(yùn)動(dòng)，大體上沿著這樣四條路徑展開(kāi)：一是引入語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)意識(shí)；

二是鼓勵(lì)語(yǔ)文教學(xué)方法的改革；

三是語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的序列化建構(gòu)；

四是學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)化嘗試。這四條路徑的探索，取得的成績(jī)不同，結(jié)局也很不一樣。其中，目標(biāo)意識(shí)經(jīng)過(guò)一定的波折，現(xiàn)在已經(jīng)完全融入到現(xiàn)代課程建設(shè)中，標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試則幾乎完全被拋棄，教學(xué)方法改革是啟動(dòng)最早、開(kāi)展得轟轟烈烈、成果也最為顯著的。爭(zhēng)議最大的應(yīng)該是學(xué)習(xí)內(nèi)容的序列化。

粉碎“四人幫”以后，廣大語(yǔ)文教師就以極大的積極性和勇氣投入于教學(xué)改革，一時(shí)間，提出新教學(xué)主張、嘗試新教學(xué)方法蔚然成風(fēng)，從20世紀(jì)70年代末到80年代中期，涌現(xiàn)出眾多如魏書(shū)生的“民主科學(xué)教學(xué)法”、錢夢(mèng)龍的“語(yǔ)文導(dǎo)讀法”、蔡澄清的“點(diǎn)撥教學(xué)法”等新教學(xué)法或新教學(xué)模式，并形成了一個(gè)具有全國(guó)影響甚至跨行業(yè)聲譽(yù)的特級(jí)教師群，他們“把優(yōu)化教學(xué)過(guò)程放在重要地位”，“注重教法、學(xué)法緊密結(jié)合，相互為用”，“靈活運(yùn)用啟發(fā)式、點(diǎn)撥式、導(dǎo)學(xué)式、合作學(xué)習(xí)等教學(xué)方法，教學(xué)呈現(xiàn)出既活又實(shí)的局面”。[15]這種盛況至今沒(méi)有被超越。

語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的序列化努力最早出現(xiàn)于“五四”以后不久，當(dāng)時(shí)，部分教師采用科學(xué)的思維方式將語(yǔ)文學(xué)習(xí)內(nèi)容加以分割，組成一定的學(xué)習(xí)序列，以適應(yīng)分課時(shí)學(xué)習(xí)的需要，比如夏丏尊、葉圣陶在20世紀(jì)30年代初主編的《國(guó)文百八課》，按108個(gè)知識(shí)點(diǎn)或能力要素建構(gòu)語(yǔ)文課程內(nèi)容。20世紀(jì)80年代初，上海的陸繼椿主編的“雙分（分類集中分階段進(jìn)行語(yǔ)言訓(xùn)練）”語(yǔ)文實(shí)驗(yàn)教材，借鑒了《國(guó)文百八課》的設(shè)計(jì)思路，“以寫(xiě)的能力為主線，逐步解剖出108個(gè)訓(xùn)練點(diǎn)，組成一個(gè)語(yǔ)文能力訓(xùn)練序列”，每個(gè)訓(xùn)練點(diǎn)列有一組知識(shí)短文、閱讀范文和訓(xùn)練題，供師生在教學(xué)時(shí)各個(gè)擊破。[16]同一時(shí)期，章熊、劉朏朏、歐陽(yáng)黛娜、陸鑒三等教師都提出了有特色的閱讀或?qū)懽饔?xùn)練序列設(shè)想、編寫(xiě)專門教材，并在一些省市開(kāi)展過(guò)大規(guī)模的實(shí)驗(yàn)教學(xué)，一時(shí)頗具影響。

而語(yǔ)文學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的科學(xué)化嘗試，最典型的舉措是引入標(biāo)準(zhǔn)化試題。標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試是英美國(guó)家用來(lái)進(jìn)行大規(guī)模語(yǔ)言測(cè)試的基本模式。其原理就像人體檢查中的血液化驗(yàn)，即通過(guò)某些表征來(lái)判斷一個(gè)人的語(yǔ)言積累和文本理解水平，評(píng)價(jià)目標(biāo)明確、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)客觀、評(píng)價(jià)過(guò)程公平、評(píng)價(jià)手段經(jīng)濟(jì)，能在很大程度上降低人為因素的影響，并節(jié)省測(cè)試成本。“標(biāo)準(zhǔn)化考試的方法是1985年從香港引進(jìn)的。先在廣東試驗(yàn)一年,從1986年起,在全國(guó)推廣使用”。[17]雖然標(biāo)準(zhǔn)化考試的倡導(dǎo)者強(qiáng)調(diào)“標(biāo)準(zhǔn)化是手段，不是目的”，[18]但是很快人們就發(fā)現(xiàn)，標(biāo)準(zhǔn)化考試對(duì)已有的語(yǔ)文學(xué)習(xí)內(nèi)容知識(shí)化、教學(xué)過(guò)程碎片化以及題海戰(zhàn)術(shù)產(chǎn)生的加倍效應(yīng)，這是讓很多人包括考試方式的設(shè)計(jì)者也始料未及的。

20世紀(jì)70年代末興起的語(yǔ)文科學(xué)化運(yùn)動(dòng)尤其是標(biāo)準(zhǔn)化考試，其負(fù)面影響在不久便顯現(xiàn)出來(lái)。1987年8月，陳鐘樑在《語(yǔ)文學(xué)習(xí)》發(fā)表《人文主義還是科學(xué)主義》一文，提醒人們注意語(yǔ)文教育背后彌漫的科學(xué)主義立場(chǎng)。1993年1月，《語(yǔ)文學(xué)習(xí)》編發(fā)一組文章，公開(kāi)對(duì)語(yǔ)文學(xué)科教育日益嚴(yán)重的科學(xué)化傾向提出批評(píng)。韓軍從研究對(duì)象、研究方法、學(xué)習(xí)目的等角度，區(qū)分科學(xué)與人文的差異，對(duì)科學(xué)主義提出質(zhì)疑，[19]喻旭初則強(qiáng)調(diào)“把語(yǔ)言看成生命主體、生命整體，強(qiáng)化人在語(yǔ)文教學(xué)中的地位”,[20]其后，主張人文或素質(zhì)教育的呼聲逐漸多了起來(lái)，從1995年到1997年，上海著名特級(jí)教師于漪連續(xù)在媒體多次發(fā)文對(duì)愈演愈烈的標(biāo)準(zhǔn)化提出強(qiáng)烈質(zhì)疑。1997年9月，顧黃初在中學(xué)語(yǔ)文、語(yǔ)文教學(xué)與研究等雜志發(fā)文反思當(dāng)時(shí)的語(yǔ)文教育觀，指出語(yǔ)文教育關(guān)系著全民族素質(zhì)，語(yǔ)文教育的指導(dǎo)思想是“貼近生活”，語(yǔ)文教育應(yīng)該科學(xué)化和民族化相結(jié)合,[21]這些都說(shuō)明，語(yǔ)文教育工作者已經(jīng)對(duì)語(yǔ)文科學(xué)化開(kāi)始自省。但另一方面，到1997年下半年，語(yǔ)文科學(xué)化依然沿著自己的慣性在繼續(xù)。比如這一階段中，與語(yǔ)文教育有關(guān)的學(xué)術(shù)刊物、研討會(huì)的主調(diào)仍然是學(xué)科化、現(xiàn)代化、語(yǔ)文規(guī)律、教學(xué)效率、效能、快速閱讀等詞匯。例如在1996年11月上旬在武漢召開(kāi)的“世紀(jì)之交高效語(yǔ)文教學(xué)演示報(bào)告會(huì)”曾吸引了2000多人參加，從會(huì)議主報(bào)告《淺談?wù)Z文教學(xué)效率》、《高效課堂教學(xué)設(shè)計(jì)例談》、《高效閱讀的科學(xué)訓(xùn)練法》、《做科研型的語(yǔ)文教師》，也能看得出會(huì)議濃厚的科學(xué)化色彩。1997年11月，《北京文學(xué)》第9期發(fā)表鄒靜之、王麗、薛毅三位批評(píng)中小學(xué)語(yǔ)文教育的文章，一下子引爆了人們對(duì)語(yǔ)文教育累積起來(lái)的不滿情緒，而標(biāo)準(zhǔn)化考試更是眾矢之的。于漪老師發(fā)文公開(kāi)批評(píng)準(zhǔn)標(biāo)準(zhǔn)化考試“對(duì)語(yǔ)文學(xué)科的性質(zhì)認(rèn)識(shí)不清，煩瑣哲學(xué)在語(yǔ)文教學(xué)中泛濫，嚴(yán)重地脫離實(shí)際，形而上學(xué)盛行”，并直言是“標(biāo)準(zhǔn)化試題”把語(yǔ)文教學(xué)引向死胡同”。[22]浙江師范大學(xué)王尚文教授則把標(biāo)準(zhǔn)化考試泛濫與語(yǔ)文教育的“工具論”聯(lián)系起來(lái)，他指出，“數(shù)十年來(lái)，語(yǔ)文教學(xué)的一個(gè)具有權(quán)威性的基本觀點(diǎn)是：語(yǔ)文學(xué)科是工具學(xué)科，工具性是語(yǔ)文學(xué)科的基本屬性。我以為這是導(dǎo)致語(yǔ)文學(xué)科人文價(jià)值、人文底蘊(yùn)的嚴(yán)重流失的根本原因”?！坝捎谡Z(yǔ)言是工具，語(yǔ)文學(xué)科是工具學(xué)科，因而語(yǔ)文教學(xué)就是教會(huì)學(xué)生如何操作語(yǔ)言這一工具的‘技術(shù)訓(xùn)練’，由此演化出‘知識(shí)中心學(xué)說(shuō)’”“其公式是：知識(shí)—訓(xùn)練—技術(shù)”。[23]至此，輿論對(duì)語(yǔ)文科學(xué)化開(kāi)始呈現(xiàn)出一邊倒的否定之勢(shì)，不僅“科學(xué)化”“標(biāo)準(zhǔn)化”等詞語(yǔ)在語(yǔ)文教育研究話語(yǔ)中不再受追捧，連“教學(xué)效率”“語(yǔ)文規(guī)律”“序列化”等與科學(xué)化相關(guān)的概念也漸漸受到冷落，代之而起的則是“素質(zhì)教育”和“人文教育”等，至此，在語(yǔ)文教育話語(yǔ)中，“人文”的主張實(shí)現(xiàn)了對(duì)科學(xué)化的反轉(zhuǎn)。

回顧20世紀(jì)學(xué)科化與人文教育的爭(zhēng)論，就像看一場(chǎng)由兩個(gè)主角“互懟”喜劇。七八十年代，在科學(xué)化占主流的時(shí)候，大家會(huì)認(rèn)為，學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)得不好，一是學(xué)科身份不清，“政治思想教育與語(yǔ)文訓(xùn)練夾纏不清”[24]；

二是學(xué)習(xí)內(nèi)容不明，“把語(yǔ)文看作相當(dāng)神秘的事”，“只能意會(huì)，不可言傳”，“教學(xué)缺乏科學(xué)性”（張志公語(yǔ)）。這兩條所指的對(duì)象與“人文”主張都有交集；

而到了90年代末人文主張占上風(fēng)之后，人們則認(rèn)為學(xué)生“讀了許多年書(shū)，話說(shuō)不好，文章寫(xiě)不通，這可能就是現(xiàn)行語(yǔ)文教學(xué)的悲劇所在”，[25]意思是說(shuō)語(yǔ)文學(xué)習(xí)效果不佳主要是強(qiáng)調(diào)工具性、推行科學(xué)化的結(jié)果。雙方對(duì)語(yǔ)文教育質(zhì)量不高的判斷基本一致，為什么在歸因上會(huì)針?shù)h相對(duì)呢？我想，其中一定存在著不少誤解甚至誤會(huì)。

首先，從理論邏輯上看，“工具性”和“人文性”雖然有矛盾，但雙方并不存在截然對(duì)立的必然性。在語(yǔ)文教育這個(gè)系統(tǒng)中，知識(shí)與能力，多做訓(xùn)練與提高素養(yǎng)，掌握工具與發(fā)展品質(zhì)，語(yǔ)文科學(xué)化與語(yǔ)文課程價(jià)值實(shí)現(xiàn)，這幾組關(guān)系中的“二元”，并不是那種“并聯(lián)”式的、非此即彼的零和博弈式的關(guān)系，而是一種“串聯(lián)”式的，即工具和任務(wù)、途徑和目的、條件和結(jié)果的“一損俱損”關(guān)系。這種關(guān)系的性質(zhì)告訴我們，工具并不會(huì)“當(dāng)然”地妨礙任務(wù)的完成、途徑也不會(huì)“天生”不利于目的的達(dá)成。它們之間真實(shí)的關(guān)系應(yīng)該是：一方面，掌握工具會(huì)有利于任務(wù)的完成，只有那種選錯(cuò)了工具、不合理的訓(xùn)練、不科學(xué)的“科學(xué)化”，才會(huì)妨礙語(yǔ)文課程目的和教育價(jià)值的實(shí)現(xiàn)；

另一方面，掌握了工具、選對(duì)了途徑，卻也未必一定能得到預(yù)期的結(jié)果，因?yàn)檎莆展ぞ卟⒉皇浅浞謼l件，通往目的的路上可能還存在其他影響因素。因此，當(dāng)選擇了一種工具或途徑并沒(méi)有得到理想的結(jié)果時(shí)，我們固然要反思這種工具和途徑的優(yōu)劣，并設(shè)法去完善它，但同時(shí)也要考慮是否還存在其他影響因素的可能，而不是去一味反對(duì)掌握工具。以“標(biāo)準(zhǔn)化試題”為例，既然英美國(guó)家用標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試沒(méi)有大問(wèn)題，我國(guó)港臺(tái)地區(qū)采用標(biāo)準(zhǔn)化試題也沒(méi)有多大問(wèn)題，那中國(guó)大陸語(yǔ)文采用標(biāo)準(zhǔn)化以后表現(xiàn)出來(lái)的機(jī)械訓(xùn)練、人文教育受損，可能就不是——至少不全是采用標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試的結(jié)果，而很可能是另外的原因，比如實(shí)施者沒(méi)有準(zhǔn)確掌握它的特點(diǎn)、沒(méi)有用好它的長(zhǎng)處而已，或者是另外的因素嚴(yán)重干擾了標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試的正效益。

