第一篇：“核心素養(yǎng)”之初探

“核心素養(yǎng)”之初探

李艷

2月下旬，全市教研員齊聚圣城曲阜，參與了由市教育科學(xué)院組織的第三次全員培訓(xùn)。會(huì)中，我們有幸聆聽了華東師范大學(xué)教授、博士生導(dǎo)師楊向東所作的《基于核心素養(yǎng)的學(xué)習(xí)與評(píng)價(jià)》的專題報(bào)告。楊教授的講座深入淺出、有理有據(jù)、引人入勝，本人聽得很是入迷。回來以后趕緊查資料，現(xiàn)將理解結(jié)果整理如下：

一、核心素養(yǎng)的“今世前生”

“核心素養(yǎng)”并非我國(guó)獨(dú)創(chuàng)，這是一個(gè)全球性的概念，是一個(gè)教育時(shí)代的覺醒；“核心素養(yǎng)”一詞雖是新概念，但對(duì)于我們大多數(shù)教育者來說并不陌生，因?yàn)樗覀兪煜さ暮芏嘟逃裏嵩~，如“素質(zhì)教育”、“雙基”、“三維目標(biāo)”等都是同宗同源，一脈相承。

1、國(guó)際背景下的橫向觀摩：

本世紀(jì)初，經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）率先提出了“核心素養(yǎng)”結(jié)構(gòu)模型。它要解決的問題是：21世紀(jì)培養(yǎng)的學(xué)生應(yīng)該具備哪些最核心的知識(shí)、能力與情感態(tài)度，才能成功地融入未來社會(huì)，才能在滿足個(gè)人自我實(shí)現(xiàn)需要的同時(shí)推動(dòng)社會(huì)發(fā)展？

因政治體制、文化背景等的不同，不同國(guó)家所提出的核心素養(yǎng)有所不同，但也有一些共通的地方，比如強(qiáng)調(diào)合作與交流能力、信息與通訊技術(shù)的掌握、公民素養(yǎng)、創(chuàng)造性、批判性思維，等等。

多年來，不同國(guó)家或地區(qū)都在做類似的探索。比如，美國(guó)對(duì)核心素養(yǎng)的關(guān)注起源于注重知識(shí)創(chuàng)新的高新企業(yè)團(tuán)隊(duì)，這些企業(yè)從用人所遇到的問題反饋到教育中，指出基礎(chǔ)教育要注重培養(yǎng)學(xué)生的哪些能力和素質(zhì)，他們稱之為“技能”。這些技能不是簡(jiǎn)單、具體的，而是在21世紀(jì)里必需的生存技能，是當(dāng)今社會(huì)每個(gè)人都應(yīng)該掌握的內(nèi)容。再比如，從2009年起，日本國(guó)立教育政策研究所啟動(dòng)了為期5年的“教育課程編制基礎(chǔ)研究”，它關(guān)注“社會(huì)變化的主要?jiǎng)酉蛞约叭绾斡行У嘏囵B(yǎng)學(xué)生適應(yīng)今后社會(huì)生活的素質(zhì)與能力，從而為將來的課程開發(fā)與編制提供參考和基礎(chǔ)性依據(jù)”。

從2005 年開始，我國(guó)的臺(tái)灣地區(qū)啟動(dòng)了核心素養(yǎng)研究，確立了專題研究計(jì)劃——《界定與選擇核心素養(yǎng)：概念參考架構(gòu)與理論基礎(chǔ)研究》（簡(jiǎn)稱DeSeCo計(jì)劃）。

分析核心素養(yǎng)提出的背景，我們可以得到這樣的啟示：無論是由政府主導(dǎo)還是由民間組織來推動(dòng)，全世界范圍內(nèi)核心素養(yǎng)研究的興起和發(fā)展與時(shí)代發(fā)展、社會(huì)變革密切聯(lián)在一起，它面向教育體系外的社會(huì)需求，是教育變革與發(fā)展的國(guó)際趨勢(shì)。目前，我國(guó)已經(jīng)決定采納上述國(guó)家核心素養(yǎng)的概念。核心素養(yǎng)將成為未來基礎(chǔ)教育改革的靈魂。

2、本地土壤上的縱向比較：

“素質(zhì)教育” 是20世紀(jì)80年代以來關(guān)于“培養(yǎng)什么樣的人”的問題的中國(guó)式回答。三十多年來，人們不斷賦予素質(zhì)教育以新的內(nèi)涵：教育實(shí)踐中存在什么問題，時(shí)代發(fā)展提出了什么新要求，它就被增加相應(yīng)的新質(zhì)，其內(nèi)涵是隨著人們對(duì)問題認(rèn)識(shí)的不斷深化而逐步被充實(shí)完善的。以至于有人戲稱：“素質(zhì)教育是個(gè)筐，啥都往里裝?！?/p>

從上世紀(jì)世紀(jì)90年代開始，各地進(jìn)行了素質(zhì)教育區(qū)域性試驗(yàn)與探索，以及學(xué)校層面的改革實(shí)踐，這些嘗試和探索為教育烏托邦的落地提供了鮮活經(jīng)驗(yàn)。在此基礎(chǔ)上，教育部于2001年啟動(dòng)了新一輪基礎(chǔ)教育課程改革，旨在建立符合素質(zhì)教育要求的基礎(chǔ)教育課程教材體系，以課程改革為核心帶動(dòng)人才培養(yǎng)環(huán)節(jié)的一系列變革。

然而，素質(zhì)教育發(fā)展到今天，無論從理論還是從實(shí)踐方面看，都存在著一些困惑或問題：一則素質(zhì)教育作為教育現(xiàn)實(shí)中不斷出現(xiàn)的問題的對(duì)立面提及，所以很多人只聽說素質(zhì)教育不是什么，而是什么卻一直很模糊，更別說實(shí)踐操作了；二則素質(zhì)教育囊括的東西太多太雜，以致教育者無從著手，更別說提綱挈領(lǐng)；三則素質(zhì)教育更強(qiáng)調(diào)人的天性稟賦的開發(fā)，強(qiáng)調(diào)個(gè)性化，而現(xiàn)實(shí)中這方面的確無法精確測(cè)量，所以也就不可能針對(duì)性實(shí)施教育，尤其是群體性的學(xué)校教育。

總結(jié)上述，我們不難看出素質(zhì)教育是個(gè)很理想的教育目標(biāo)，但是可操作性不強(qiáng)，真正實(shí)現(xiàn)它需要必須有更具體的下位概念。承擔(dān)這一責(zé)任且被大家較熟知的教育概念有三個(gè)，依著發(fā)展順序，分別是“雙基”、“三維目標(biāo)”和“核心素養(yǎng)”。下面我們來看一下他們各自的內(nèi)涵及發(fā)展演變。

眾所周知，“雙基”指基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能，這是我們最初的教育目標(biāo)，產(chǎn)生于物質(zhì)及精神都較貧乏的八十年代。隨著時(shí)代的發(fā)展，人們發(fā)現(xiàn)了它有著很明顯的缺陷，即忽略了對(duì)人的情感態(tài)度價(jià)值觀的培養(yǎng)，也缺乏對(duì)過程與方法的指導(dǎo)，新一輪課程改革中，國(guó)家將教育實(shí)施的目標(biāo)擴(kuò)充為“三維目標(biāo)”。

所謂“三維目標(biāo)”即：知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀。這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)理論設(shè)計(jì)很好，也算全面，但是在實(shí)際操作時(shí)，仍然有很大問題。一則很多老師常會(huì)將三維目標(biāo)割裂開來；二則對(duì)情感態(tài)度價(jià)值觀本身的定向不夠具體現(xiàn)代，不能反映時(shí)代要求。鑒于此，我國(guó)在教育部2014年印發(fā)的《關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見》中，第一次提出“核心素養(yǎng)”這個(gè)概念。