其次，從教學(xué)實(shí)踐層面看，強(qiáng)調(diào)工具性和強(qiáng)調(diào)人文性也都不應(yīng)該對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)結(jié)果產(chǎn)生截然相反的根本性的影響。我們看到，許多贊成工具說(shuō)、主張多訓(xùn)練的教師如錢夢(mèng)龍、魏書(shū)生等老師，在教學(xué)中是不會(huì)一味地灌輸知識(shí)、用題海戰(zhàn)術(shù)的，即不會(huì)忽視語(yǔ)文教育的育人功能的；

同樣，真正落實(shí)人文教育的教師如于漪、陳鐘樑老師，他們既不會(huì)一概地、抽象地反對(duì)語(yǔ)文具有工具性，教學(xué)中也不會(huì)忽視基礎(chǔ)知識(shí)的教學(xué)，更不會(huì)探索語(yǔ)文教學(xué)規(guī)律。最近于漪老師還批評(píng)那些空談理論、對(duì)語(yǔ)文學(xué)科自身教與學(xué)的規(guī)律研究很少，教學(xué)不扎實(shí)的做法，她認(rèn)為應(yīng)該重視對(duì)“如識(shí)字怎么教，朗讀誦讀怎么教，詞句章法怎么教，各類文學(xué)作品怎么教，其中需要哪些文化、哪些學(xué)術(shù)來(lái)支撐，有怎樣的規(guī)律可循，學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文在不同學(xué)段、不同方面有哪些規(guī)律可循”等問(wèn)題[26]。于漪老師常說(shuō)她“一輩子都在‘學(xué)’做老師”，這里的“學(xué)做老師”就有探討語(yǔ)文教學(xué)規(guī)律的意思。

工具論者（或科學(xué)派）與人文論（或素養(yǎng)派）之間的對(duì)立，有相當(dāng)大的一部分原因是雙方都把對(duì)方當(dāng)作了自己的“假想敵”，而忽視了雙方的共同愿景。比如雙方都極力反對(duì)教學(xué)中的“公式化”“概念化”和“題海戰(zhàn)術(shù)”，都主張閱讀寫(xiě)作中積累的重要性，學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性，這說(shuō)明他們的大方向完全是一致的。比如當(dāng)初推動(dòng)語(yǔ)文學(xué)科化、標(biāo)準(zhǔn)化訓(xùn)練的初衷之一就是抑制“題海”戰(zhàn)術(shù)，他們認(rèn)為，“受片面追求升學(xué)率的影響，現(xiàn)在教學(xué)上‘灌’的量大而亂，‘灌’的方法又僵死?！}?！療o(wú)邊，作業(yè)多，考試繁，學(xué)生負(fù)擔(dān)過(guò)重”，而采用標(biāo)準(zhǔn)化科學(xué)化訓(xùn)練，就“可以比較好地把握住基本的教學(xué)要求，又能減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)”，從而“達(dá)到提高教學(xué)質(zhì)量的目的”。[27]其實(shí)，“公式化”“概念化”“題海戰(zhàn)術(shù)”，和“工具論”“人文論”都沒(méi)有必然聯(lián)系，只與“不好的”教學(xué)有聯(lián)系。比如，“不好的”“工具派”教師可以按公式、概念教“語(yǔ)法”“修辭”“邏輯”，“不好”的“人文派”也會(huì)按公式和概念教“社會(huì)背景”“主題思想”“文學(xué)流派”，不善于高效地引導(dǎo)學(xué)生掌握知識(shí)和能力的才靠“題?！?。因此，致力于語(yǔ)文教育的教師共同的敵人應(yīng)該是不利于達(dá)成語(yǔ)文教育目標(biāo)的觀念和做法，不僅如此，雙方還應(yīng)該攜起手來(lái)，一起去找出影響語(yǔ)文教育成效的其他因素，并總結(jié)改善之措施。

四、語(yǔ)文教育新環(huán)境下的困境

2001年7月教育部頒布新的義務(wù)教育階段語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)，關(guān)于語(yǔ)文課程的性質(zhì)，新課標(biāo)用“工具性與人文性的統(tǒng)一，是語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)”來(lái)界定語(yǔ)文學(xué)科的性質(zhì)和功能，并強(qiáng)調(diào)“語(yǔ)文課程應(yīng)致力于學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的形成與發(fā)展”，[28]2003年4月頒布的高中階段課程標(biāo)準(zhǔn)，也重申了“工具與人文性統(tǒng)一”和語(yǔ)文課程的目的是“全面提高語(yǔ)文素養(yǎng)”的觀點(diǎn)，這等于為持續(xù)了幾十年的“工具性”與“人文性”爭(zhēng)論作了總結(jié)。同時(shí)，大量新概念、新說(shuō)法如“學(xué)生是學(xué)習(xí)和發(fā)展的主體”“三維目標(biāo)”“探究性學(xué)習(xí)”“綜合性學(xué)習(xí)”“與文本對(duì)話”“形成性評(píng)價(jià)”進(jìn)入課程標(biāo)準(zhǔn)，[29]從此，工具性與人文性之爭(zhēng)暫時(shí)平息，我國(guó)語(yǔ)文教育進(jìn)入以培養(yǎng)語(yǔ)文素養(yǎng)為目標(biāo)的“課程標(biāo)準(zhǔn)”時(shí)代。

在這前后，教育主管部門還出臺(tái)了多項(xiàng)推動(dòng)語(yǔ)文教育改革的措施，如從1992年起審查通過(guò)“一綱多本”語(yǔ)文教材，2002年起在部分省市開(kāi)始自主命題，鼓勵(lì)開(kāi)發(fā)有特色的校本課程，推出選修課程等。但是，令很多人失望的是，這些新理念、新措施并沒(méi)有換來(lái)人們所期待的結(jié)果，人們對(duì)語(yǔ)文教育的不滿不僅沒(méi)有得到改善，而且在不少學(xué)校，語(yǔ)文甚至還成了最不受歡迎的學(xué)科。上述現(xiàn)象促使語(yǔ)文教育工作者必須重新反思原來(lái)的思考路徑，即僅僅把語(yǔ)文教育、教學(xué)的質(zhì)量問(wèn)題歸因于語(yǔ)文教育觀中的“工具派”還是“人文派”，僅僅把語(yǔ)文改革的目光聚焦在與課堂教學(xué)直接相關(guān)的環(huán)節(jié)，如教學(xué)方式以講授為主還是討論為主、語(yǔ)文教材用部編本還是地方本、選文及組元是按主題劃分還是按文體劃分、文言文篇目是增加還是減少、教學(xué)以閱讀為重心還是以寫(xiě)作為重心、文本解讀應(yīng)更重理解內(nèi)容還是把握形式特點(diǎn)、寫(xiě)作偏文學(xué)還是偏實(shí)用等等，是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，如果語(yǔ)文研究過(guò)于糾結(jié)于這些具體問(wèn)題，有時(shí)候反而會(huì)讓我們迷失了前進(jìn)的大方向，甚至給這個(gè)領(lǐng)域平添許多無(wú)謂的糾紛。因此，我們有必要放大視域，把語(yǔ)文教育置于更闊大的人類文明進(jìn)步的歷史背景和不斷變遷的認(rèn)知環(huán)境下，通盤(pán)考慮今天語(yǔ)文學(xué)科的地位、處境，并對(duì)它面臨的主要困難做出合理診斷，然后才可能選擇恰當(dāng)?shù)恼n程建設(shè)策略。

首先，從認(rèn)知哲學(xué)層面說(shuō)，當(dāng)前語(yǔ)文教育的困境是如何緩解言語(yǔ)生活與課堂教學(xué)模式的沖突。人們常說(shuō)“語(yǔ)文學(xué)習(xí)的外延與生活的外延相等”“母語(yǔ)學(xué)習(xí)具有習(xí)得性”，那么從這一點(diǎn)出發(fā)，語(yǔ)文學(xué)習(xí)就應(yīng)盡量保持與言語(yǔ)交際實(shí)踐及日常生活的聯(lián)系，即讓學(xué)習(xí)者在真實(shí)的生活情境中，從個(gè)人的生活需要出發(fā)，通過(guò)廣泛參與閱讀、書(shū)面表達(dá)、口語(yǔ)交際等綜合性的言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)來(lái)建構(gòu)個(gè)人的語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)，提升必備的語(yǔ)言素養(yǎng)。可是，現(xiàn)代班級(jí)教學(xué)制的學(xué)習(xí)環(huán)境——課堂，則是一種人為設(shè)計(jì)出來(lái)的“非生活化”環(huán)境，語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)更多不是服務(wù)于個(gè)性化的交際需要而是服務(wù)于水平測(cè)試需要，學(xué)習(xí)方式是分段的、分項(xiàng)的，內(nèi)容是碎片化的，學(xué)習(xí)難度和進(jìn)程是統(tǒng)一的，母語(yǔ)學(xué)習(xí)要求和現(xiàn)代課程模式之間出現(xiàn)嚴(yán)重的反差，而且，似乎學(xué)校的學(xué)習(xí)制度越完備，兩者的矛盾沖突越嚴(yán)峻。其實(shí)，早在上世紀(jì)30年代初，我國(guó)杰出的語(yǔ)文教育家阮真就注意到班級(jí)教學(xué)制的局限，他指出，現(xiàn)代“班級(jí)教學(xué)制不宜于教國(guó)文”，因?yàn)椤皩W(xué)生的程度、天才、興趣，各有不同”且年級(jí)越高，差距愈大。[30]（其他學(xué)科也是班級(jí)教學(xué)制度，為什么沒(méi)有這么突出呢？阮真的解釋是“而別的學(xué)科都是從頭學(xué)起”，學(xué)生的起點(diǎn)比較一致。）正是母語(yǔ)學(xué)習(xí)特點(diǎn)和學(xué)校學(xué)習(xí)方式的沖突，使得以課堂教學(xué)為主要形式的語(yǔ)文學(xué)習(xí)，無(wú)論如何都難以滿足社會(huì)不同群體對(duì)語(yǔ)文教育的期望。這也是語(yǔ)文教學(xué)在每一個(gè)時(shí)代都不受社會(huì)待見(jiàn)的原因之一。（關(guān)于“為什么不取消語(yǔ)文學(xué)科的班級(jí)授課制，而回歸家庭和私塾式學(xué)制呢”這個(gè)問(wèn)題，涉及到社會(huì)教育的總成本以及基礎(chǔ)教育公平問(wèn)題，本文不作展開(kāi)。）

現(xiàn)代語(yǔ)文學(xué)科面臨的第二個(gè)困境是，如何應(yīng)對(duì)現(xiàn)代人類知識(shí)學(xué)科結(jié)構(gòu)和權(quán)重變化對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)時(shí)空的持續(xù)壓縮。在我們的印象中，古代凡是受教育、有文化的人，其文筆常常十分了得，但到民國(guó)時(shí)期，語(yǔ)文教育家已經(jīng)開(kāi)始抱怨學(xué)生的語(yǔ)文水平“大不如前”，而越往后，語(yǔ)文水平“一代不如一代”的感覺(jué)也越明顯。其實(shí)，這種現(xiàn)象既不是學(xué)生素質(zhì)問(wèn)題，也不是教師教學(xué)問(wèn)題，而更多是社會(huì)分工、知識(shí)分化帶來(lái)的必然結(jié)果。古代社會(huì)，知識(shí)總量既少、自然科學(xué)知識(shí)所占比重低，而且文史哲也不分家。可以說(shuō)，那時(shí)的文化人所參與的學(xué)習(xí)活動(dòng)，幾近于全部是語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)。近代工業(yè)革命、科技革命以后，隨著知識(shí)量的增加和社會(huì)分工的細(xì)化，一般人投入到語(yǔ)文學(xué)科的學(xué)習(xí)時(shí)間和精力必然越來(lái)越少。國(guó)內(nèi)中學(xué)生語(yǔ)文水平急轉(zhuǎn)直下的轉(zhuǎn)換發(fā)生于20世紀(jì)80—90年代，而背后的推手正是從那時(shí)開(kāi)始勃然而興的科技熱和商業(yè)熱。雖然從課時(shí)安排與考試分?jǐn)?shù)看，語(yǔ)文在所有中學(xué)課程體系中仍然屬于主科，但學(xué)生在實(shí)際的學(xué)習(xí)投入上，投入到語(yǔ)文學(xué)習(xí)上的時(shí)間和精力卻較少。而社會(huì)輿論則習(xí)慣把這筆帳算在語(yǔ)文教學(xué)系統(tǒng)

——語(yǔ)文教材、語(yǔ)文教師、考試等身上，發(fā)生于上世紀(jì)90年代末的關(guān)于語(yǔ)文教育危機(jī)的大討論，就是這種思潮的集中表現(xiàn)，這對(duì)語(yǔ)文教育其實(shí)是不夠公平的。

現(xiàn)代語(yǔ)文學(xué)科面臨的第三個(gè)困境，是如何適應(yīng)信息技術(shù)突飛猛進(jìn)帶來(lái)的閱讀方式改變。20世紀(jì)末，信息技術(shù)作為一種新的教育資源剛進(jìn)入教育領(lǐng)域的時(shí)候，曾經(jīng)引來(lái)一片歡呼聲。毋庸置疑，信息技術(shù)所擁有的海量信息、超鏈接、視覺(jué)化以及互動(dòng)性，給中小學(xué)學(xué)科教學(xué)帶來(lái)很大便利。但是，日新月異的信息技術(shù)給閱讀方式帶來(lái)的悄然改變，則對(duì)依賴傳統(tǒng)閱讀方式和讀寫(xiě)體驗(yàn)所維持的學(xué)校語(yǔ)文教學(xué)造成了巨大的沖擊，尤其是近些年新媒體的崛起以后，其對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)模式的破壞力幾乎是很致命的。比如，要想讓一個(gè)學(xué)生的目光從他手中的微信屏幕上移開(kāi)、轉(zhuǎn)而去聽(tīng)語(yǔ)文教師分析課文，如果不借助強(qiáng)大的外力，那幾乎是不可能的。