百度《辭?！贰八仞B(yǎng)”一詞，素養(yǎng)是指一個(gè)人的修養(yǎng)，狹義與素質(zhì)同義，從廣義上講，包括道德品質(zhì)、外表形象、知識(shí)水平與能力等各個(gè)方面。①修習(xí)；②平素所供養(yǎng)；③素質(zhì)與教養(yǎng)；④平時(shí)所養(yǎng)成的良好習(xí)慣。由上述對(duì)比可知，在有些語境中其與素質(zhì)是可以通用的。但也有細(xì)微差別，前者更注重后天的教養(yǎng)習(xí)得，更模糊概括，這種狀態(tài)會(huì)緩慢變化；而后者更強(qiáng)調(diào)先天稟賦，更精確具體，常指一種相對(duì)較穩(wěn)定靜止的狀態(tài)。

核心是相對(duì) 外圍而言的，核心素養(yǎng)有兩層意思：一是關(guān)鍵，是指?jìng)€(gè)體在 21 世紀(jì)生存、生活、工作、就業(yè)最關(guān)鍵的素養(yǎng)。二是共同，是指課程設(shè)計(jì)所面對(duì)的某一群體所需要的共同素養(yǎng)。

縱觀這三者的演變不難發(fā)現(xiàn)，這是從知識(shí)、教書到育人這一過程的不同階段，核心素養(yǎng)更直指教育的真實(shí)目的，那就是育人。

二、核心素養(yǎng)如何轉(zhuǎn)化為學(xué)生素質(zhì)？ 核心素養(yǎng)依然不是可直接操作的概念，它需要具體的課程實(shí)施來保障實(shí)現(xiàn)。即通過課程設(shè)計(jì)將育人目標(biāo)進(jìn)行分解、具體化，盡管這一過程會(huì)失去一些教育功能，但為了課程的設(shè)計(jì)、教學(xué)與評(píng)價(jià)，這種功能的喪失是不得已的事情，是課程設(shè)計(jì)、教學(xué)與評(píng)價(jià)必須付出的代價(jià)。我們關(guān)注的是，畢業(yè)以后，作為一個(gè)公民，經(jīng)過數(shù)十載的學(xué)校教育，有沒有真正學(xué)到對(duì)他有幫助的東西？學(xué)了幾十門學(xué)科，這些學(xué)科學(xué)與沒學(xué)有什么差異？該學(xué)科能留給他終身受用的東西是什么？

1、研究學(xué)科核心素養(yǎng)，是學(xué)生“擇其要者而從之”。需要學(xué)科教師的關(guān)注發(fā)生轉(zhuǎn)向，即如何從關(guān)注知識(shí)點(diǎn)的落實(shí)轉(zhuǎn)向到素養(yǎng)的養(yǎng)成？如何從關(guān)注 “教什么”轉(zhuǎn)向到關(guān)注學(xué)生學(xué)會(huì)什么？學(xué)校要求并積極 引導(dǎo)教師既當(dāng)好經(jīng)師，又當(dāng)好人師。在教學(xué)中滲透教育，做 到教書與育人兩不誤，既為學(xué)生打下堅(jiān)實(shí)的知識(shí)技能的基礎(chǔ)，又培養(yǎng)他們正確的情感、態(tài)度、價(jià)值觀，促進(jìn)學(xué)生素養(yǎng)不斷進(jìn)階、提升。學(xué)校強(qiáng)調(diào)教師要變教學(xué)視角為教育視角，突破傳統(tǒng)的知識(shí)視野、課堂視野，走進(jìn)學(xué)生的生活，走進(jìn)學(xué)生的心田，給學(xué)生適合的教育。

2、豐富課程內(nèi)容，整合課程資源，推進(jìn)學(xué)科融合。需要教師們的課程觀發(fā)生轉(zhuǎn)變，我們需要更多地思考如何讓知識(shí)成為素養(yǎng)，讓知識(shí)變成智慧，也就是說，只有能成為素養(yǎng)或智慧的知識(shí)才有力量。在這樣的背景下討論核心素養(yǎng)，討論如何編制基于核心素養(yǎng)的課程，老師如何開展基于素養(yǎng)的教學(xué)，校長(zhǎng)如何提升自己的課程領(lǐng)導(dǎo)力，開發(fā)基于核心素養(yǎng)的課程，具有重要的理論意義與現(xiàn)實(shí)價(jià)值。

3、“核心”“共同”基礎(chǔ)上的差異發(fā)展。在個(gè)性化的輔導(dǎo)過程中，讓不同的孩子有更多的選擇，我們針對(duì)不同的學(xué)生，不同的問題逐步建立了一套完整的學(xué)習(xí)課程系統(tǒng)，包括學(xué)科課程、助力成績(jī)課程、護(hù)航成長(zhǎng)課程、致力成才課程等；針對(duì)教師也有一套系統(tǒng)的師資培訓(xùn)體系，因?yàn)橐鋵?shí)核心素養(yǎng)，首先是落實(shí)教師問題，教師的教學(xué)能力提高了，對(duì)核心素養(yǎng)認(rèn)識(shí)清 晰了，才能更好去實(shí)施課程，更 好地開展個(gè)性化教學(xué)，更好地落實(shí)核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。我們期 盼著在課程改革的進(jìn)程中，教育對(duì)人才的培養(yǎng)更符合社會(huì)發(fā)展需要。

核心素養(yǎng)教育體系，目前尚處于理論探索與建構(gòu)階段，到實(shí)踐層面的落實(shí)，尚有一段路程，而作為基層的教育實(shí)踐探索者我們對(duì)此充滿期待。

第二篇：淺談核心素養(yǎng)（范文模版）

淺談核心素養(yǎng)

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? ? 核心素養(yǎng)應(yīng)該具有如下特征：一是根本性，能夠以一知

十、以一當(dāng)十；二是生長(zhǎng)性，能夠促進(jìn)成長(zhǎng)、持續(xù)生長(zhǎng)，滋養(yǎng)整個(gè)人生；三是貫通性，能夠融會(huì)貫通、成就整體生命。

教育教學(xué)由此出發(fā)，便能培育出自由、健康、全面、和諧發(fā)展之真正的人。核心素養(yǎng)之核是什么呢？我以為是作為個(gè)體生命的學(xué)習(xí)成長(zhǎng)中最為重要的活性元素。它為個(gè)體自由、全面、和諧發(fā)展奠基，為人生的幸福成長(zhǎng)奠基。教育要培養(yǎng)人的核心素養(yǎng)至少涵蓋如下幾方面的要素：

一、價(jià)值力

古希臘哲學(xué)家認(rèn)為，人是萬物的尺度，人可以賦予萬事萬物以意義與價(jià)值，也即所謂的“為天地立心”。真正受過教育的人心中永懷著“人性的價(jià)值”與“生命的尊嚴(yán)”，永葆“人成其為人”的底線與標(biāo)尺。?

? ? 孟子說，“人之所以異于禽獸者幾希，庶民去之，君子存之”。教育就是要培植人超越動(dòng)物的價(jià)值感。

愛因斯坦說得好：僅憑知識(shí)與技術(shù)并不能給人類的生活帶來幸福和尊嚴(yán)，人類完全有理由把高尚的道德標(biāo)準(zhǔn)和價(jià)值觀的倡導(dǎo)者及力行者置于客觀真理的發(fā)現(xiàn)者之上。對(duì)于教育而言，培植學(xué)生的價(jià)值力，重要的是培養(yǎng)價(jià)值判斷力、價(jià)值持守力、價(jià)值創(chuàng)造力，即學(xué)生要學(xué)會(huì)明辨是非善惡，有求真向善向美的價(jià)值追求，認(rèn)同自由、博愛等普世價(jià)值觀，發(fā)展創(chuàng)造美好價(jià)值的能力。價(jià)值力是教育為學(xué)生種下的生命的福祉。

二、思維力

人的特性的維持有賴于思維、思想。思維也是人探索世界的重要路徑。因此，懷特海說：教育所要傳授的是對(duì)思想的力量、思想的美、思想的條理的一種深刻認(rèn)識(shí)，以及一種特殊的知識(shí)，這種知? ? 識(shí)與知識(shí)掌握者的生活有著特殊的關(guān)系。教育應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生的思維力，使其終身受益。

三、創(chuàng)造力

現(xiàn)在人們對(duì)創(chuàng)新能力的培養(yǎng)較為重視，一個(gè)人沒有創(chuàng)新能力就不能進(jìn)步，社會(huì)需要?jiǎng)?chuàng)新人才，這是核心素養(yǎng)中不能或缺的一個(gè)因素。

第三篇：核心素養(yǎng)（范文模版）

淺談美術(shù)教學(xué)中的核心素養(yǎng)

府東街小學(xué) 李彩霞

通過學(xué)習(xí)有關(guān)“學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)教師讀本”的學(xué)習(xí)，感到內(nèi)心很受觸動(dòng)。什么是“核心素養(yǎng)”？“核心素養(yǎng)”即“學(xué)生應(yīng)具備的、能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力”。具體落實(shí)到美術(shù)學(xué)科，專家們提煉出了圖像識(shí)讀、美術(shù)表現(xiàn)、審美判斷、創(chuàng)意實(shí)踐和文化理解五個(gè)核心素養(yǎng)。這一理論將成為美術(shù)教育的核心概念，引領(lǐng)美術(shù)教育進(jìn)行發(fā)展和變革。下面結(jié)合教學(xué)實(shí)踐談?wù)勎业囊恍├斫夂腕w會(huì)該如何去培養(yǎng)學(xué)生的美術(shù)核心素養(yǎng)。

一、探究式、問題情境的創(chuàng)設(shè)

(一)“探究式”的學(xué)習(xí)。教師在準(zhǔn)備教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)要根據(jù)教學(xué)主題并結(jié)合學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)去創(chuàng)設(shè)情景，讓學(xué)生們自己去探究。對(duì)于美術(shù)教師來說，對(duì)這點(diǎn)都不會(huì)陌生，但如何切切實(shí)實(shí)做到卻是我們要好好思考的問題。其實(shí)，最大的難度就在于我們自身觀念上的改變?！昂诵乃仞B(yǎng)”時(shí)代的美術(shù)教育，我們教師不再是課堂的傳授者和管理者,而成為一個(gè)顧問,一位交換意見者。要根據(jù)學(xué)生在繪畫知識(shí)和技能的探究活動(dòng)中的需要去提供有力的幫助。

例如，《漫畫》一課中，內(nèi)容就是漫畫的表現(xiàn)方法學(xué)習(xí)，如果要引導(dǎo)學(xué)生探究，那就需要在課前讓孩子們自己瀏覽教材和網(wǎng)絡(luò)上的資料，課堂上分小組推出自己研究出的漫畫作品繪制方法和表現(xiàn)方法是什么。這樣就不再是教師告訴學(xué)生如何如何，而是學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)的。當(dāng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)了漫畫的表現(xiàn)方法時(shí)，教師的作用是：何種表現(xiàn)方法運(yùn)用到大家的畫面上比較恰當(dāng)。通過教師的引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)，然后在嘗試性表現(xiàn)。這樣，最終的作業(yè)效果自然好于所謂的灌輸、接受式的講授法的教學(xué)。

（二）問題情境的創(chuàng)設(shè)。具體指通過課堂上情境的創(chuàng)設(shè)，令學(xué)生們能夠在問題情境中，結(jié)合自己的生活經(jīng)驗(yàn)、美術(shù)思維、表達(dá)能力去解決某個(gè)問題。我們?cè)谙胂笥?xùn)練的教學(xué)中常常會(huì)見到學(xué)生的感受力下降,感受不到大自然的美、生活中的樂趣,他們對(duì)事物缺乏興趣,因此在創(chuàng)作繪畫時(shí),腦子一片空白,無從畫起。說到這兒,我們不得不反思一下,是否該重新重視學(xué)生對(duì)事物的感受和體驗(yàn),強(qiáng)調(diào)學(xué)生的親身經(jīng)歷,讓學(xué)生在實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)和探究問題,體驗(yàn)和感受周邊事物,發(fā)展實(shí)踐能力和創(chuàng)新能力,完善學(xué)生的個(gè)性發(fā)展。今天，構(gòu)圖、色彩、造型、技法都不是美術(shù)學(xué)習(xí)的重點(diǎn),而強(qiáng)調(diào)的應(yīng)該是“體驗(yàn)”這一心理過程,特別要關(guān)注學(xué)生情感體驗(yàn)和積累,其目的在于通過實(shí)踐體驗(yàn)在活動(dòng)中鍛煉學(xué)生的美術(shù)“核心素養(yǎng)”。

比如說在教學(xué)《十二生肖》時(shí),我在導(dǎo)入環(huán)節(jié)，通過電子白板把學(xué)生帶進(jìn)了一個(gè)“十二生肖”王國(guó)里,里面居住著橢圓形、正方形等各種形狀各異的生肖動(dòng)物。這讓學(xué)生們不禁驚嘆, 原來圖形真的都能聯(lián)想成“十二生肖”啊！隨之而來在學(xué)生們的腦海中也會(huì)產(chǎn)生了一個(gè)疑問，在自然和生活中，到底還有哪些物體能讓我們產(chǎn)生這樣的豐富聯(lián)想?學(xué)生有一種迫切地欲望想知道,想去探究。

二、美術(shù)知識(shí)與技能的運(yùn)用方式

正所謂“受之以魚”不如“授之以漁”。我們美術(shù)教師的教學(xué)不應(yīng)該僅僅停留在教學(xué)生畫幾筆線條、涂幾筆色彩，動(dòng)幾刀刻刀、捏幾下泥巴或者拍攝幾張照片。真正的美術(shù)課堂教學(xué)是要帶給學(xué)生切實(shí)思維變化的審美素養(yǎng)積淀、人文素養(yǎng)培育。要做好這種轉(zhuǎn)變，需要我們完成以下幾點(diǎn)。

（一）把美術(shù)教學(xué)活動(dòng)變成“大膽猜想——小心求證”的探究過程。教師在教學(xué)時(shí),應(yīng)創(chuàng)設(shè)寬松的氛圍,為學(xué)生留有提出假設(shè)、研討方案、沉思默想、操作討論的空間,支持他們不遺余力地去探索、去驗(yàn)證。例如,在教學(xué)《我做的樂器》—制作這一內(nèi)容時(shí),讓學(xué)生猜想如何利用各種廢棄材料來做好。課堂討論異常激烈,真是“一石激起千層浪”。學(xué)生大膽猜測(cè),產(chǎn)生了強(qiáng)烈的探究欲,通過操作、實(shí)驗(yàn)、思考,很快學(xué)會(huì)了做樂器的正確方法。