綜上所述，現(xiàn)代學(xué)校教育把語(yǔ)文學(xué)習(xí)從根植于生活——言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)中剝離出來(lái)，學(xué)科分工細(xì)化和數(shù)、理、化（20世紀(jì)80年代以后又增加了外語(yǔ)、金融及信息）等強(qiáng)勢(shì)學(xué)科把語(yǔ)文學(xué)習(xí)從總量有限的學(xué)習(xí)時(shí)間分配中一點(diǎn)點(diǎn)擠壓得越來(lái)越小，信息技術(shù)帶來(lái)的閱讀方式革命又快速顛覆了人類的信息承載方式和傳統(tǒng)的讀寫(xiě)體驗(yàn)，這是現(xiàn)代語(yǔ)文學(xué)科面臨的三大挑戰(zhàn)。當(dāng)然，這些挑戰(zhàn)在不同國(guó)家和地區(qū)都存在，不同的是，中國(guó)龐大的人口基數(shù)、“學(xué)而優(yōu)”的教育文化和全國(guó)統(tǒng)一的超級(jí)考場(chǎng)所產(chǎn)生的加倍效應(yīng)，對(duì)這些挑戰(zhàn)無(wú)疑起到強(qiáng)烈的催化作用，每每會(huì)使語(yǔ)文教育的改革最后向應(yīng)試方向傾斜。因此，新的語(yǔ)文課程如果要有所表現(xiàn)，首先需要面對(duì)這些困境并尋找到有效的應(yīng)對(duì)之策，同時(shí)也要在課程內(nèi)容、評(píng)價(jià)制度等方面有所設(shè)計(jì)，降低上述三個(gè)因素以及“加倍效應(yīng)”的負(fù)面影響，才能更多地體現(xiàn)其正面價(jià)值，并找回自己在中小學(xué)教育體系乃至整個(gè)社會(huì)知識(shí)結(jié)構(gòu)中的不可替代性。2001年語(yǔ)文新課程實(shí)施以來(lái)的十幾年里，我們?cè)谶@些方面雖然有所認(rèn)識(shí)、也有所行動(dòng)，但感覺(jué)進(jìn)展不大，從整體上不足以應(yīng)對(duì)急速變化的語(yǔ)文教育環(huán)境和學(xué)習(xí)者日益多元化的需求，這應(yīng)該是語(yǔ)文學(xué)科在社會(huì)輿論中日益窘迫的根本原因。

五、語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)：新課程的構(gòu)想與價(jià)值期待

回看過(guò)去一百多年的語(yǔ)文教育史，感覺(jué)它就是一部被不斷批評(píng)、被質(zhì)疑的歷史，1922年，新學(xué)制剛推行就如此：“現(xiàn)行學(xué)制，最使人不滿意而招訾議的，就是中學(xué)；

而中學(xué)國(guó)文成績(jī)不良，又是這許多使人不滿意而招訾議的原因之一”，[31]“作者每每將現(xiàn)在國(guó)文教師‘狗頭淋血’地通罵一頓，說(shuō)他是老腐敗、文化的障礙物”[32]。從那時(shí)起，似乎對(duì)語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量的抱怨幾乎就沒(méi)有停止過(guò)，僅在社會(huì)上引起較大反響的討論就有七八次之多。

不過(guò)，百年語(yǔ)文教育史既是一部被不斷批評(píng)的歷史，也是語(yǔ)文教育根據(jù)社會(huì)變化和學(xué)習(xí)者的需要不斷做出調(diào)整、以適應(yīng)社會(huì)需要的歷史，比如民國(guó)初期新學(xué)制適應(yīng)了社會(huì)表達(dá)范式變化的需求，五四以后與生活教育、平民教育、職業(yè)教育結(jié)合的語(yǔ)文教育多元化，適應(yīng)了啟發(fā)民智和改造社會(huì)的需求；

1949年以后的語(yǔ)文教育規(guī)范化適應(yīng)國(guó)家統(tǒng)一和社會(huì)建設(shè)的需要；

文革結(jié)束后的科學(xué)化適應(yīng)四個(gè)現(xiàn)代化的需要。這幾個(gè)階段的初始期，幾乎也都是語(yǔ)文教育的繁榮期。而今天的語(yǔ)文學(xué)習(xí)環(huán)境和語(yǔ)文學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)文教育的核心需求是什么？如何去適應(yīng)這些需求？這是新語(yǔ)文課程首先要做出的判斷和回應(yīng)。

以“語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)”為中心的2017年版課標(biāo)，可以看作對(duì)當(dāng)下語(yǔ)文學(xué)習(xí)背景和語(yǔ)文學(xué)習(xí)需求做出的積極回應(yīng)。一般來(lái)說(shuō)，決定課程價(jià)值和實(shí)施效果的主要因素是課程觀念、課程內(nèi)容框架和課程實(shí)施路徑，課標(biāo)在這三個(gè)層面都作出了富有積極意義的回應(yīng)。在課程觀層面，2017版課標(biāo)雖然也沿用了“人文性與工具性統(tǒng)一”的說(shuō)法，但在實(shí)質(zhì)上，“語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)”已經(jīng)揚(yáng)棄了過(guò)去將“工具”與“人文”平行排列的機(jī)械、平面的“二元對(duì)立”思維，而代之以多層面和互相促進(jìn)的“融合論”。在新課程觀中，“語(yǔ)文”“核心”“素養(yǎng)”這三個(gè)關(guān)鍵詞其內(nèi)涵應(yīng)該都是有所指的。其中，“語(yǔ)文”強(qiáng)調(diào)的是語(yǔ)文學(xué)科的特殊地位，明確了語(yǔ)文學(xué)科在整個(gè)學(xué)科教育結(jié)構(gòu)中的基本職能，有利于將語(yǔ)文學(xué)科定位從以往一些時(shí)期過(guò)于泛化的育人目標(biāo)中區(qū)分出來(lái)；

“核心”強(qiáng)調(diào)的是語(yǔ)文課程內(nèi)容上的特點(diǎn)，它提醒人們?cè)谥R(shí)爆炸、信息化加速的背景下，在課程架構(gòu)和教學(xué)內(nèi)容選擇如何透過(guò)紛繁的語(yǔ)言現(xiàn)象去選擇材料、提綱挈領(lǐng)地組織教學(xué)內(nèi)容的意義；

“素養(yǎng)”強(qiáng)調(diào)的是語(yǔ)文學(xué)習(xí)指向?qū)W生終身發(fā)展的目的特點(diǎn)，它提醒人們應(yīng)超越單純的某項(xiàng)學(xué)習(xí)內(nèi)容和具體學(xué)習(xí)活動(dòng)的優(yōu)劣得失之爭(zhēng)，而更關(guān)注于關(guān)鍵的、綜合的素養(yǎng)，利于學(xué)生未來(lái)的發(fā)展。

在課程內(nèi)容構(gòu)架層面，2017版課標(biāo)沒(méi)有采用過(guò)去常用的以課時(shí)順序、語(yǔ)文知識(shí)體系或文體為紐帶來(lái)組織語(yǔ)文學(xué)習(xí)內(nèi)容的做法，而是以18個(gè)“學(xué)習(xí)任務(wù)群”來(lái)構(gòu)建課程內(nèi)容。學(xué)習(xí)任務(wù)群的意義不僅僅在于變換課程內(nèi)容的劃分方式，而是將學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)活動(dòng)加以整合，并賦予其更多建構(gòu)意義，學(xué)習(xí)任務(wù)群所回應(yīng)的正是日益突顯的知識(shí)世界的豐富性、學(xué)生情況（包括他們的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、需求）和學(xué)習(xí)方式的多樣性，以及人類對(duì)認(rèn)識(shí)方式日益深入的理解。以學(xué)生情況為例，19世紀(jì)前半葉的中小學(xué)生之所以對(duì)學(xué)校語(yǔ)文課堂和自己的語(yǔ)文教師有較大興趣，很重要的原因是其許多學(xué)習(xí)材料、閱讀策略和寫(xiě)作經(jīng)驗(yàn)得自語(yǔ)文課堂，得自教師的講解，甚至學(xué)生的不少閱讀書(shū)目也多來(lái)自教師的推薦，正因?yàn)槿绱?，“一桶水”和“一杯水”的比喻也基于此。而如今，學(xué)生面對(duì)的文本世界與以前大不相同，因此，如果不把校外閱讀也納入語(yǔ)文學(xué)習(xí)課程體系、不按更有個(gè)性化的標(biāo)準(zhǔn)衡量學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)狀況，不抓語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的獲得而是過(guò)于限于具體的，則定然難以滿足學(xué)生的需求，學(xué)校語(yǔ)文課程在學(xué)生心目中的地位肯定還會(huì)跌得更多。而從理論上說(shuō)，學(xué)習(xí)任務(wù)群概念給了以新的結(jié)構(gòu)模式組織語(yǔ)文學(xué)習(xí)的可能。

第三個(gè)層面即課程實(shí)施層面，語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)觀所預(yù)設(shè)的實(shí)施路徑是“積極的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)”，它所回應(yīng)的是如何對(duì)待日益嚴(yán)重的語(yǔ)文學(xué)習(xí)抽象化問(wèn)題。如前所述，自現(xiàn)代班級(jí)授課制實(shí)施以來(lái)，語(yǔ)文學(xué)習(xí)方式與言語(yǔ)實(shí)踐方式的分離狀態(tài)日趨嚴(yán)重，新的課程應(yīng)能在對(duì)抗這種分離方面有所作為，它不應(yīng)僅僅是觀念的，還應(yīng)該是有操作路徑和操作性的，即通過(guò)真實(shí)的言語(yǔ)情境和學(xué)習(xí)任務(wù)驅(qū)動(dòng)，減少抽象的碎片化的學(xué)習(xí)，讓語(yǔ)文學(xué)習(xí)部分地靠攏生活、回歸言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)的本質(zhì)，才能從實(shí)施層面體現(xiàn)出語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的真正價(jià)值。

當(dāng)然，以語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)為中心的一整套語(yǔ)文課程建設(shè)構(gòu)想，目前尚停留在理論建構(gòu)層面，從某種程度上它也是一種對(duì)理想語(yǔ)文課程的描述。一方面，它讓我們看到了對(duì)新的語(yǔ)文課程的期待，另一方面，這種期待的實(shí)現(xiàn)，很大程度上依賴于有能反映其理念的相應(yīng)教材、能體現(xiàn)其價(jià)值的教學(xué)實(shí)施，以及能引導(dǎo)其方向的評(píng)價(jià)。另外，它也還要與整個(gè)社會(huì)教育、家庭教育系統(tǒng)形成良性互動(dòng)，否則不僅其正面效應(yīng)難以發(fā)揮出來(lái)，也仍然面臨像以前的一些語(yǔ)文教育改革那樣從良好愿望出發(fā)最后卻匯入應(yīng)試大潮一樣的風(fēng)險(xiǎn)。

【篇二】

核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的高中小說(shuō)教學(xué)，其教學(xué)內(nèi)容除了包括小說(shuō)知識(shí)內(nèi)容，還應(yīng)該包括掌握知識(shí)的相應(yīng)方法，并通過(guò)活動(dòng)轉(zhuǎn)化為學(xué)生的核心素養(yǎng)。具體操作可以從三方面入手：以彌合教師所見(jiàn)與學(xué)生所見(jiàn)的差距為目的的方法掌握、以終為始的教學(xué)路徑設(shè)計(jì)、著眼解決真正問(wèn)題的學(xué)科活動(dòng)，并以此為依據(jù)確定教學(xué)內(nèi)容。

目前高中小說(shuō)教學(xué)的突出問(wèn)題在于對(duì)教學(xué)內(nèi)容認(rèn)識(shí)片面，依舊把小說(shuō)知識(shí)混同于教學(xué)內(nèi)容，而非通過(guò)教小說(shuō)促進(jìn)學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展。在這樣本末倒置的認(rèn)識(shí)下，出現(xiàn)大量遠(yuǎn)遠(yuǎn)滯后于高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)的做法：每篇小說(shuō)都講“人物、情節(jié)、環(huán)境”三要素，根據(jù)高考命題動(dòng)向孤立地惡補(bǔ)敘事學(xué)知識(shí)；

對(duì)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行“打樁式”的訓(xùn)練；

脫離學(xué)生實(shí)際進(jìn)行教師炫技式的文本解讀……這些做法扭曲了教與學(xué)的關(guān)系，忽視了學(xué)習(xí)難度與梯度的建構(gòu)，學(xué)生所學(xué)知識(shí)難以納入原有系統(tǒng)，成為認(rèn)知體系的有機(jī)組成部分。出現(xiàn)這些問(wèn)題的原因在于教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容“是什么”的理解是不完整的。

教學(xué)內(nèi)容指“教學(xué)具體形態(tài)層面的概念，從教的方面說(shuō)，指教師在教學(xué)實(shí)踐中呈現(xiàn)的種種材料及所傳遞的信息”。它既包括教師對(duì)文本解讀的結(jié)果，也包括教師對(duì)文本內(nèi)容的重構(gòu)——增刪、更換、處理、加工、改編。由此可見(jiàn)，文本解讀的結(jié)果是教學(xué)內(nèi)容的一種成分，但不是全部。教學(xué)內(nèi)容除了包括文本解讀的結(jié)果之外，更重要的也往往被忽視的是：如何讓學(xué)生掌握能夠得出這一結(jié)果的過(guò)程最優(yōu)化的一般方法，教師的教育性價(jià)值判斷與學(xué)生集體成員的接受或批判性指示。教學(xué)內(nèi)容的完整理解包括兩部分——知識(shí)性的部分（文本解讀）與方法、活動(dòng)性的部分，后者是核心素養(yǎng)培育的渠道，有了后者才能保障前者被轉(zhuǎn)化為素養(yǎng)。核心素養(yǎng)關(guān)注個(gè)體終身學(xué)習(xí)和適應(yīng)社會(huì)發(fā)展所需要的關(guān)鍵能力和必備品格，文本解讀的結(jié)果只適用于該篇小說(shuō)，“掌握能夠得出這一結(jié)果的過(guò)程最優(yōu)化的一般方法”才能夠超越具體文本指向能力的培養(yǎng)，“教師的教育性價(jià)值判斷與學(xué)生集體成員的接受或批判性指示”才能促進(jìn)必備品格的養(yǎng)成。下面具體分析如何確定高中小說(shuō)教學(xué)內(nèi)容，以促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

一、以彌合師生差距的方法為教學(xué)內(nèi)容

在未進(jìn)入小說(shuō)教學(xué)活動(dòng)之前，“教師所見(jiàn)”與“學(xué)生所見(jiàn)”是有著巨大差距的。以《林黛玉進(jìn)賈府》中“寶黛初會(huì)”為例，教師能夠一眼看出兩人對(duì)似曾相識(shí)的感覺(jué)的不同表現(xiàn)：寶玉是“笑道”，他輕松地把內(nèi)心感受說(shuō)出來(lái)了：這個(gè)妹妹我曾見(jiàn)過(guò)的。黛玉則是“驚”，是放在心里的感受：倒像在哪里見(jiàn)過(guò)一般。這些內(nèi)容學(xué)生是看不出來(lái)的。但是，如果把“教師所見(jiàn)”的內(nèi)容直接告訴學(xué)生，無(wú)益于學(xué)生的發(fā)展，學(xué)生只能感受到教師解讀得很有道理，但是對(duì)自己如何能夠獲得解讀的能力并無(wú)補(bǔ)益。換言之，知識(shí)可以被直接告知，素養(yǎng)卻是無(wú)法通過(guò)告知來(lái)提升的；