（二）把美術(shù)教學(xué)活動(dòng)變成“大膽嘗試——迅速發(fā)現(xiàn)”的探究過程。機(jī)靈的推測(cè),大膽的嘗試和迅速的發(fā)現(xiàn),往往是創(chuàng)造性思維飛躍的結(jié)果。課上先嘗試練習(xí)——看書自學(xué)——小組討論——得出新知。在這個(gè)過程中,使學(xué)生覺得自己是學(xué)習(xí)的主人,體會(huì)由自己發(fā)現(xiàn)的快樂。在教學(xué)“廢舊物的新生命”時(shí),我提供了各種材料：有紙杯、胡蘿卜段、秸稈段、紙筒等等的工藝龍的作品,讓學(xué)生欣賞,并鼓勵(lì)學(xué)生自己嘗試去練習(xí)。學(xué)生在自己摸索的過程中,收集相關(guān)資料,互相討論交流,了解更多知識(shí)。整堂課波瀾迭起,每個(gè)學(xué)生都積極嘗試,積極參與,在有限的課堂時(shí)間內(nèi)經(jīng)歷了一次探索、求知的歷程,實(shí)現(xiàn)了美術(shù)“知識(shí)與技能”的轉(zhuǎn)化。

三、教學(xué)成果

美術(shù)“核心素養(yǎng)”真正內(nèi)在的東西，比如說審美能力、創(chuàng)造性思維等是難以檢測(cè)的。我們能夠檢測(cè)的只是一些外在的、簡(jiǎn)單的、平庸的素養(yǎng)，比如美術(shù)的基本功等。我們的教育，是需要在下一代才能檢驗(yàn)成果的事業(yè)。美術(shù)，也不僅僅是一般人所看到的架上繪畫，更不是教師們基本教學(xué)技能的“簡(jiǎn)筆畫”。對(duì)美術(shù)的認(rèn)識(shí)僅僅停留在某種低水平模仿、低水平徘徊的所謂技能傳遞的水平上，那么，美術(shù)核心素養(yǎng)的達(dá)成必然是空話。那么，“核心素養(yǎng)”時(shí)代我們教師應(yīng)該如何檢驗(yàn)反思自己的課堂教學(xué)呢？教師在授課的時(shí)候，要思考在實(shí)現(xiàn)學(xué)生的美術(shù)“核心素養(yǎng)”培育的美術(shù)課程時(shí)，就要看是否改變了美術(shù)課堂教學(xué)的方法，是否挪移美術(shù)教學(xué)的重心，每一位學(xué)生在一節(jié)課之后究竟有哪些收獲。

“核心素養(yǎng)”時(shí)期的美術(shù)課程，絕不是教學(xué)生畫出一張畫，做出一個(gè)泥塑、剪出一張剪紙，美術(shù)課程需要解決的是訓(xùn)練孩子們獨(dú)特的思維方法。當(dāng)學(xué)生能夠在小學(xué)、初中、高中的美術(shù)課程里，將自己積淀的美術(shù)思維方法用于他的其他課程學(xué)習(xí)和日常生活處理問題的方法時(shí)，當(dāng)他們能夠基本做到藝術(shù)化生存的時(shí)候，那么，“核心素養(yǎng)”的目標(biāo)才算是真正地達(dá)成了。

一節(jié)40分鐘的美術(shù)課，課堂的時(shí)間是有限的，教師傳授的東西也是有限的?？峙乱矝]有哪位教師能夠說自己在短短40分鐘的一個(gè)課堂中，能夠令學(xué)生們把剛學(xué)到的美術(shù)知識(shí)轉(zhuǎn)化為解決問題的具體能力。所以，我們要嘗試從海量的美術(shù)文化信息里，檢索出可用于課堂的，是以學(xué)生心身發(fā)展的材料。我們必須打破“知識(shí)與技能”的形式上學(xué)習(xí)的枷鎖，從中釀造出能夠提高學(xué)生素養(yǎng)和能力“營(yíng)養(yǎng)液”以及創(chuàng)造性的思維方法。把有限的課堂時(shí)間，投放到學(xué)生美術(shù)“核心素養(yǎng)”培育的指引中。

我們教師在與每個(gè)學(xué)生相遇的時(shí)候，要試著潤(rùn)澤他們的心靈；在每節(jié)課進(jìn)行美術(shù)教學(xué)時(shí)，要學(xué)會(huì)帶著“鐐銬”跳舞，打破傳統(tǒng)的教學(xué)模式，實(shí)現(xiàn)學(xué)生“核心素養(yǎng)”的真正目標(biāo)。只有這樣才能把新時(shí)代的鎖鏈打成通向自由的利劍！

第四篇：淺談核心素養(yǎng)

淺談核心素養(yǎng)

時(shí)下，核心素養(yǎng)躍升為我國(guó)基礎(chǔ)教育界的新熱點(diǎn)，成為大家眼中借以深化基礎(chǔ)教育課程改革、落實(shí)素質(zhì)教育目標(biāo)的關(guān)鍵要素。那么，核心素養(yǎng)到底是什么？有何特定內(nèi)涵？筆者對(duì)國(guó)內(nèi)外觀點(diǎn)進(jìn)行梳理后發(fā)現(xiàn)，既有研究多停留在表面功效的描述上，對(duì)其本質(zhì)的把握遠(yuǎn)不夠深入，這與相關(guān)研究與實(shí)踐的需求極不相稱，與核心素養(yǎng)被寄予的厚望極不相稱。因此，非常有必要對(duì)這一重要概念深入討論。

一、檢視：有關(guān)核心素養(yǎng)的主流觀點(diǎn)

（一）OECD的觀點(diǎn)

“核心素養(yǎng)”(Key Competencies)其實(shí)是一個(gè)舶來品，代表性的如經(jīng)合組織(OECD)1997年12月啟動(dòng)的“素養(yǎng)的界定與遴選：理論和概念基礎(chǔ)”(Definition and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundations，即DeSeCo）項(xiàng)目。在持續(xù)多年的討論和 研究之后，OECD于2003年出版了最終研究報(bào)告《核心素養(yǎng)促進(jìn)成功的生活和健全的社會(huì)》(Key Competencies for a Successful Life and a Well-Functioning Society)，將有關(guān)學(xué)生能力素養(yǎng)的討論直接指向“核心素養(yǎng)”，并構(gòu)建了一個(gè)分別涉及“人與工具”、“人與自己”和“人與社會(huì)”等三個(gè)方面的核心素養(yǎng)框架，具體包括“使用工具互動(dòng)”、“在異質(zhì)群體中工作”和“自主行動(dòng)”共三類九種核心素養(yǎng)指標(biāo)條目。為推動(dòng)這一框架的實(shí)踐與應(yīng)用，2005年OECD專門發(fā)布《核心素養(yǎng)的界定與遴選：行動(dòng)綱要》(The Definition and Selection of Key Competencies: Executive Summary)。