通過(guò)告知得來(lái)的知識(shí)也無(wú)法參與語(yǔ)言素養(yǎng)的建構(gòu)，只能被“禁錮”在寶黛初會(huì)的具體文本里，離開(kāi)了文本就不能發(fā)揮其他作用，成為“沉睡的知識(shí)”。

教師應(yīng)該檢視自己所見(jiàn)的文本為什么是“打開(kāi)”的，理清支撐自己所見(jiàn)的因素，方能推知“學(xué)生所見(jiàn)”受到局限的原因。支撐“教師所見(jiàn)”的至少有兩個(gè)因素：一是教師的專業(yè)性，語(yǔ)文教師對(duì)語(yǔ)言文字的敏感性一般來(lái)說(shuō)要高于學(xué)生。二是生活閱歷與閱讀經(jīng)歷帶來(lái)的優(yōu)勢(shì)。具備語(yǔ)言的敏感性，能夠關(guān)注到“笑道”和“驚”這兩個(gè)動(dòng)詞的選擇與表達(dá)方式的差異。從生活經(jīng)歷來(lái)分析，兩人表達(dá)方式的差異是兩人的身份差異分別帶來(lái)的心理狀態(tài)：寶玉在自己家里，而且處于家族中很受寵的中心位置，他的心理狀態(tài)是放松的，所以想到什么就說(shuō)什么；

黛玉是客，初來(lái)乍到，心理的自我保護(hù)意識(shí)很強(qiáng)，有什么想法也放在心里，不會(huì)輕易說(shuō)出口，“唯恐他人恥笑了去”。閱讀經(jīng)歷帶來(lái)的優(yōu)勢(shì)讓教師能夠把“寶黛初會(huì)”與《紅樓夢(mèng)》整本書(shū)建立聯(lián)系，看出“似曾相識(shí)”的感覺(jué)在呼應(yīng)“木石前盟”。

讓學(xué)生掌握教師閱讀采用的方法，逐漸具備教師所具備的優(yōu)勢(shì)，直至師生所見(jiàn)的差距消失，這就是相應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容。為此，教師可以把《紅樓夢(mèng)》整本書(shū)閱讀安排在《林黛玉進(jìn)賈府》一課之前，讓學(xué)生體會(huì)整本書(shū)閱讀的宏觀把握對(duì)篇章閱讀的作用；

還可以教學(xué)生注意古典小說(shuō)中的動(dòng)詞與副詞，它們往往具有豐富的意蘊(yùn)。因?yàn)檎禄伢w小說(shuō)采用詩(shī)論與小說(shuō)結(jié)合的形式，形容性與評(píng)論性的內(nèi)容大多以文中不時(shí)出現(xiàn)的“有詩(shī)為證”“有詩(shī)云”形式出現(xiàn)，同時(shí)古典小說(shuō)還缺乏西方小說(shuō)心理描寫(xiě)的傳統(tǒng)。兩種因素共同作用下，作家對(duì)動(dòng)詞的選擇非常精到，搭配動(dòng)詞的副詞往往也意味深長(zhǎng)。

教師可以將文本的其他部分轉(zhuǎn)化為可觀測(cè)的評(píng)估，檢視學(xué)生是否掌握這種方法。假如學(xué)生閱讀“王熙鳳出場(chǎng)”時(shí)能注意到“我來(lái)遲了，不曾迎接遠(yuǎn)客”也是“笑道”，能夠建立起“笑道”與人物在賈府中的地位（管事的奶奶）及其心理狀態(tài)（恃寵而驕）之間的聯(lián)系，教師便可以確認(rèn)，學(xué)生相應(yīng)地掌握了特定類型小說(shuō)的閱讀圖式，能夠自主展開(kāi)相應(yīng)文體的審美活動(dòng)。

當(dāng)然，不能指望通過(guò)一節(jié)課或者一篇課文的教學(xué)彌合師生所見(jiàn)的差距。素養(yǎng)培育是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過(guò)程，只有起點(diǎn)，沒(méi)有終點(diǎn)，因此不像知識(shí)傳遞那樣清晰明確，不能夠通過(guò)“打樁式”的機(jī)械訓(xùn)練來(lái)確認(rèn)學(xué)生識(shí)記、復(fù)現(xiàn)的效果，教師要接受“以素養(yǎng)為綱”給教學(xué)帶來(lái)的根本變化，找到篇章教學(xué)與培養(yǎng)語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的關(guān)鍵結(jié)合點(diǎn)。

二、設(shè)計(jì)以終為始的路徑為教學(xué)內(nèi)容

相比起小說(shuō)誕生，小說(shuō)教學(xué)是一個(gè)逆向過(guò)程：一開(kāi)始就把一個(gè)成品擺在學(xué)生面前，跳過(guò)了作者親身見(jiàn)證、感動(dòng)與感悟、產(chǎn)生創(chuàng)作動(dòng)機(jī)、誕生創(chuàng)作靈感、最終建構(gòu)文本的所有環(huán)節(jié)，直接從認(rèn)知活動(dòng)開(kāi)始，在教師的指導(dǎo)下有目的地閱讀作品，從閱讀中去推想、回溯、體會(huì)、感悟作者經(jīng)歷過(guò)的環(huán)節(jié)。這一逆向的過(guò)程本身就是小說(shuō)教學(xué)的挑戰(zhàn)，因?yàn)樘^(guò)了具體現(xiàn)實(shí)，直接面對(duì)的是被提煉、改造、重塑過(guò)的文學(xué)作品。這就需要“逆向的逆向”，把第一次逆向的過(guò)程再倒回去：承認(rèn)學(xué)生與作品之間巨大的距離，順著作品誕生的源頭一路摸索，幫助學(xué)生去重溫作者的發(fā)現(xiàn)與建構(gòu)過(guò)程。

以《邊城》為例，直接把“自然美，風(fēng)情美，人性美”確定為教學(xué)內(nèi)容，端到學(xué)生面前，學(xué)生對(duì)此是有隔膜的，他們未必具備相應(yīng)類型的閱讀圖式作為打開(kāi)文本的工具。這就需要教師先循著作者“走一遍”：作者幼年親歷了湘西青山綠水與民俗風(fēng)情的滋養(yǎng)，成年時(shí)形成自己獨(dú)特而又強(qiáng)烈的創(chuàng)作理念，即建構(gòu)優(yōu)美、健康、自然的人性，促使現(xiàn)代人返璞歸真，然后他把兩者共同賦形于《邊城》的環(huán)境、人名、人物，組成了《邊城》獨(dú)特的抒情小說(shuō)的樣貌。

教師“走一遍”之后，結(jié)合學(xué)生的實(shí)際認(rèn)知水平，如果把終點(diǎn)定位于“學(xué)會(huì)從語(yǔ)言中品味翠翠的形象如何體現(xiàn)了自然對(duì)人的滋養(yǎng)”，那么就要以終為始再“倒一遍”，設(shè)計(jì)相應(yīng)的教學(xué)路徑：

1.品味文中描寫(xiě)茶峒自然風(fēng)光的句子，賞析茶峒風(fēng)光的特點(diǎn)；

2.推想翠翠的名字與茶峒風(fēng)光的相關(guān)之處；

3.品味愛(ài)情來(lái)臨時(shí)描寫(xiě)翠翠的句子，賞析語(yǔ)言的獨(dú)特性與文化意味。

學(xué)生循著這個(gè)路徑走，一步一步地賞析了茶峒滿山翠色的竹篁，雨打翠色的芭蕉，端午翠色的粽葉，賽龍舟時(shí)泛著翠色的河水；

推想了“翠翠”這個(gè)名字，就像新竹才剛抽出新葉便已著上了寒色，有一種凄婉的色調(diào)，猶如翠翠從生命來(lái)處就帶著的宿命。當(dāng)愛(ài)情來(lái)臨，翠翠的心“也同時(shí)為一些很神秘的東西馳騁，她那顆小小的心，但一到夜里，卻甜甜的睡眠”。探究其語(yǔ)言，“馳騁”需要很廣闊的空間，卻用在“小小的心”上，突出翠翠初生的愛(ài)情萌芽所產(chǎn)生的巨大內(nèi)在的沖擊，“甜甜的”原本是味覺(jué)感受，用在“睡眠”寫(xiě)出了翠翠初戀感受的陶醉感。這與茶峒自然風(fēng)光的搭配，造成了一種自然優(yōu)美、含蓄而又毫不做作的美感。實(shí)際上，這種含蓄的美感如果用文化學(xué)解讀，學(xué)生就不僅僅是在“品味詞句”，而是探入茶峒獨(dú)特的文化意味——不只是翠翠，茶峒滋養(yǎng)的每一個(gè)人都是含蓄的，而這種含蓄，最終造成了這篇沒(méi)有一個(gè)人是壞人的小說(shuō)，卻有了悲劇的結(jié)果。

當(dāng)然，“逆向的逆向”不是要把學(xué)生拉到湘西去重演一遍沈從文的幼年生活，而是基于學(xué)生已有的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，幫助學(xué)生簡(jiǎn)約地重溫作者創(chuàng)作過(guò)程的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)，促使學(xué)生在每一個(gè)關(guān)鍵階段進(jìn)行與語(yǔ)言建構(gòu)、審美鑒賞、文化傳承相關(guān)的活動(dòng)。合適的教學(xué)路徑能夠使學(xué)生從文本中獲取和占有“可言說(shuō)”“可分析”的學(xué)習(xí)資料，體會(huì)被“提純”之后的景物美、人物美、人性美；

再度放還到真實(shí)的情境中，學(xué)生才能如同進(jìn)入作品誕生的進(jìn)程，與作者的文化精神同頻共振。這時(shí)候，《邊城》的“三美”非但沒(méi)有因與現(xiàn)實(shí)的差異而失色，反而具有了更強(qiáng)大的說(shuō)服力和教育意義。

三、以解決真正問(wèn)題的活動(dòng)為教學(xué)內(nèi)容

“學(xué)科知識(shí)與學(xué)科活動(dòng)是學(xué)科核心素養(yǎng)形成的兩翼，學(xué)科知識(shí)是學(xué)科核心素養(yǎng)形成的主要載體，學(xué)科活動(dòng)是學(xué)科核心素養(yǎng)形成的主要路徑?！睂W(xué)科活動(dòng)的重要性在新課程背景下已成為共識(shí)，之所以還需要再提，是因?yàn)榛顒?dòng)的本身并不能等于素養(yǎng)的發(fā)展?！白寣W(xué)生參與有意義的任務(wù)過(guò)程，形成積極學(xué)習(xí)，自主建構(gòu)，幫助學(xué)生生成知識(shí)并形成新的能力”，才會(huì)指向素養(yǎng)的發(fā)展。以《祝?！窞槔?，將“祥林嫂是如何死的”作為真正問(wèn)題提出，算不算一個(gè)好問(wèn)題？從小說(shuō)情節(jié)的整體把握來(lái)說(shuō)，這個(gè)問(wèn)題的提出沒(méi)有錯(cuò)，但是這種考量還只是基于文本的考量。如果問(wèn)題的提出不僅考量文本（針對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容），還考量學(xué)習(xí)主體的認(rèn)知水平和學(xué)習(xí)風(fēng)格，就會(huì)發(fā)現(xiàn)“祥林嫂是如何死的”這個(gè)問(wèn)題太簡(jiǎn)單了，低于高中學(xué)生已有的小說(shuō)閱讀水平，對(duì)促進(jìn)學(xué)生素養(yǎng)的發(fā)展是無(wú)效的。

所以，真正問(wèn)題的提出至少要綜合考慮三個(gè)方面：文本內(nèi)容、學(xué)生認(rèn)知水平、發(fā)展核心素養(yǎng)?；诖耍覀儼褑?wèn)題設(shè)定為“短工為什么會(huì)認(rèn)為祥林嫂是窮死的”，圍繞問(wèn)題展開(kāi)的活動(dòng)的有效性就大大增強(qiáng)了。這一活動(dòng)可以促使學(xué)生從短工的視角看問(wèn)題，這就為敘事學(xué)的有機(jī)介入創(chuàng)造了條件；

還可以從短工與“我”的態(tài)度差別看問(wèn)題，這就為切入小說(shuō)主題對(duì)國(guó)民性的批判做了準(zhǔn)備；

還可以從祥林嫂之死的事實(shí)與“窮死”的回答做比較，剝開(kāi)“窮”字底下的不同層次的意味……

可以說(shuō)，核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的教學(xué)內(nèi)容不僅超越了知識(shí)內(nèi)容，還超越了知識(shí)形成的思考方式；

因?yàn)楝F(xiàn)實(shí)社會(huì)日益復(fù)雜多變，僅僅掌握方法還不足以應(yīng)對(duì)；

教學(xué)內(nèi)容必須匹配新課標(biāo)倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)，即“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”，我們現(xiàn)在所提的核心素養(yǎng)就是位于這個(gè)層次。重新確定小說(shuō)的教學(xué)內(nèi)容，應(yīng)該首先有一個(gè)愿景，明晰學(xué)生是怎樣學(xué)習(xí)的，進(jìn)而在實(shí)踐中不斷反思，再重新進(jìn)行設(shè)計(jì)，實(shí)現(xiàn)一種螺旋遞進(jìn)。

【篇三】

教研教改如火如荼，一線教師在教學(xué)中積累了大量的寶貴經(jīng)驗(yàn)。我們學(xué)校課題組在學(xué)生核心素養(yǎng)課題中圍繞“實(shí)踐創(chuàng)新”開(kāi)展了“創(chuàng)新寫(xiě)作”課題研究活動(dòng)，我積極配合課題研究工作，正確分析我們寫(xiě)作教學(xué)的現(xiàn)狀和癥結(jié)，結(jié)合校情、學(xué)情切實(shí)尋找寫(xiě)作教學(xué)突破口，努力探索適合我校創(chuàng)新寫(xiě)作教學(xué)新路子。經(jīng)過(guò)實(shí)踐，我們?nèi)〉昧它c(diǎn)滴進(jìn)步?，F(xiàn)就實(shí)踐中的啟迪和收獲搜集整理，以便與各位專家、同仁交流。