那么，DeSeCo項(xiàng)目組給出“核心素養(yǎng)”的內(nèi)涵的依據(jù)是什么？或者說，其理論經(jīng)脈是如何把握的？DeSeCo項(xiàng)目組從功能論（或需求導(dǎo)向）的角度詮釋核心素養(yǎng)，他們認(rèn)為，核心素養(yǎng)具備如下特點(diǎn)：有助于社會(huì)和個(gè)人獲得有價(jià)值的成果產(chǎn)出，有助于個(gè)體滿足各個(gè)社會(huì)生活領(lǐng)域的重要需求，對(duì)每個(gè)人都有重要意義。他們指出，盡管這種需求導(dǎo)向的核心素養(yǎng)是個(gè)體適應(yīng)社會(huì)所需要的，但并非全部，核心素養(yǎng)不只用來與社會(huì)打交道，還應(yīng)該是個(gè)體改造社會(huì)的重要因素，因此，核心素養(yǎng)不僅由個(gè)體和社會(huì)的需求決定，還應(yīng)由個(gè)體和社會(huì)的目標(biāo)性質(zhì)決定，而且還應(yīng)包括創(chuàng)新、自主和自我激勵(lì)。回顧既有關(guān)于人的素養(yǎng)的研究，其多以學(xué)習(xí)科學(xué)的相關(guān)進(jìn)展為依據(jù)，圍繞人的發(fā)展對(duì)素養(yǎng)進(jìn)行系統(tǒng)刻畫，但DeSeCo項(xiàng)目組顯然沒有這樣做。其理論依據(jù)究竟是什么，和既有學(xué)習(xí)理論或教育科學(xué)理論成就的關(guān)系如何，不得而知。DeSeCo項(xiàng)目組只是大體上指出核心素養(yǎng)“超越了直接傳授的知識(shí)和技能”，它包含了認(rèn)知和實(shí)踐技能的應(yīng)用，創(chuàng)新能力以及態(tài)度、動(dòng)機(jī)和價(jià)值觀，同時(shí)認(rèn)為反思性，即反思性思考和行動(dòng)是核心素養(yǎng)的核心。

顯然，DeSeCo項(xiàng)目組看到了比基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能更具高級(jí)形態(tài)的內(nèi)容，其不僅包含了方法層面的內(nèi)容（認(rèn)知和實(shí)踐技能的應(yīng)用、創(chuàng)新能力），也包括了態(tài)度與價(jià)值觀層面的內(nèi)容；同時(shí)，他們又提到了反思性，應(yīng)當(dāng)說，反思作為一種思維能力，具有方法論和認(rèn)識(shí)論的雙重性質(zhì)，反思能力或者說通過反思性實(shí)踐對(duì)學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)至關(guān)重要。這些認(rèn)識(shí)都非常重要，但從整體上看，DeSeCo項(xiàng)目組對(duì)核心素養(yǎng)的描述又比較散亂，沒有形成嚴(yán)謹(jǐn)?shù)闹笇?dǎo)性學(xué)理體系。筆者認(rèn)為，他們的邏輯可能在于：刻畫人的內(nèi)在品質(zhì)，即稱之為“素養(yǎng)”，而站在功能論角度描述，就可以稱之為“核心素養(yǎng)”。當(dāng)然，DeSeCo項(xiàng)目組并沒有對(duì)自己的這種潛在邏輯給出明確說明。

（二）歐盟的觀點(diǎn)

作為與終身學(xué)習(xí)戰(zhàn)略并行的教育變革的指導(dǎo)體系，核心素養(yǎng)已成為近十年來歐盟教育發(fā)展的支柱性理念。歐盟希望以核心素養(yǎng)取代傳統(tǒng)的以“讀、寫、算”為核心的基本能力，引發(fā)并指導(dǎo)各成員國(guó)的課程變革。2006年12月，歐洲議會(huì)(European Parliament)和歐盟理事會(huì)(European Council)通過了關(guān)于核心素養(yǎng)的建議案，向各成員國(guó)推薦母語、外語、數(shù)學(xué)與科學(xué)技術(shù)素養(yǎng)、信息素養(yǎng)、學(xué)習(xí)能力、公民與社會(huì)素養(yǎng)、創(chuàng)業(yè)精神以及藝術(shù)素養(yǎng)等八大核心素養(yǎng)體系，每個(gè)核心素養(yǎng)均從知識(shí)、技能和態(tài)度三個(gè)維度進(jìn)行描述。在這一建議案中，核心素養(yǎng)被定義為：在知識(shí)社會(huì)中每個(gè)人發(fā)展自我、融入社會(huì)及勝任工作所必需的一系列知識(shí)、技能和態(tài)度的集合。

有學(xué)者認(rèn)為，歐盟核心素養(yǎng)的核心理念是使全體歐盟公民具備終身學(xué)習(xí)能力，其突出特點(diǎn)在于統(tǒng)整了個(gè)人、社會(huì)和經(jīng)濟(jì)三個(gè)方面的目標(biāo)與追求。相比分科知識(shí)，歐盟的核心素養(yǎng)理念具有更強(qiáng)的整合性、跨學(xué)科性及可遷移性等特征，但它并沒有排斥母語、數(shù)學(xué)和科學(xué)等傳統(tǒng)意義上的基本技能，這印證了歐盟核心素養(yǎng)的基本理念是強(qiáng)調(diào)跨學(xué)科、綜合性的能力培養(yǎng)，但這并不意味著否定傳統(tǒng)的基本技能，而是將其作為核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)。在筆者看來，這一核心素養(yǎng)體系的描述，既有較強(qiáng)地站在學(xué)習(xí)科學(xué)、教育科學(xué)成就的基礎(chǔ)上指向人的內(nèi)在品質(zhì)的意圖，又具有明顯地面向問題解決的功能導(dǎo)向色彩，它在尊重關(guān)于核心素養(yǎng)具有整合性、跨學(xué)科性及可遷移性的理念上頗為新穎，在一般意義的基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能與核心素養(yǎng)關(guān)系的厘清上，也有意無意地下了一番功夫。

總而言之，從積極的方面說，OECD和歐盟的同行們有對(duì)教育實(shí)踐的深刻了解，也有對(duì)教育的美好憧憬和較為準(zhǔn)確的方向判斷；遺憾的是，OECD沒有說清楚的，歐盟同樣沒有說清楚。兩家都缺少應(yīng)有的科學(xué)方法的情懷，都是樸素地在表層上進(jìn)行演繹，不能說明其核心素養(yǎng)思路的合理性，不能證明其給出的框架之完整性，因此都做得還不夠。

（三）國(guó)內(nèi)相關(guān)研究

國(guó)內(nèi)研究者的觀點(diǎn)大致受到上述兩個(gè)代表性觀點(diǎn)的影響。關(guān)于核心素養(yǎng)的認(rèn)識(shí)比較有代表性的是辛濤等人的觀點(diǎn)。他們認(rèn)為，核心素養(yǎng)就其內(nèi)涵而言，應(yīng)當(dāng)以個(gè)體在現(xiàn)在及未來社會(huì)中應(yīng)該具備的關(guān)鍵能力、知識(shí)技能及態(tài)度情感等為重點(diǎn)；就學(xué)科屬性而言，核心素養(yǎng)并不指向某一學(xué)科知識(shí)，并不針對(duì)具體領(lǐng)域的具體問題，而是強(qiáng)調(diào)個(gè)體能夠積極主動(dòng)并且具備一定的方法獲得知識(shí)和技能，從人的成長(zhǎng)發(fā)展與適應(yīng)未來社會(huì)的角度出發(fā)，跨學(xué)科跨情境地規(guī)定了對(duì)每一個(gè)人都具有重要意義的素養(yǎng)；就功能指向而言，核心素養(yǎng)的功能超出了職業(yè)和學(xué)校的范疇，不僅限于滿足基本生活和工作需要，而更有助于使學(xué)生發(fā)展成為更為健全的個(gè)體，能夠更好地適應(yīng)未來社會(huì)的發(fā)展變化，能夠達(dá)到促進(jìn)社會(huì)良好運(yùn)行的目的。另有一些比較具有代表性的論述，如，核心素養(yǎng)是一種跨學(xué)科素養(yǎng)，它強(qiáng)調(diào)各學(xué)科都可以發(fā)展的、對(duì)學(xué)生最有用的東西；核心素養(yǎng)不是只適用于特定情境、特定學(xué)科或特定人群的特殊素養(yǎng)，而是適用于一切情境和所有人的普遍素養(yǎng)，這就是“核心”的含義。又如，素養(yǎng)是個(gè)體在特定的情境下能成功地滿足情境的復(fù)雜要求與挑戰(zhàn)，它是在個(gè)體與情境的有效互動(dòng)中生成的；素養(yǎng)與知識(shí)（或認(rèn)知）、能力（或技能）、態(tài)度（或情意）等概念的不同在于，它強(qiáng)調(diào)知識(shí)、能力、態(tài)度的統(tǒng)整。