首先，全國(guó)核心素養(yǎng)課題研究實(shí)踐的大氣候、大氛圍為我們提供了強(qiáng)大的理論和輿論支撐。

當(dāng)一線教師在課改中苦苦尋覓寫(xiě)作教學(xué)良策之際，學(xué)生核心素養(yǎng)課題研究的成果等令我們耳目一新、茅塞頓開(kāi)?！皩?shí)踐創(chuàng)新”素養(yǎng)的研究理念及內(nèi)涵給語(yǔ)文教學(xué)中“創(chuàng)新寫(xiě)作”課題研究帶來(lái)了新理念、新思路、新方法，令我們大開(kāi)眼界、信心倍增。毋庸置疑，我校寫(xiě)作教學(xué)中存在的重方法技巧而忽視了心靈啟迪，“泛濫了技巧，孤獨(dú)了靈魂”等蠻干、苦干現(xiàn)象受到重視和反思。在此課題研究背景下，經(jīng)過(guò)我們教學(xué)實(shí)踐，我們的創(chuàng)新寫(xiě)作教學(xué)工作才真正找到了寫(xiě)作教學(xué)改革的源頭活水。

其次，高效課堂的新理念刷新了我們寫(xiě)作教學(xué)的思想觀念，為創(chuàng)新寫(xiě)作教學(xué)發(fā)揮了催化作用。

在語(yǔ)文教學(xué)實(shí)施高效課堂理念的過(guò)程中，我們大膽應(yīng)用了以學(xué)生為本，自主、合作、交流、探究等高效課堂理論。教學(xué)實(shí)踐告訴我們，學(xué)生自主學(xué)習(xí)興趣濃厚，自主學(xué)習(xí)能力不斷提高，學(xué)生學(xué)習(xí)效果顯著。通過(guò)課堂教學(xué)實(shí)踐和教研活動(dòng)，我校同行進(jìn)行研討、總結(jié)、生化，逐步形成了自主學(xué)習(xí)、合作交流、探究展示、拓展延伸的教學(xué)模式。在教學(xué)研討時(shí)，我們進(jìn)一步提出：既然語(yǔ)文教學(xué)采用了高效課堂的新理念，構(gòu)建了自主、快樂(lè)、高效、輕負(fù)的課堂，受到了異想不到的教學(xué)效果。那么，我們能否在寫(xiě)作教學(xué)中改變傳統(tǒng)寫(xiě)作方法技巧灌輸?shù)慕虒W(xué)模式，進(jìn)行創(chuàng)新寫(xiě)作課題研究和實(shí)踐呢？經(jīng)過(guò)反復(fù)商討，我們確定了創(chuàng)新寫(xiě)作教學(xué)的初級(jí)模式是：寫(xiě)作教學(xué)讓學(xué)生做課堂的主人，讓學(xué)生學(xué)會(huì)自主審題、搜集整理材料、編寫(xiě)簡(jiǎn)要提綱。老師要在寫(xiě)作教學(xué)中尊重學(xué)生個(gè)體生命，關(guān)注學(xué)生寫(xiě)作興趣、寫(xiě)作情感、寫(xiě)作能力和水平的發(fā)展變化。經(jīng)過(guò)寫(xiě)作教學(xué)實(shí)踐，我校八（1）、八（2）兩個(gè)班級(jí)共78名學(xué)生91%的學(xué)生寫(xiě)作熱情高漲，興趣大增，80%的學(xué)生具備了審題技巧和能力。實(shí)踐高效課堂的新理念給我們創(chuàng)新寫(xiě)作教學(xué)帶來(lái)了靈感和啟迪、更帶來(lái)了機(jī)遇和實(shí)效。

第三，教學(xué)創(chuàng)新活動(dòng)是創(chuàng)新寫(xiě)作研究的活力源泉。

著名教育家葉圣陶說(shuō)過(guò)：“語(yǔ)文教學(xué)的‘最終目的’是使學(xué)生‘自能讀書(shū)，不待老師講，自能作文，不待老師改?！?/p>

葉圣陶先生對(duì)語(yǔ)文教學(xué)尤其是對(duì)學(xué)生作文內(nèi)涵的論述，更加堅(jiān)定了我們進(jìn)行寫(xiě)作教學(xué)創(chuàng)新的信息。我們把我校創(chuàng)新寫(xiě)作教學(xué)的初級(jí)模式和洋思中學(xué)“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”課堂教學(xué)模式進(jìn)行了深入對(duì)比研討，再次明確提出：我們的寫(xiě)作教學(xué)要遵循“自主、合作、探究”的課改理念，以有效課堂為起點(diǎn)，深入探索學(xué)生寫(xiě)作中如何表達(dá)真情實(shí)感，享受寫(xiě)作樂(lè)趣和尊嚴(yán)的寫(xiě)作教學(xué)策略。我們先從寫(xiě)作教學(xué)編寫(xiě)導(dǎo)學(xué)案入手，設(shè)計(jì)了自主審題、組織內(nèi)容、編寫(xiě)提綱、交流評(píng)議提綱，師生總結(jié)修訂提綱，學(xué)生寫(xiě)作自改自評(píng)，反饋評(píng)價(jià)等教學(xué)環(huán)節(jié)。在寫(xiě)作教學(xué)時(shí)，堅(jiān)扣導(dǎo)學(xué)案的每一個(gè)環(huán)節(jié)，注重激發(fā)每一個(gè)學(xué)生的寫(xiě)作興趣，培養(yǎng)每一個(gè)學(xué)生的寫(xiě)作習(xí)慣，關(guān)注學(xué)生寫(xiě)作過(guò)程中自主審題，自主選材，自主編寫(xiě)提綱的水平和能力，及時(shí)組織開(kāi)展當(dāng)堂自改自評(píng)。通過(guò)反復(fù)實(shí)踐提升，我們的寫(xiě)作課堂變得富有生機(jī)和活力，學(xué)生普遍會(huì)用作文表達(dá)心聲，交流觀點(diǎn)，心靈碰撞，迸射火花。通過(guò)幾個(gè)月的研究對(duì)比，98%的學(xué)生樂(lè)于寫(xiě)作，善于表達(dá)，95%的學(xué)生自主審題，選材，自改自評(píng)能力得到了提高，絕多數(shù)學(xué)生享受了“自能作文”的快樂(lè)。

總之，在全國(guó)學(xué)生核心素養(yǎng)課題實(shí)踐和我校創(chuàng)新寫(xiě)作教學(xué)的實(shí)踐活動(dòng)中，我們堅(jiān)持學(xué)習(xí)運(yùn)用創(chuàng)新寫(xiě)作倡導(dǎo)的新理念，牢牢把握課題研究和操作策略，不斷從中汲取源頭活水，積極吸收借鑒高效課堂的核心理念，反復(fù)實(shí)踐，努力創(chuàng)新，從而在創(chuàng)新寫(xiě)作教學(xué)中探索了既有校本化得寫(xiě)作課堂教學(xué)模式，為我們的創(chuàng)新寫(xiě)作教學(xué)工作不斷深入開(kāi)展提供了動(dòng)力和活力。

回顧我們創(chuàng)新寫(xiě)作教學(xué)的歷程，盡管在理論和實(shí)踐相結(jié)合的探索中取得了一些成績(jī)，展望未來(lái)，創(chuàng)新寫(xiě)作的研究目標(biāo)和任務(wù)，我們?nèi)孕枥^續(xù)探求更多學(xué)生核心素養(yǎng)的活水，激發(fā)更大的研究活力！

【篇四】

一、什么是核心素養(yǎng)

我們以前一直提倡素質(zhì)教育，強(qiáng)調(diào)“促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展和培養(yǎng)學(xué)的特長(zhǎng)發(fā)展”。素質(zhì)教育改變了“以分?jǐn)?shù)論英雄”的教育方式，轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)生的全面發(fā)展，對(duì)培養(yǎng)各種社會(huì)需要的人才起到了促進(jìn)的作用。而素質(zhì)的培養(yǎng)是在學(xué)生“有天分”的基礎(chǔ)上。“素養(yǎng)”概念的提出，更多的是關(guān)注學(xué)生在后天中、長(zhǎng)期實(shí)踐中養(yǎng)成的能力，每個(gè)學(xué)生，都可以經(jīng)過(guò)努力養(yǎng)成好的習(xí)慣、能力等。這與我們學(xué)校的《新教育》理念有異曲同工之處，都強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生良好的習(xí)慣、積極的學(xué)習(xí)態(tài)度、自主學(xué)習(xí)的能力和創(chuàng)造精神。為學(xué)生的終身發(fā)展打下良好的基礎(chǔ)。

核心素養(yǎng)分為文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會(huì)參與三個(gè)方面。文化基礎(chǔ)表現(xiàn)為人文底蘊(yùn)和科學(xué)精神；

自主發(fā)展表現(xiàn)為學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，健康生活；

社會(huì)參與表現(xiàn)為責(zé)任擔(dān)當(dāng)和實(shí)踐創(chuàng)新。從文化基礎(chǔ)可以看出，它更加關(guān)注學(xué)生知識(shí)積累的寬度和厚度，使學(xué)生積累豐厚的文化底蘊(yùn)，從而形成正確、科學(xué)、積極向上的人生觀，這也是一個(gè)人幸福生活的前提條件。自主發(fā)展方面更多的強(qiáng)調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)展意識(shí)，能夠自主學(xué)習(xí)，有明確的人生目標(biāo)，追求健康、快樂(lè)、精彩的人生。社會(huì)參與方面注重培養(yǎng)學(xué)生的社會(huì)擔(dān)當(dāng)能力，一個(gè)有擔(dān)當(dāng)?shù)娜耍拍軔?ài)國(guó)、愛(ài)集體、愛(ài)家，才能勇于為社會(huì)做貢獻(xiàn)，從而推動(dòng)社會(huì)的發(fā)展。

素質(zhì)教育不是一個(gè)新話題，素質(zhì)教育的概念自20世紀(jì)80年代中期提出至今已近30年，為何今天又來(lái)討論素質(zhì)教育？因?yàn)榛A(chǔ)教育改革走到今天，到了一個(gè)重要的歷史節(jié)點(diǎn)，需要我們對(duì)素質(zhì)教育的諸多問(wèn)題進(jìn)行再認(rèn)識(shí)、再實(shí)踐?！痹谌涨坝谫F陽(yáng)市召開(kāi)的中國(guó)教育學(xué)會(huì)中小學(xué)整體改革專業(yè)委員會(huì)第二次理事單位學(xué)術(shù)專題研討會(huì)上，該委員會(huì)理事長(zhǎng)傅國(guó)亮點(diǎn)明研討會(huì)主題“素質(zhì)教育戰(zhàn)略主題再認(rèn)識(shí)再實(shí)踐”的意義所在。

二、“核心素養(yǎng)”的提出將會(huì)帶來(lái)哪些改變？

在第二屆“北京教育論壇”上，專家表示，時(shí)代變化了，要求變了，呼喚核心素養(yǎng)的出現(xiàn)：“核心素養(yǎng)是新課標(biāo)的來(lái)源，也是確保課程改革萬(wàn)變不離其宗的‘dna’。核心素養(yǎng)將為學(xué)校教育帶來(lái)六大變化。”

這六大變化是：1.育人導(dǎo)向更加注重學(xué)生理想信念和核心素養(yǎng)的培養(yǎng)；

2.課堂教學(xué)更加關(guān)注課程建設(shè)綜合化、主體化發(fā)展趨勢(shì)；

3.實(shí)踐活動(dòng)，更加關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)體驗(yàn)、動(dòng)手實(shí)踐及創(chuàng)新意識(shí)的培養(yǎng)；

4.課業(yè)負(fù)擔(dān)將會(huì)進(jìn)一步減輕課業(yè)負(fù)擔(dān)，課后作業(yè)形式及總量發(fā)生較大變化；

5.學(xué)校課程更加貼近學(xué)生的生活；

6.未來(lái)將更加注重增加國(guó)家課程和地方課程的適應(yīng)性。

核心素養(yǎng)提出，是不是曾經(jīng)的“三維目標(biāo)”就無(wú)用了呢？顯然不是！知識(shí)與技能，過(guò)程與方法，情感態(tài)度與價(jià)值觀的三維目標(biāo)何嘗沒(méi)有“核心素養(yǎng)”的基因？只是，三維目標(biāo)在落實(shí)中，常常變成逐級(jí)遞減的情況：知識(shí)與技能是核心，過(guò)程與方法稍稍關(guān)注，情感態(tài)度與價(jià)值觀虛無(wú)縹緲。究其原因，首先是評(píng)價(jià)，分?jǐn)?shù)至上。其次，是思維方式，比如，斯騰豪斯等人當(dāng)年提出過(guò)程模式、實(shí)踐模式正是為了反對(duì)泰勒的目標(biāo)模式，但我們卻是把“過(guò)程與方法”作為目標(biāo)寫(xiě)下來(lái)去落實(shí)的，而這恰恰是斯騰豪斯等人反對(duì)的。第三，則有三維目標(biāo)本身表述的原因。試問(wèn)，三維目標(biāo)誰(shuí)是核心，彼此關(guān)系如何？在實(shí)踐中，因?yàn)橹R(shí)與技能最可操作，就變成了核心，其他成為補(bǔ)充。而課改設(shè)計(jì)的初衷恰恰是避免這種單一。從這一層面而言，三維目標(biāo)看似面面俱到，卻因?yàn)閷?duì)目標(biāo)的割裂化認(rèn)識(shí)，導(dǎo)致了實(shí)踐中的厚此薄彼。而核心素養(yǎng)的提出，可以認(rèn)為是一種矯正。

我們還可以從這樣的邏輯去看待這種轉(zhuǎn)變：課程目標(biāo)規(guī)定了課程對(duì)教育對(duì)象產(chǎn)生的影響；

接著，以課標(biāo)為指導(dǎo)編制不同的教材；

最后，以課堂教學(xué)落實(shí)課程目標(biāo)。但在現(xiàn)實(shí)中，因?yàn)橛薪滩牡拇嬖?，落?shí)教材上的知識(shí)、技能就成了“硬目標(biāo)”，而教材背后的“課程目標(biāo)”就成了“軟目標(biāo)”。三維目標(biāo)本是為了讓“課程目標(biāo)”不失真，但“軟”不及“硬”，結(jié)局可想而知。而“核心素養(yǎng)”的落腳點(diǎn)直接變成了“人”。被遮蔽的育人目標(biāo)、對(duì)綜合素養(yǎng)的重視，有望得到進(jìn)一步的重視。