整體上看，國(guó)內(nèi)學(xué)者關(guān)于核心素養(yǎng)認(rèn)識(shí)的方法和風(fēng)格，與OECD和歐盟如出一轍。在關(guān)于“雙基”、跨學(xué)科性、功能指向（問題解決指向）等方面，國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)核心素養(yǎng)的認(rèn)識(shí)基本上是對(duì)OECD和歐盟觀點(diǎn)的進(jìn)一步解讀或是簡(jiǎn)單翻版，并無太多新意。

二、啟示：在把握核心素養(yǎng)之前的思考 無論是OECD還是歐盟，都在兩個(gè)層面談?wù)摵诵乃仞B(yǎng)：一是一般意義的層面，二是學(xué)科意義的層面。本文以下展開的思路，建立在兩個(gè)約定之上：一是所述兩個(gè)層面既不相同又密切相關(guān)；二是討論過程先從學(xué)科意義層面人手，再去推及一般意義層面，即本文的討論，先從學(xué)科核心素養(yǎng)開始。

當(dāng)前，我國(guó)基礎(chǔ)教育界對(duì)核心素養(yǎng)概念的關(guān)注與討論，承載著人們對(duì)教育寄予的所有美好期望，其尊重雙基、功能論思想（指向問題解決）、跨學(xué)科性（綜合性）、終身受益等諸多觀點(diǎn)都非常具有合理性。如何在既有學(xué)習(xí)科學(xué)和教育科學(xué)成就的基礎(chǔ)上，對(duì)相關(guān)問題進(jìn)行批判性反思并梳理出核心素養(yǎng)的學(xué)理思路，顯然非常具有挑戰(zhàn)性。

筆者認(rèn)為，或許從基礎(chǔ)教育的特性（本質(zhì)）人手是廓清核心素養(yǎng)的可取方法。

（一）人的教育

作為一種教育思潮，注重人的教育主要受西方哲學(xué)的影響，經(jīng)過多年發(fā)展，已成為今天教育理論界普遍接受的一種教育哲學(xué)。也有學(xué)者認(rèn)為，人的教育就是使人視野開闊，興趣廣泛；使人產(chǎn)生對(duì)知識(shí)和真理的渴望，并且能夠形成一種嶄新的思維方式，最終成為一個(gè)文明的人，有教養(yǎng)的人，有健全人格的人。當(dāng)然，就基礎(chǔ)教育而言，人的教育需要落實(shí)到所有課程上去。簡(jiǎn)言之，人的教育和課程強(qiáng)調(diào)的是對(duì)學(xué)生思想、人格、態(tài)度的培養(yǎng)。需要說明的是，此處所指的“思想”并非簡(jiǎn)單指思想品德之思想，更指特定課程中所包含的學(xué)科核心思想或思維方法。以基礎(chǔ)教育中的數(shù)學(xué)課程為例，如果不把數(shù)學(xué)課程與人的思維發(fā)展、人的理性發(fā)展以及人的信仰和態(tài)度生成聯(lián)系起來，數(shù)學(xué)課程就不可能走向人的課程。

從學(xué)習(xí)活動(dòng)的角度看，思維貫穿于學(xué)習(xí)活動(dòng)的始終，思維能力是學(xué)習(xí)能力的核心。思維能力又具體表現(xiàn)在兩個(gè)層面：一是通用層面，主要表現(xiàn)在抽象概括與邏輯分析能力上，這是接受知識(shí)、發(fā)現(xiàn)知識(shí)或建構(gòu)知識(shí)的基本前提；二是學(xué)科層面，主要表現(xiàn)為學(xué)科特有的理解問題和分析問題的思維方式，這是學(xué)習(xí)者能夠像學(xué)科專家一樣深入思考問題時(shí)所需要的一種能力。后者正是下文要談的學(xué)科思維。

（二）尋找學(xué)科思維

自新中國(guó)成立以來，中小學(xué)教育注重“雙基”，漸漸成為公認(rèn)的一貫傳統(tǒng)。但隨著時(shí)代的發(fā)展和知識(shí)的激增，這些基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能不足以構(gòu)成學(xué)生未來發(fā)展或終身發(fā)展的基礎(chǔ)，因?yàn)樗鼈兛赡芎芸炀蜁?huì)老化、過時(shí)或得到新的發(fā)展，“基礎(chǔ)”所包含的內(nèi)容自然也會(huì)發(fā)生變化。這種變化可以概括為兩個(gè)方面：一方面，對(duì)學(xué)生的終身發(fā)展來說，最重要的是獲取和掌握知識(shí)的本領(lǐng)或方法，簡(jiǎn)稱“基本方法”；另一方面，在當(dāng)今這個(gè)時(shí)代，對(duì)于學(xué)生的未來發(fā)展或終身發(fā)展來說，重要的還有“基本態(tài)度與價(jià)值觀”。如此，基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能、基本方法、基本態(tài)度與價(jià)值觀構(gòu)成了新“四基”，共同構(gòu)成了學(xué)生終身發(fā)展的基礎(chǔ)。相對(duì)于“基礎(chǔ)知識(shí)”和“基本技能”而言，“基本方法”和“基本態(tài)度與價(jià)值觀”被認(rèn)為是基礎(chǔ)中更為重要的部分。在全球性教育變革的呼聲中，新課改提出的“知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀”課程目標(biāo)，也可以看成是超越“雙基”思想在新時(shí)期的表現(xiàn)形式。

那么，“四基”或新課改的提法，就是理解基礎(chǔ)教育課程變革的全部線索嗎？它們是如何詮釋“更普遍的基礎(chǔ)教育價(jià)值”的？從當(dāng)前對(duì)核心素養(yǎng)的研究趨之若鶩的情形看，大家似乎對(duì)其并不滿意。在筆者看來，教育史上著名的“形式教育”（思維訓(xùn)練）和“實(shí)質(zhì)教育”（知識(shí)教育）的爭(zhēng)論或許可以為我們提供有益的啟示?！靶问浇逃睆?qiáng)調(diào)思維訓(xùn)練的一個(gè)重要原因就是因?yàn)閷W(xué)科思維比學(xué)科知識(shí)更易于遷移，更具通用性。當(dāng)然，現(xiàn)代教育要成為充滿智慧的活動(dòng)，必然要求教育者跳出知識(shí)與思維之間非此即彼的選擇，那么，建立在實(shí)用知識(shí)基礎(chǔ)之上的思維訓(xùn)練是可以在教育實(shí)踐中獲得統(tǒng)一的。因此，從思維層面上構(gòu)建學(xué)科思維體系的系統(tǒng)性、完整性和豐富性，并通過課程實(shí)施將其轉(zhuǎn)化為學(xué)生的內(nèi)在品質(zhì)，應(yīng)當(dāng)成為人們的共識(shí)。事實(shí)上，中國(guó)期刊網(wǎng)上日漸增多的冠之以數(shù)學(xué)思維、物理思維、化學(xué)思維、地理思維、歷史思維、語文思維等的探索性文獻(xiàn)，體現(xiàn)了這一共識(shí)的逐步形成。以數(shù)學(xué)課程為例，無論當(dāng)下的數(shù)學(xué)課程是否如此，但歷史上確實(shí)出現(xiàn)過成功的范例，那就是歐幾里得的《幾何原本》。這本著作自其產(chǎn)生已有兩千多年，盡管科學(xué)技術(shù)日新月異，但因其鮮明的直觀性、嚴(yán)密的邏輯性、豐富的思想性影響著一代又一代人，在長(zhǎng)期的實(shí)踐中業(yè)已證明它是培養(yǎng)青少年邏輯思維能力的范本。

（三）認(rèn)識(shí)學(xué)科思維

筆者以為，學(xué)科思維至少有三個(gè)方面的表現(xiàn)值得我們重視。

首先，學(xué)科思維具有較高層次的抽象性。為方便起見，我們?cè)凇半p基”或“四基”對(duì)比的基礎(chǔ)上進(jìn)行討論。從人的素養(yǎng)構(gòu)成的抽象層級(jí)來分，基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能屬于較低抽象層次的“基礎(chǔ)”；基本方法（暫時(shí)認(rèn)為其包含學(xué)習(xí)的方法和問題解決的方法兩個(gè)部分）屬于較高抽象層次的“基礎(chǔ)”；學(xué)科思維（含態(tài)度）應(yīng)該處于更高抽象層次上，是世界觀和方法論的層次。如此處理，可以看到，人的發(fā)展必須經(jīng)歷從低到高三個(gè)層次，才是完整的和豐滿的，下面兩個(gè)層次，是學(xué)科思維層次形成的基礎(chǔ)；反過來，一個(gè)獲得學(xué)科思維的人無疑具備了總攬下面兩個(gè)層次的能力。針對(duì)本文主題，筆者認(rèn)為，獲得學(xué)科思維的人具備了某種重要素養(yǎng)，一種能夠總攬“四基”的素養(yǎng)，而不僅僅是具備“四基”的素養(yǎng)。這種詮釋思路比較清晰，再結(jié)合歐盟關(guān)于“整合性、跨學(xué)科性及可遷移性”的設(shè)想，學(xué)科思維在其本身的抽象層面上，不僅是完備的而且是跨學(xué)科聯(lián)通的，這或許是歐盟相關(guān)樸素觀點(diǎn)的由來。當(dāng)然，這種跨學(xué)科性本身是建立在知識(shí)體系的完備及跨學(xué)科聯(lián)通的基礎(chǔ)上的，離開知識(shí)體系的完備及跨學(xué)科性就談不上學(xué)科思維的跨學(xué)科性。

其次，學(xué)科思維的獲得過程具有長(zhǎng)期性，不可能一蹴而就，必須經(jīng)歷長(zhǎng)時(shí)間、系統(tǒng)而復(fù)雜的學(xué)習(xí)活動(dòng)和心理過程才能獲得。學(xué)科思維所要求的學(xué)習(xí)形式與過程，需要依賴于體驗(yàn)性學(xué)習(xí)活動(dòng)，反思性實(shí)踐，通過體驗(yàn)和抽象概括而內(nèi)化為學(xué)習(xí)者的內(nèi)在品質(zhì)，既不停留在“雙基”層的掌握上，也不止步于問題解決式學(xué)習(xí)活動(dòng)的層面上。

再次，學(xué)科思維還具有社會(huì)性。這種社會(huì)性并不直接表現(xiàn)在對(duì)勞動(dòng)力、職業(yè)素養(yǎng)乃至社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的奠基，也不完全在于為學(xué)生理解和融入社會(huì)傳遞必要的文化認(rèn)同、社會(huì)意識(shí)、國(guó)家觀念等基礎(chǔ)知識(shí)，而是體現(xiàn)在學(xué)習(xí)者通過學(xué)科學(xué)習(xí)所養(yǎng)成的對(duì)社會(huì)或周遭世界的洞察能力上，即從不同角度觀察、理解、融人和參與社會(huì)實(shí)踐和變革的思維能力上；進(jìn)一步的，獲得學(xué)科思維的學(xué)習(xí)者并不是簡(jiǎn)單地“能”思維，而且要“會(huì)”思維，“善于”思維，“自由于”思維。如歷史的時(shí)空觀念、多元聯(lián)系是理解社會(huì)事件和社會(huì)關(guān)系的基本方法；數(shù)學(xué)的量化思維、邏輯思維是理解社會(huì)發(fā)展的重要手段；科學(xué)技術(shù)類課程所攜帶的科學(xué)思維則是理解現(xiàn)代社會(huì)科技元素和科技創(chuàng)新的基礎(chǔ)。

三、嘗試：構(gòu)建核心素養(yǎng)概念的內(nèi)涵

（一）內(nèi)涵構(gòu)建

人的教育主要關(guān)注的是教育的終極目的，由此出發(fā)，基礎(chǔ)教育的核心要義不是培養(yǎng)學(xué)生成為單純的有知識(shí)、有技能并掌握方法的人，而是使之成為有修養(yǎng)、有智慧的人，這樣的人，不妨?xí)簳r(shí)稱為有“核心素養(yǎng)”的人。我們嘗試這樣把握學(xué)科核心素養(yǎng)，它由三個(gè)層面構(gòu)成：最底層的“?雙基?指向”（稱為“?雙基?層”），以基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能為核心；中間層的“問題解決指向”（稱為“問題解決層”），以解決問題過程中所獲得的基本方法為核心；最上層的“學(xué)科思維指向”（稱為“學(xué)科思維層”），指在系統(tǒng)的學(xué)科學(xué)習(xí)中通過體驗(yàn)、認(rèn)識(shí)及內(nèi)化等過程逐步形成的相對(duì)穩(wěn)定的思考問題、解決問題的思維方法和價(jià)值觀，實(shí)質(zhì)上是初步得到學(xué)科特定的認(rèn)識(shí)世界和改造世界的世界觀和方法論。

（二）概念說明

上述概念界定中的所用術(shù)語較多，好在其中“雙基”和問題解決兩個(gè)層面中的術(shù)語大家比較熟悉，此處不再贅述，下面僅針對(duì)“學(xué)科思維層”做些說明。

其一，“通過體驗(yàn)、認(rèn)識(shí)及內(nèi)化等學(xué)習(xí)過程逐步形成”表明，學(xué)科思維層次的核心素養(yǎng)，必須在“雙基”層和問題解決層的體驗(yàn)性學(xué)習(xí)活動(dòng)中理解和習(xí)得，如基礎(chǔ)性的解題訓(xùn)練、問題解決式學(xué)習(xí)活動(dòng)、發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)活動(dòng)、反思性實(shí)踐活動(dòng)等。

其二，“相對(duì)穩(wěn)定的”一方面表明，相關(guān)“思考問題、解決問題的思維方法和價(jià)值觀”，具有普遍的、持久的乃至終身的價(jià)值；另一方面是要說明，這些思維方法和價(jià)值觀，必須是經(jīng)過系統(tǒng)的和較長(zhǎng)時(shí)間的體驗(yàn)式學(xué)習(xí)活動(dòng)而潛移默化到思想深處的、穩(wěn)定的、可遷移的思維方式或思維模式且形成習(xí)慣，或用布迪厄的術(shù)語形容，這種素養(yǎng)即基于特定“場(chǎng)域”生成的“慣習(xí)”。