還需要追問(wèn)的是，既然有“核心素養(yǎng)”，那有沒(méi)有“非核心素養(yǎng)”？不同學(xué)生的“核心素養(yǎng)”一樣嗎？九大核心素養(yǎng)，是否會(huì)因?yàn)槊婷婢愕蕉羞`“核心”的本意？核心素養(yǎng)如何與學(xué)科教學(xué)、課程改革乃至學(xué)校管理變革等緊密結(jié)合？

這些追問(wèn)，一是為了防止教育教學(xué)和課程改革中，又把核心素養(yǎng)當(dāng)成一個(gè)統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，以齊步走、一刀切的方式去落實(shí)，從而，又一次遺忘了人；

二是引導(dǎo)大家看清楚核心素養(yǎng)背后的旨趣，真正能將核心素養(yǎng)落到實(shí)處，而非流于形式。泡沫必然出現(xiàn)，我們要擦亮眼睛。

在中國(guó)教育學(xué)會(huì)第二十八次學(xué)術(shù)年會(huì)上，與會(huì)專家以“核心素養(yǎng)與適合的教育”為主題展開(kāi)了探討。北京師范大學(xué)國(guó)際與比較教育研究院副院長(zhǎng)滕珺表示，21世紀(jì)人才的核心技能是“真實(shí)情景下和非常規(guī)問(wèn)題背景下的復(fù)雜思維、高階智商的認(rèn)知和開(kāi)發(fā)、跨學(xué)科學(xué)習(xí)?！苯逃靠偠綄W(xué)顧問(wèn)陶西平表示，教師必須思考提升以價(jià)值觀為核心的綜合能力，才能承擔(dān)起培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)、綜合能力的任務(wù)。

三、如何將各個(gè)學(xué)科的核心素養(yǎng)，轉(zhuǎn)化為學(xué)生的素質(zhì)。

我們更多的是在操作層面進(jìn)行實(shí)踐。我們有一套完善的個(gè)性化分析診斷系統(tǒng)，通過(guò)對(duì)學(xué)生智力因素、非智力因素、學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)方法和學(xué)科漏洞進(jìn)行測(cè)評(píng)，形成綜合性的診斷報(bào)告，老師結(jié)合報(bào)告為學(xué)生制定一套完整的個(gè)性化學(xué)習(xí)成長(zhǎng)方案，然后根據(jù)方案分階段進(jìn)行個(gè)性化輔導(dǎo)。在有的放矢的前提下，學(xué)生進(jìn)步比較快，就會(huì)有比較好的成就感，當(dāng)他有了成就感，慢慢地就建立了信心。另一方面，我們也非常關(guān)注家庭教育，一個(gè)孩子的成績(jī)好壞，不僅僅取決于學(xué)校老師，家庭也發(fā)揮非常重要的作用。所以應(yīng)該經(jīng)常性的開(kāi)展家長(zhǎng)進(jìn)校園活動(dòng)，讓家長(zhǎng)參與學(xué)校的管理，與我們一起為了學(xué)生的成長(zhǎng)出謀劃策。

再者就是給孩子尋找適合的教育，給孩子更多的選擇。首先我們要解決學(xué)什么、怎么學(xué)的問(wèn)題。其次就是如何實(shí)現(xiàn)共同基礎(chǔ)上的差異發(fā)展。所以選修課和課外實(shí)踐活動(dòng)就是我們必不可少的課程了。

俗話說(shuō)：路漫漫其修遠(yuǎn)兮，吾將上下而求索。課改的路很漫長(zhǎng)，需要我們一線的教師不斷的實(shí)踐，不斷的總結(jié)，從而讓學(xué)生的核心素養(yǎng)生根發(fā)芽，茁壯成長(zhǎng)！

自從改革開(kāi)放總設(shè)計(jì)師鄧小平敏銳的看到人口素質(zhì)是事業(yè)成敗的決定因素之后，人們很自然的把素質(zhì)同教育聯(lián)系起來(lái)。在一系列的改革進(jìn)步之后，聯(lián)合國(guó)教科文組織提出了一個(gè)嶄新的概念“核心素養(yǎng)”，以此來(lái)推進(jìn)課程建設(shè)。這個(gè)名詞也在2014年3月首次出現(xiàn)在國(guó)家文件中，并被置于深化課程改革、落實(shí)立德樹(shù)人目標(biāo)的基礎(chǔ)地位。今天，這個(gè)概念體系正在成為新一輪課程改革深化的方向。不同于一般意義的“素養(yǎng)”概念，所謂學(xué)生發(fā)展的核心素養(yǎng)，指學(xué)生應(yīng)具備的適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力，突出強(qiáng)調(diào)個(gè)人修養(yǎng)、社會(huì)關(guān)愛(ài)、國(guó)家情懷，更加注重自我發(fā)展、合作參與、創(chuàng)新實(shí)踐。從價(jià)值取向上看，它“反映了學(xué)生終身學(xué)習(xí)所必需的素養(yǎng)與國(guó)家、社會(huì)公認(rèn)的價(jià)值觀”。從指標(biāo)選取上看，它既注重學(xué)科基礎(chǔ)，也關(guān)注個(gè)體適應(yīng)未來(lái)社會(huì)生活和個(gè)人終身發(fā)展所必備的素養(yǎng)。

一個(gè)人成功的基礎(chǔ)，包括知識(shí)的掌握、思維方法和經(jīng)驗(yàn)的積累。如數(shù)學(xué)學(xué)科主要培養(yǎng)的是邏輯思維，而邏輯思維主要包括演繹和歸納。而數(shù)學(xué)的思想不是靠講解來(lái)讓學(xué)生理解，而是靠創(chuàng)設(shè)情境來(lái)讓學(xué)生感悟。換句話說(shuō)，也就是讓學(xué)生借助學(xué)校教育所形成的解決問(wèn)題的素養(yǎng)與能力。

據(jù)說(shuō)，有個(gè)學(xué)生考入南開(kāi)大學(xué)后，向數(shù)學(xué)家陳省身請(qǐng)教奧數(shù)題，陳省身卻說(shuō)自己不會(huì)做。奧數(shù)選手會(huì)做的題，數(shù)學(xué)家卻不會(huì)做，難道奧數(shù)選手的水平高于數(shù)學(xué)家嗎？李尚志反問(wèn)：“為什么中國(guó)學(xué)生能拿奧數(shù)金牌，卻不能獲得菲爾茲獎(jiǎng)？”奧數(shù)題目用數(shù)學(xué)知識(shí)就可以解決，菲爾茲獎(jiǎng)是世界數(shù)學(xué)領(lǐng)域最高水平的研究成果獎(jiǎng)。奧數(shù)題目無(wú)論多難，都不是研究成果而只是一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)。能夠熟練背誦、運(yùn)用知識(shí)固然是好事，但如果這種技能只是用來(lái)炫耀和表演，而不是用來(lái)創(chuàng)造和運(yùn)用，充其量只是一個(gè)“u盤(pán)”。核心素養(yǎng)是指學(xué)生借助學(xué)校教育所形成的解決問(wèn)題的素養(yǎng)與能力，而不是解決這個(gè)問(wèn)題的過(guò)程和方法。

四、作為教師的我們，以后在工作中怎么做呢？

1、激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，潛移默化地影響學(xué)生的學(xué)識(shí)修養(yǎng)和人格修養(yǎng)。愛(ài)因斯坦說(shuō)“興趣是最好的老師?！庇阡衾蠋熞苍f(shuō)：“教師如果有本領(lǐng)把學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的興趣與求知欲激發(fā)出來(lái)，教學(xué)就成功了大半，學(xué)生學(xué)習(xí)就有了良好的起點(diǎn)，就不以為苦，從中獲得樂(lè)趣。”由此可見(jiàn)，教學(xué)活動(dòng)中只有激發(fā)了學(xué)生的興趣，才能使其自然而愉快的接受知識(shí)，道德修養(yǎng)、審美情趣才能得以提升。

2、注重朗讀為主的課堂閱讀教學(xué)和課外經(jīng)典詩(shī)文積累，培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。調(diào)動(dòng)起學(xué)生的積極性，只是代表著學(xué)生愿意去學(xué)，這是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，教師要采用各種行之有效的辦法來(lái)幫助學(xué)生更好地走進(jìn)文本、廣泛閱讀、積累，最終達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的目的。

3、讀名家名著，寫(xiě)讀書(shū)筆記。一個(gè)人的素養(yǎng)的高低，關(guān)鍵在于個(gè)人對(duì)文化主動(dòng)積淀的厚實(shí)程度?！案褂性?shī)書(shū)氣自華”，當(dāng)知識(shí)積淀達(dá)到一定程度時(shí)，就會(huì)在人身上形成一種富有個(gè)性的文化底蘊(yùn)。

4、借助互聯(lián)網(wǎng)資源等在內(nèi)的多種手段調(diào)動(dòng)學(xué)生習(xí)作熱情，培養(yǎng)學(xué)生的素養(yǎng)。培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)是一項(xiàng)長(zhǎng)期的過(guò)程，而且還有待于我們?nèi)?shí)踐和研究。我將不斷學(xué)習(xí)新理念，并付諸于教育教學(xué)實(shí)踐中，在學(xué)習(xí)中進(jìn)步，在進(jìn)步中學(xué)習(xí)。

【篇五】

小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)要注重培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)素養(yǎng)，聯(lián)系生活，培養(yǎng)學(xué)生把課堂中所學(xué)的知識(shí)和方法自覺(jué)地應(yīng)用于生活實(shí)踐之中，充分體現(xiàn)學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的價(jià)值，從而激勵(lì)學(xué)生更好的學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)。

小學(xué)生的數(shù)學(xué)素養(yǎng)包括數(shù)學(xué)知識(shí)技能、數(shù)學(xué)思考及解決問(wèn)題能力和數(shù)學(xué)觀念品質(zhì)。一個(gè)小學(xué)生的數(shù)學(xué)素養(yǎng)主要表現(xiàn)在：能主動(dòng)的、積極的、有興趣的學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)，并在學(xué)習(xí)和生活過(guò)程中養(yǎng)成良好的數(shù)學(xué)意識(shí)，自覺(jué)學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)知識(shí)、掌握數(shù)學(xué)技能、解決數(shù)學(xué)問(wèn)題、打好數(shù)學(xué)基礎(chǔ)、感受數(shù)學(xué)的應(yīng)用，具備比較扎實(shí)的數(shù)學(xué)基本功。

下面我從以下三個(gè)方面和大家談?wù)勎覍?duì)培養(yǎng)學(xué)生數(shù)學(xué)素養(yǎng)的膚淺認(rèn)識(shí)：

（一）培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣

興趣是最好的老師，培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)素養(yǎng)，要從學(xué)生們的思想和態(tài)度入手。培養(yǎng)小學(xué)生的數(shù)學(xué)興趣，首先要讓數(shù)學(xué)走進(jìn)生活，培養(yǎng)小學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)的親切感。

要結(jié)合生活實(shí)際創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)生學(xué)習(xí)、活動(dòng)、思考的氛圍。要善于培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，促使他們用積極的態(tài)度投入學(xué)習(xí)。例如，在學(xué)習(xí)“方向與位置”時(shí)，我把學(xué)生帶到操場(chǎng)上，利用學(xué)生已有的“太陽(yáng)從東方升起”的生活經(jīng)驗(yàn)，先確定東方，再來(lái)認(rèn)識(shí)其他三個(gè)方向。這樣就把教學(xué)視野拓展到了生活空間，利用生活原型來(lái)有效促進(jìn)學(xué)生空間觀念的發(fā)展。在教學(xué)“體積和容積”時(shí)，利用從粉筆盒抽出粉筆和放回粉筆的動(dòng)態(tài)過(guò)程，把抽象的數(shù)學(xué)概念具體化，讓“物體占有空間的大小”變得可觀察、可感受。還有在學(xué)習(xí)“搭一搭”時(shí)，老師先出示兩幅從物體前面和右面觀察到的平面圖：前面：右面：然后讓學(xué)生通過(guò)想一想、搭一搭、說(shuō)一說(shuō)等活動(dòng)，知道有多種可能的情況，不能確定物體的具體形狀。最后，大家通過(guò)想一想、搭一搭確定了物體的形狀。教學(xué)過(guò)程把學(xué)生的觀察、操作、想象、思考、交流等活動(dòng)結(jié)合起來(lái)，發(fā)揮學(xué)生的空間想象力，同時(shí)有效激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

（二）培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)思維能力

（1）數(shù)形結(jié)合，發(fā)展學(xué)生的形象思維

小學(xué)生的思維處于形象思維向抽象思維過(guò)渡的階段。數(shù)是形的抽象，形是數(shù)的表現(xiàn)?！皵?shù)形結(jié)合”能幫助學(xué)生生成正確的數(shù)學(xué)表象，促進(jìn)學(xué)生的數(shù)學(xué)理解。

（2）精心組織數(shù)學(xué)活動(dòng)，培養(yǎng)學(xué)生初步的推理能力

根據(jù)小學(xué)生的年齡特征，小學(xué)生的推理能力應(yīng)以合情推理為主?！安孪搿?yàn)證”是一種重要的推理策略。在教學(xué)“圓錐的體積”時(shí)，老師要求學(xué)生把圓柱形的胡蘿卜削成等高的圓錐，并猜測(cè)圓錐的體積與圓柱體積的關(guān)系。有的認(rèn)為是圓柱的1/2,有人認(rèn)為是1/3,也有人認(rèn)為介于1/2和1/3之間。在上述案例中，學(xué)生借助觀察與實(shí)驗(yàn)進(jìn)行了大膽猜想；

我們也可以運(yùn)用類比提出猜想，如根據(jù)“長(zhǎng)方體的體積=底面積×高”，可以類比推斷出“圓柱的體積=底面積×高”。小學(xué)生的推理能力往往不是靠“傳授”得來(lái)的，而是在自主參與的推理活動(dòng)中“領(lǐng)悟”出來(lái)的。數(shù)學(xué)推理能力的培養(yǎng)并不僅局限于課堂，一些有效的課外活動(dòng)及游戲方式同樣是培養(yǎng)推理能力的良好途徑。

（三）培養(yǎng)學(xué)生動(dòng)手操作和運(yùn)用知識(shí)的能力

操作是學(xué)生動(dòng)手和動(dòng)腦的協(xié)同活動(dòng)，是培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生思維的有效手段，因此，在教學(xué)中也要重視學(xué)生動(dòng)手操作，讓孩子在親身體驗(yàn)中認(rèn)識(shí)數(shù)學(xué)，解決問(wèn)題，理解和掌握基本的數(shù)學(xué)知識(shí)、技能和方法，使學(xué)生有充分的從事數(shù)學(xué)活動(dòng)的時(shí)間和空間。例如，在教學(xué)“長(zhǎng)方體和正方體體積”后，讓學(xué)生估測(cè)自己身邊長(zhǎng)方體或正方體形狀物體的體積，如：自己鉛筆盒的體積、教師講臺(tái)的體積、教室里電視機(jī)的體積、上課的教室可以容納多少體積的物體等。突出操作活動(dòng)，培養(yǎng)動(dòng)手能力。在指導(dǎo)學(xué)生動(dòng)手操作時(shí)，要注意多讓學(xué)生用數(shù)學(xué)語(yǔ)言有條理地?cái)⑹霾僮鬟^(guò)程，表述獲取知識(shí)的思維過(guò)程，把動(dòng)手操作、動(dòng)腦理解、動(dòng)口表達(dá)有機(jī)地結(jié)合起來(lái)，才能促進(jìn)感知有效地轉(zhuǎn)化為內(nèi)部的智力活動(dòng)，達(dá)到深化理解知識(shí)的目的。

另外，數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過(guò)程中各種計(jì)算比較多，有不少學(xué)生計(jì)算容易出錯(cuò)，并且計(jì)算速度比較慢，究其原因：學(xué)過(guò)的運(yùn)算定律不能靈活運(yùn)用。例如：計(jì)算38+77+62時(shí)，按順序計(jì)算，根本不觀察數(shù)字特點(diǎn)，更不考慮加法交換律，結(jié)合律的運(yùn)用。在學(xué)習(xí)正方體的表面積和體積時(shí)，遇到一些計(jì)算，比如：15×15×6，學(xué)生都先來(lái)列豎式計(jì)算15×15，我說(shuō)，要我計(jì)算的話，我不會(huì)這樣算，我會(huì)先算15×6，學(xué)生聽(tīng)到我的話開(kāi)始感到很吃驚，我就讓他們想我為什么這樣算，有的學(xué)生馬上明白可以用乘法結(jié)合律讓計(jì)算簡(jiǎn)便，接著再舉出幾個(gè)類似的例子讓學(xué)生計(jì)算，學(xué)生嘗到簡(jiǎn)便計(jì)算的甜頭，自然會(huì)常用運(yùn)算定律。

總之，數(shù)學(xué)素養(yǎng)歸根到底是一種文化素養(yǎng)，數(shù)學(xué)教育也就是一種文化素質(zhì)的教育，它的養(yǎng)成不是一朝一夕之事，我們教師在數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中要聯(lián)系實(shí)際，創(chuàng)造適合他們開(kāi)展和參與各種探究活動(dòng)的條件，鼓勵(lì)學(xué)生參與各種探索活動(dòng)，使他們?cè)诨顒?dòng)中開(kāi)拓思維，提高解決實(shí)際問(wèn)題的能力，加深對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)的理解，感受到數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的樂(lè)趣和價(jià)值所在，真正提高小學(xué)生的數(shù)學(xué)素養(yǎng)。

【篇六】

【摘要】本文探討在英語(yǔ)教學(xué)中，教師除了傳授學(xué)生知識(shí)外，要滲透培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)，為他們將來(lái)成為國(guó)家的有用人才打下良好的基礎(chǔ)。本文從如何提高學(xué)生的英語(yǔ)知識(shí)素養(yǎng)、英語(yǔ)技能，如何培養(yǎng)學(xué)生的團(tuán)隊(duì)精神，如何引導(dǎo)學(xué)生樹(shù)立正確的價(jià)值觀等幾方面進(jìn)行闡述。

【關(guān)鍵詞】核心素養(yǎng)英語(yǔ)知識(shí)英語(yǔ)技能團(tuán)隊(duì)精神價(jià)值觀

《教育部關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的意見(jiàn)》于3月30日正式印發(fā)，這份文件中有個(gè)詞引人關(guān)注:核心素養(yǎng)體系。何為核心素養(yǎng)?它與過(guò)去我們所強(qiáng)調(diào)的知識(shí)、技能等是什么關(guān)系?在個(gè)體終身發(fā)展過(guò)程中，每個(gè)人都需要許多素養(yǎng)來(lái)應(yīng)對(duì)生活的各種情況，所有人都需要的共同素養(yǎng)可以分為核心素養(yǎng)以及由核心素養(yǎng)延仲出來(lái)的素養(yǎng)。其中，最關(guān)鍵、最必要、居于核心地位的素養(yǎng)被稱為“核心素養(yǎng)”。核心素養(yǎng)也是知識(shí)、技能和態(tài)度等的綜合表現(xiàn)。它是知識(shí)、能力、態(tài)度或價(jià)值觀等方面的融合，既包括問(wèn)題解決、探究能力、批判性思維等“認(rèn)知性素養(yǎng)”，又包括自我管理、組織能力、人際交往等“非認(rèn)知性素養(yǎng)”。

21世紀(jì)培養(yǎng)的學(xué)生應(yīng)該具備哪些最核心的知識(shí)、能力與情感態(tài)度，才能成功地融入未來(lái)社會(huì)，才能在滿足個(gè)人自我實(shí)現(xiàn)需要的同時(shí)推動(dòng)社會(huì)發(fā)展?

構(gòu)建核心素養(yǎng)體系便是試圖從頂層設(shè)計(jì)上解決這些難題。它的構(gòu)建“使學(xué)生發(fā)展的素養(yǎng)要求更加系統(tǒng)、更加連貫”，重點(diǎn)要解決兩個(gè)問(wèn)題：

一是把對(duì)學(xué)生德智體美全面發(fā)展總體要求和社會(huì)主義核心價(jià)值觀的有關(guān)內(nèi)容具體化、細(xì)化，轉(zhuǎn)化為具體的品格和能力要求，進(jìn)而貫穿到各學(xué)段，融合到各學(xué)科，最后體現(xiàn)在學(xué)生身上，深人回答‘培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人’的問(wèn)題。

二是為衡量學(xué)生全面發(fā)展?fàn)顩r提供評(píng)判依據(jù)，引導(dǎo)教育教學(xué)評(píng)價(jià)從單純考查學(xué)生的基本知識(shí)和基本技能轉(zhuǎn)向考查學(xué)生的綜合素質(zhì)。

研究提出各學(xué)段學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系，明確學(xué)生應(yīng)具備的適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)健能力，突出強(qiáng)調(diào)個(gè)人修養(yǎng)、社會(huì)關(guān)愛(ài)、家國(guó)情懷，更加注重自主發(fā)展、合作參與、創(chuàng)新實(shí)踐。

那么，小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)是什么呢？我認(rèn)為是：英語(yǔ)知識(shí)素養(yǎng)（單詞，語(yǔ)法，以及應(yīng)用），英語(yǔ)技能（聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)能力），跨文化交際能力的培養(yǎng)，團(tuán)隊(duì)合作精神的培養(yǎng)，情感態(tài)度價(jià)值觀等。如何在英語(yǔ)教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)呢?我是從以下幾個(gè)方面入手的：

一、通過(guò)多種方法提高學(xué)生英語(yǔ)知識(shí)素養(yǎng)

在英語(yǔ)教學(xué)中，我通過(guò)狠抓落實(shí)備、教、測(cè)、批、輔、改等各個(gè)環(huán)節(jié)，讓學(xué)生熟練掌握英語(yǔ)知識(shí)。在教學(xué)過(guò)程中，通過(guò)游戲、表演、講故事、歌唱等形式，寓教于樂(lè)，努力提高他們的英語(yǔ)知識(shí)素養(yǎng)。

二、運(yùn)用各種手段提高學(xué)生英語(yǔ)技能

首先，在課堂教學(xué)中，我盡可能運(yùn)用英語(yǔ)進(jìn)行教學(xué)，我要求學(xué)生盡量用英語(yǔ)進(jìn)行交流，我還利用多媒體播放英語(yǔ)聽(tīng)力材料，通過(guò)這些方法努力提高學(xué)生的英語(yǔ)聽(tīng)力。其次，教學(xué)中，我除了利用教材中的let’stalk和let’slearn讓學(xué)生多練習(xí)說(shuō)外，還盡可能為學(xué)生創(chuàng)造較為真實(shí)的情景，讓學(xué)生用英語(yǔ)進(jìn)行交流，這樣就逐漸提高了學(xué)生說(shuō)英語(yǔ)的能力。另外，除了讓學(xué)生熟讀教材內(nèi)容外，我還讓學(xué)生訂閱英語(yǔ)報(bào)紙雜志，擴(kuò)大學(xué)生的閱讀量，努力提高他們的閱讀能力。最后，我又采用讓學(xué)生寫(xiě)英語(yǔ)日記，英語(yǔ)寫(xiě)作競(jìng)賽等方式來(lái)提高學(xué)生的英語(yǔ)寫(xiě)作能力。

三、通過(guò)小組合作學(xué)習(xí)培養(yǎng)學(xué)生團(tuán)隊(duì)合作精神

在教學(xué)過(guò)程中我可以通過(guò)小組合作的方式，讓學(xué)生在小組合作中發(fā)揮自己的特長(zhǎng)，積極表達(dá)自己的觀點(diǎn)，正確處理與小組成員的關(guān)系，培養(yǎng)學(xué)生的合作精神。我利用教材中的let’stalk和let’splay讓學(xué)生進(jìn)行小組式探究、合作、互助學(xué)習(xí)，然后組與組之間進(jìn)行評(píng)比，對(duì)表現(xiàn)好的小組進(jìn)行表?yè)P(yáng)和獎(jiǎng)勵(lì)。讓學(xué)生體會(huì)到小組合作的重要性，增強(qiáng)學(xué)生的團(tuán)隊(duì)協(xié)作意識(shí)。

四、通過(guò)自身行為引導(dǎo)學(xué)生形成正確的價(jià)值觀

在教學(xué)中，我通過(guò)標(biāo)準(zhǔn)且流利的英語(yǔ)口語(yǔ)，淵博的英語(yǔ)知識(shí)和豐富的肢體語(yǔ)言來(lái)感讓學(xué)生，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)的興趣。在教學(xué)中，英語(yǔ)教師要通過(guò)啟發(fā)教育的方式，開(kāi)發(fā)學(xué)生的腦力，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，使其分清是非對(duì)錯(cuò)，讓學(xué)生受到教師獨(dú)特的人格魅力的影響，并在教師的引導(dǎo)下，積極、樂(lè)觀地面對(duì)生活，樹(shù)立正確的人生觀和價(jià)值觀。

總之，我們小學(xué)英語(yǔ)教師應(yīng)注重學(xué)生核心素養(yǎng)的提升,緊緊圍繞語(yǔ)言表達(dá)技能，緊扣英語(yǔ)交際性特征，讓學(xué)生在會(huì)聽(tīng)、敢說(shuō)、能讀、可寫(xiě)的過(guò)程中豐富認(rèn)知感知，在實(shí)踐運(yùn)用中提升學(xué)科綜合素養(yǎng)；

教學(xué)過(guò)程中，密切結(jié)合教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)，采用有效的教學(xué)手段，培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)，使學(xué)生形成正確的價(jià)值觀和高尚的品德，并懂得對(duì)自己的言行進(jìn)行約束，成為具有綜合素養(yǎng)的人才，為之后的成長(zhǎng)成才鋪設(shè)道路。

參考文獻(xiàn)：

1，《教育部關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的意見(jiàn)》

2，《義務(wù)教育英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》,3，人教版義務(wù)教育教科書(shū)小學(xué)英語(yǔ)（pep）

4，《中小學(xué)階段英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)》,北師大王薔教授

第五篇：核心素養(yǎng)論文--梁萍

核心素養(yǎng)下的語(yǔ)文教學(xué)

高新四小 梁萍

核心素養(yǎng)的落實(shí)，顯然不僅僅是對(duì)教學(xué)內(nèi)容的選擇和變更，它更是以學(xué)習(xí)方式和教學(xué)模式的變革為保障的。

“語(yǔ)文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。”它既要求我們?cè)谡Z(yǔ)文教學(xué)中抓好學(xué)生的語(yǔ)文基本功——多思、多讀、多寫(xiě)，又要進(jìn)行文化思想的熏陶和道德情感的培養(yǎng)。透過(guò)對(duì)課文的“補(bǔ)白”，“熱愛(ài)自然，熱愛(ài)科學(xué)，執(zhí)著探究的思想情感”自然而然地滲透到了學(xué)生的心窩里，這也是本課需要達(dá)成的重要教學(xué)目標(biāo)之一。

什么是核心素養(yǎng)？核心素養(yǎng)就是“培養(yǎng)什么樣的人”。為此，同會(huì)的中國(guó)教育學(xué)會(huì)副會(huì)長(zhǎng)、國(guó)家督學(xué)張緒培先生一語(yǔ)中的：“核心素養(yǎng)更直指教育的真實(shí)目的，那就是育人?！?/p>

關(guān)于核心素養(yǎng)下的語(yǔ)文教學(xué)，筆者有以下幾點(diǎn)思考。

一、目標(biāo)可適度傾斜

目標(biāo)即“三維目標(biāo)”?！罢n程目標(biāo)從知識(shí)與能力、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀三個(gè)方面設(shè)計(jì)”是起始的《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》和2011年修訂版的“共同用語(yǔ)”。應(yīng)該說(shuō)，這個(gè)“三維性”的目標(biāo)設(shè)計(jì)，充分考慮到了“人”的因素，是科學(xué)而又適用的。但是，筆者認(rèn)為，在“核心素養(yǎng)”的語(yǔ)境下，還是應(yīng)當(dāng)要有適度的傾斜，即在目標(biāo)的落實(shí)上（教學(xué)實(shí)踐上）可適當(dāng)偏重于“情感態(tài)度與價(jià)值觀”這一“維”，以實(shí)現(xiàn)教學(xué)對(duì)“人”的發(fā)展的謀劃和驅(qū)使。這樣的適度傾斜，不但是“因時(shí)而為”——時(shí)代發(fā)展了，教育自當(dāng)跟上時(shí)代的步伐，更是“因事而為”——教育之“事”從根本上說(shuō)就是育人之事、成人之事。曾看到這樣一個(gè)資料：有一名記者采訪一位諾貝爾獎(jiǎng)獲得者，問(wèn)：“您在哪所大學(xué)學(xué)到了您認(rèn)為最重要的東西？”那位諾貝爾獎(jiǎng)獲得者平靜地回答：“在幼兒園?！庇浾呓又鴨?wèn)：“您在幼兒園學(xué)到了什么呢？”諾貝爾獎(jiǎng)獲得者說(shuō)：“學(xué)到把自己的東西分一半給小伙伴；不是自己的東西不要拿；東西要放整齊；飯前便后要洗手；要誠(chéng)實(shí)，不撒謊；打擾了別人要道歉；做錯(cuò)了事要改正；大自然很美，要仔細(xì)觀察大自然。我一直是按幼兒園老師教的去做的?！边@是感人而又具有啟示意義的一段對(duì)話：教育要趁“早”，教育要讓孩子學(xué)“好”。顯然，這樣的“好”，絕對(duì)不是“知識(shí)與能力”“過(guò)程與方法”這兩“維”能夠奏效的。

二、意識(shí)要不斷強(qiáng)化

強(qiáng)化什么意識(shí)？強(qiáng)化育人意識(shí)。教師的天職是教書(shū)育人。我對(duì)“教書(shū)育人”的解讀是“通過(guò)‘教書(shū)來(lái)達(dá)到‘育人的目的”，而不是“既‘教書(shū)又‘育人”。所以，我曾戲謔為該把“教書(shū)育人”之表述改為“育人教書(shū)”（因?yàn)樵趥鹘y(tǒng)的意識(shí)里邊，排在前面的似乎要重要一些，如領(lǐng)導(dǎo)的排名）?！坝恕狈徘懊媪耍皞鹘y(tǒng)的意識(shí)”接軌了，行為自然就會(huì)跟進(jìn)。

意識(shí)是行為的自覺(jué)反應(yīng)?？墒窃谟嘘P(guān)“育人”的教學(xué)行為上，我們有的教師的自覺(jué)性還是不夠高的，這就需要這樣的自覺(jué)強(qiáng)化。譬如，在要求學(xué)生朗讀課文時(shí)，教師提出的要求往往是“請(qǐng)同學(xué)們認(rèn)真朗讀課文，要求把生字讀正確，把句子讀通順，難讀的地方還可以來(lái)回多讀幾次”之類的。可有位教師提的要求是八個(gè)字：端坐，持書(shū)，聲響，無(wú)誤。八個(gè)字中的“端坐、持書(shū)”是指向“育人”的。如果執(zhí)教者沒(méi)有這樣的育人意識(shí)，他肯定不會(huì)這樣去提。同樣是這位教師（也是校長(zhǎng)），在一次課堂教學(xué)展示活動(dòng)中，他被推薦執(zhí)教一堂公開(kāi)課（就在他自己所在的學(xué)校教）。上課之前，進(jìn)行課前談話，教師問(wèn)：“同學(xué)們認(rèn)識(shí)我嗎？”學(xué)生異口同聲地說(shuō)：“認(rèn)識(shí)，你是校長(zhǎng)?！苯處熃又鴨?wèn)：“那你們知道我是怎么當(dāng)上校長(zhǎng)的嗎？”學(xué)生個(gè)個(gè)搖頭。旋即，教師告訴學(xué)生說(shuō)：“因?yàn)槲姨貢?huì)笑，所以就當(dāng)了笑（校）長(zhǎng)?！睂W(xué)生聽(tīng)了都哈哈大笑。接著，教師就把話題轉(zhuǎn)到“笑”字上面，說(shuō)：“笑也是一門藝術(shù)，是有講究的，當(dāng)然，也有不同的類型?！庇谑?，開(kāi)始了讓學(xué)生做各種各樣的笑：大笑，捧腹大笑，笑彎了腰，微微笑，傻笑，皮笑肉不笑……不僅整個(gè)課堂裹滿了笑，連聽(tīng)課教師也跟著笑個(gè)不停。這雖然是個(gè)課前談話，但著實(shí)讓學(xué)生輕松了一回、快樂(lè)了一回。這是愉悅教育。這樣的愉悅是非常有助于學(xué)生的身心健康的，當(dāng)然，也不乏“語(yǔ)文味”（“笑”與“校”，諧音字）。同樣的，假如教師沒(méi)有這樣的“育人”意識(shí)，又怎能知道采用這樣的談話方式？

教學(xué)中，對(duì)于目標(biāo)的確定、要求的提出、活動(dòng)的安排、對(duì)象的關(guān)注、評(píng)價(jià)語(yǔ)的使用等，都應(yīng)該散發(fā)出育人的氣息，都要有對(duì)“人”的關(guān)照。教師自身更應(yīng)該要有示范作用。我曾提出：教師應(yīng)該讓自己在課堂上的每一個(gè)行為都具有教育性。哪怕是在黑板上寫(xiě)一個(gè)字，隨口說(shuō)一句話，很自然的一個(gè)動(dòng)作，甚至于一個(gè)表情，都要給學(xué)生作出榜樣，讓學(xué)生得到教益。當(dāng)然，這所有的一切，都取決于一個(gè)教師到底有沒(méi)有這樣的意識(shí)。

三、教法須著力創(chuàng)新

“教法”始終是教學(xué)的命脈，好的教法不僅直接受益于學(xué)生“怎么學(xué)”，還直接影響著學(xué)生“學(xué)得怎樣”。核心素養(yǎng)下的語(yǔ)文教學(xué)尤其需要在教法上多做文章，以獲得“好學(xué)”和“學(xué)好”的效果。

創(chuàng)新是教法改進(jìn)的基本思路和著力點(diǎn)。語(yǔ)文教學(xué)（就閱讀教學(xué)來(lái)說(shuō)）是一篇篇課文，在對(duì)學(xué)生進(jìn)行價(jià)值引領(lǐng)、道德培養(yǎng)和品格塑造上，教師所作的努力多數(shù)是在對(duì)文本的把玩上——竭盡全力去挖掘課文中顯性或隱性的教育因素，然后把它傳遞或傳達(dá)給學(xué)生。這當(dāng)然是必須得做的事。但是，除此之外，還應(yīng)該有別的路徑。譬如，“教法”就是其中的一條。我們?cè)趯?duì)課文的教法上，提出了“三學(xué)”的觀點(diǎn)?！叭龑W(xué)”即課前學(xué)、課中學(xué)和課后學(xué)。每一篇課文（不管是精讀課文，還是略讀課文）的教學(xué)，我們都列出一部分內(nèi)容（如字詞的認(rèn)讀、課文的朗讀、有關(guān)資料的查閱等）讓學(xué)生在課前獨(dú)立地學(xué)習(xí)，謂課前學(xué)；到了課堂上（課中學(xué)），我們對(duì)課文不作面面俱到（從頭至尾）的教學(xué)，而是只選取一兩個(gè)點(diǎn)或者一兩個(gè)方面讓學(xué)生靜思默想，與文本作深度對(duì)話，并且讓學(xué)生的學(xué)經(jīng)歷“獨(dú)自學(xué)—小組互學(xué)—集體匯報(bào)展示”的過(guò)程；課文學(xué)過(guò)之后，不布臵書(shū)面的課外作業(yè)，而是讓學(xué)生結(jié)合課文中的主旨（如“愛(ài)”“同情”“勤奮”“節(jié)儉”等）去進(jìn)行語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)或開(kāi)展語(yǔ)文綜合性學(xué)習(xí)（即課后學(xué)）。這個(gè)教法的創(chuàng)新，就是基于對(duì)“人”的考慮。一是獨(dú)立性。在“前學(xué)”板塊，是讓學(xué)生獨(dú)立完成學(xué)習(xí)任務(wù)的。這種“獨(dú)立活動(dòng)”，一定有助于培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立性，同時(shí)，自覺(jué)性、自悟性和搜集信息、查找資料的能力也能同時(shí)得到發(fā)展。二是思維性。課中的學(xué)習(xí)一改通常的“講學(xué)”，致力于讓學(xué)生靜思默想，與文本作深度對(duì)話。這樣的靜思默想，這樣的深度對(duì)話，思維含量是極高的。在“思維”中，學(xué)生的分析能力、審美能力、感悟能力、是非判斷能力等方面的自我修煉也自然就都在其中了。三是實(shí)踐性。課后讓學(xué)生開(kāi)展語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)或進(jìn)行語(yǔ)文綜合性學(xué)習(xí)，無(wú)疑是高強(qiáng)度的實(shí)踐。這種實(shí)踐，當(dāng)然既可以是個(gè)體（獨(dú)立）的，也可以是群體（合作）的，因此，它還有合作精神的培育在里頭。“三性”無(wú)疑是一個(gè)人進(jìn)入社會(huì)所必須具備的特性。當(dāng)然，這些特性也無(wú)疑是教法創(chuàng)新的產(chǎn)物。

四、評(píng)價(jià)應(yīng)及時(shí)跟上

這個(gè)評(píng)價(jià)包括對(duì)學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)效果的總體評(píng)價(jià)和學(xué)生在課堂上學(xué)習(xí)狀況的評(píng)價(jià)。語(yǔ)文學(xué)習(xí)效果的總體評(píng)價(jià)，應(yīng)該有“學(xué)知”評(píng)價(jià)、“學(xué)能”評(píng)價(jià)和“學(xué)品”評(píng)價(jià)?！皩W(xué)知”是指學(xué)生所掌握的語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)，包括字詞的認(rèn)寫(xiě)與理解、句段的賞析與品悟和篇章的分析與概括；“學(xué)能”是學(xué)生通過(guò)語(yǔ)文學(xué)習(xí)而顯現(xiàn)出來(lái)的語(yǔ)文能力，但這個(gè)能力不是通常的分析能力、理解能力、概括能力和認(rèn)讀，與書(shū)寫(xiě)等能力，而是方法的選用、材料的辨別、文本的質(zhì)疑批判和對(duì)自我學(xué)習(xí)效果的掌控等方面所顯現(xiàn)出來(lái)優(yōu)秀程度；同樣，“學(xué)品”也不是學(xué)生通過(guò)語(yǔ)文學(xué)習(xí)而形成的品德或品行，而是通過(guò)學(xué)習(xí)之后所產(chǎn)生的優(yōu)良的語(yǔ)文學(xué)習(xí)品質(zhì)，如積極的語(yǔ)文學(xué)習(xí)態(tài)度、有效的語(yǔ)文學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)的自信心和自控力、學(xué)思結(jié)合、學(xué)用結(jié)合、語(yǔ)文學(xué)習(xí)的生活化等。傳統(tǒng)的對(duì)學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)（如書(shū)面測(cè)試），其實(shí)只是完成了一個(gè)方面的評(píng)價(jià)——“學(xué)知”評(píng)價(jià)。雖然評(píng)價(jià)載體有“閱讀分析”和“書(shū)面表達(dá)”的內(nèi)容，但“閱讀分析”和“書(shū)面表達(dá)”從廣義上說(shuō)還是屬于“學(xué)知”的范疇。因此，核心素養(yǎng)下的語(yǔ)文評(píng)價(jià)一定要囊括“學(xué)知”“學(xué)能”和“學(xué)品”，尤其是“學(xué)品”。因此，要使評(píng)價(jià)不出現(xiàn)“缺漏”，評(píng)價(jià)方式也得改進(jìn)，如增加面試、平時(shí)觀察和實(shí)踐操作等手段，因?yàn)閷?duì)“學(xué)能”“學(xué)品”的評(píng)價(jià)是書(shū)面評(píng)價(jià)無(wú)法進(jìn)行的。

課堂上學(xué)習(xí)狀況評(píng)價(jià)是一種即時(shí)評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)的質(zhì)量取決于教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)情況的關(guān)注度。學(xué)生的學(xué)習(xí)有兩種情況：一種是“語(yǔ)文”（如答問(wèn)、讀寫(xiě)、圈注等）的，一種是“非語(yǔ)文”（如答問(wèn)的態(tài)度、讀寫(xiě)的習(xí)慣、圈注的情緒）的，或者本質(zhì)上是語(yǔ)文而表面上卻是非語(yǔ)文（如互動(dòng)合作、交流分享、反思檢查等）的。如果教師在課堂不關(guān)注“非語(yǔ)文”而只關(guān)注“語(yǔ)文”（表面上看，語(yǔ)文課，教師關(guān)注“語(yǔ)文”，天經(jīng)地義，但所有學(xué)科的教學(xué)都不能只見(jiàn)“書(shū)”不見(jiàn)“人”），那么，評(píng)價(jià)就會(huì)偏向，就會(huì)失去對(duì)更重要方面（“人”的確立）的肯定或指導(dǎo)。閱讀教學(xué)中，教師經(jīng)常會(huì)叫學(xué)生在課文上作圈畫(huà)批注。對(duì)圈畫(huà)批注情況的評(píng)價(jià)，我們不能只評(píng)價(jià)學(xué)生圈畫(huà)批注得怎樣（對(duì)不對(duì)、好不好），更要評(píng)價(jià)學(xué)生是怎樣進(jìn)行圈畫(huà)批注的（用心不用心、動(dòng)腦沒(méi)動(dòng)腦），以期對(duì)學(xué)生作價(jià)值引領(lǐng)和思維激發(fā)。有可能的話，最好還應(yīng)該有“評(píng)價(jià)跟進(jìn)”，如這樣的用心動(dòng)腦圈畫(huà)批注的學(xué)習(xí)態(tài)度是否在課外、在學(xué)生個(gè)體獨(dú)立學(xué)習(xí)時(shí)能自覺(jué)運(yùn)用并習(xí)以為常，以達(dá)到學(xué)生學(xué)習(xí)品格的真正形成。

核心素養(yǎng)下的語(yǔ)文教學(xué)是一項(xiàng)系統(tǒng)工程。它是學(xué)科的，又是非學(xué)科的，是存在式的，也是建構(gòu)性的。核心素養(yǎng)的觀照，為語(yǔ)文教學(xué)指明了方向，同時(shí)也讓語(yǔ)文教學(xué)更加“艱難”，更加不可掉以輕心。為此，每一位語(yǔ)文教育工作者都應(yīng)該為我們的“語(yǔ)文”作出不懈的努力。

語(yǔ)文教學(xué)的主陣地是課堂，提高學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的關(guān)鍵是課堂教學(xué)。組織并促進(jìn)學(xué)生自主、合作、探究學(xué)習(xí)，調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，激發(fā)學(xué)生的情感，充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用，讓學(xué)生成為語(yǔ)文課堂的主角，進(jìn)而達(dá)到語(yǔ)文教學(xué)的最好效果，這是我們語(yǔ)文教師永遠(yuǎn)的追求。