其三，“思考問題、解決問題的思維方法”表明，學(xué)科思維不只是靜態(tài)的知識(shí)與技能，也不簡(jiǎn)單的是某劑解決問題的“處方”，而是探尋思考問題、解決問題和評(píng)價(jià)問題的有效方法的思維方式或思維模式。它是面對(duì)問題時(shí)所運(yùn)用的思維方式或思維模式，其植根于所學(xué)學(xué)科內(nèi)容之中，是學(xué)科的靈魂。其四，“初步得到認(rèn)識(shí)世界和改造世界的世界觀和方法論”中的“初步得到”是指，基礎(chǔ)教育階段課程帶給學(xué)習(xí)者的世界觀和方法論是基礎(chǔ)的和較為樸素的；“世界觀和方法論”是指，要將對(duì)核心素養(yǎng)的本質(zhì)把握提升到世界觀和方法論層面上來，提升到認(rèn)識(shí)論、方法論和價(jià)值論相關(guān)素養(yǎng)的層面上來。因?yàn)橹挥刑嵘竭@個(gè)層面上來，才能使學(xué)習(xí)者不禁錮于“雙基”和具體問題的解決，才能超越“雙基”和問題解決，步入我們的教育理想。

需要指出的是，此處所講學(xué)科所傳遞的世界觀和方法論，暫特指科學(xué)層面的概念。以方法論為例，方法論按不同層次有哲學(xué)方法論、一般科學(xué)方法論和具體科學(xué)方法論之分。哲學(xué)方法論是關(guān)于認(rèn)識(shí)世界、改造世界的最一般的方法論，是各門科學(xué)方法論的概括和總結(jié)，對(duì)一般科學(xué)方法論和具體科學(xué)方法論具有指導(dǎo)意義；一般科學(xué)方法論是指適用于有關(guān)領(lǐng)域的各門學(xué)科，帶有一般意義的方法論；具體科學(xué)方法論是指涉及某一具體領(lǐng)域的方法論。學(xué)科所傳遞的方法論主要指的是后兩種方法論，如數(shù)學(xué)中的概率思維、信息技術(shù)中的迭代思維、物理化學(xué)中的守恒思維等思想方法，它們既是抽象的也是具體的，不可無限泛化為抽象的哲學(xué)概念。以迭代思維為例。這是一種持續(xù)優(yōu)化的思維，強(qiáng)調(diào)在實(shí)現(xiàn)若干小周期循環(huán)改進(jìn)的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)大周期的循環(huán)改進(jìn)，而不企圖一次性成功地達(dá)成一個(gè)完美結(jié)果。具體在信息技術(shù)學(xué)科中可以描述為：經(jīng)過基于信息技術(shù)學(xué)科之迭代思維訓(xùn)練的人應(yīng)該知道，從一個(gè)看來不是那么完善的地方開始，并不是一個(gè)壞的選擇，相反，在很多時(shí)候是解決實(shí)際問題的唯一科學(xué)的道路。于是我們說，這個(gè)人不僅掌握了迭代的知識(shí)和運(yùn)用迭代方法解決問題的技能，也獲得了一種解決問題的方法論、一種理解世界的認(rèn)識(shí)論和價(jià)值論。

（三）三層結(jié)構(gòu)的認(rèn)識(shí)及其關(guān)系剖析 本處的方法層，指向“問題解決的方法”，而不是如“四基”說所指的學(xué)習(xí)方法，也不等同于諸家關(guān)于“過程與方法”的解讀。而“問題解決的方法”之“問題”，當(dāng)然也可以是“學(xué)習(xí)問題”，更包含除“學(xué)習(xí)問題”以外本學(xué)科課程要面對(duì)的所有“需要解決的問題”。這種指向的設(shè)定，得益于OECD之功能論思想；或者說，設(shè)定這樣的指向，意圖是為OECD之功能論提供合理的解釋。

將基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能（“雙基”）作為一層，將基本方法作為一層，將學(xué)科思維作為一層，且順序相疊，是本文的重要思路。既往從“雙基”往“四基”或“知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀”的并行羅列，雖說也貌似包含了我們所說的三層結(jié)構(gòu)中的某些東西，但并行羅列的方式并不能對(duì)學(xué)生的發(fā)展過程給出較好的詮釋。層疊結(jié)構(gòu)可以告訴大家，“雙基”的訓(xùn)練，是以走向方法為目標(biāo)的，或者說，基本方法的形成，是以“雙基”訓(xùn)練為基礎(chǔ)的，學(xué)科思維的訓(xùn)練以及形成，又是以“雙基”訓(xùn)練和問題解決訓(xùn)練為基礎(chǔ)的。而若采用并行羅列的形式，似乎暗示諸元素是各自獨(dú)立的，各自需經(jīng)歷不同的生成道路，這顯然有誤導(dǎo)之嫌。

三層架構(gòu)形成一個(gè)完整系統(tǒng)，三層有內(nèi)在的密切聯(lián)系。其中“雙基”層最為基礎(chǔ)，學(xué)科思維層最為高級(jí)，而問題解決層發(fā)揮著承上啟下的作用。從上到下或從下到上，三個(gè)層面遵循“向下層層包含，向上逐層歸因”的規(guī)則，相互依托，又相互歸屬。三層架構(gòu)可解讀為，問題解決以“雙基”為基礎(chǔ)，學(xué)科思維以“雙基”和問題解決為基礎(chǔ)；學(xué)科思維層是學(xué)科課程的靈魂，也是學(xué)科課程與“人的內(nèi)在品質(zhì)”相應(yīng)的本質(zhì)之所在，它作為人的內(nèi)在品質(zhì)的基本背景，喚醒并照耀著問題解決層和“雙基”層，使之一并產(chǎn)生價(jià)值和意義，失去了學(xué)科思維層的喚醒和照耀，問題解決和“雙基”便失去色彩，人便淪為工匠。本文給出的三層架構(gòu)，既不是一個(gè)大家非常熟悉的認(rèn)知（分類）目標(biāo)的描述形式，也不是一個(gè)大家耳熟能詳?shù)慕逃繕?biāo)的描述形式，這是一個(gè)不同于既往的發(fā)展目標(biāo)的描述框架：或許這就是核心素養(yǎng)的肇始者們的言外之意？

（四）關(guān)于終身受益問題的解讀

在核心素養(yǎng)概念的使用中，什么是“具有終身價(jià)值”的眾望所歸？上述三層架構(gòu)可以對(duì)這個(gè)問題給出較清晰的說明。我們自上而下地看，學(xué)科思維層為學(xué)生帶來的世界觀與方法論最為本質(zhì)，是終身發(fā)展的基礎(chǔ)，也最恒久最難忘，會(huì)伴隨終身。在問題解決層，微觀的、細(xì)節(jié)的、具體的、技巧類的方法可能會(huì)忘記，如平面幾何之借助輔助線解題之技巧，但宏觀的、模式的、有較高遷移性的方法是不會(huì)忘記的。在“雙基”層，也有可以忘記和不會(huì)忘記之分，不會(huì)忘記的部分大致有兩種，一是具有多層品性的知識(shí)，如無限微分的知識(shí)，它既是基礎(chǔ)知識(shí)，又是基本方法，還是一種特定的思維，一般不會(huì)忘記；二是一些最為直觀的基礎(chǔ)知識(shí)，如直線、三角形內(nèi)角和等于一百八十度、平衡、溫度、細(xì)胞、遺傳等，這些實(shí)際上構(gòu)成了學(xué)習(xí)者終身的話語元素及與這些話語元素相伴的特定的思考模式，同樣具有重要的終身價(jià)值。

（五）從學(xué)科核心素養(yǎng)到一般核心素養(yǎng)

一個(gè)具有學(xué)科核心素養(yǎng)的人，應(yīng)該表現(xiàn)出形成了關(guān)于學(xué)科思維和方法的習(xí)慣，這種習(xí)慣是由長(zhǎng)期訓(xùn)練而來的，它富有底蘊(yùn)且自然顯露。一個(gè)具有學(xué)科核心素養(yǎng)的人，還會(huì)對(duì)學(xué)科知識(shí)產(chǎn)生信任感、依賴感、歸屬感及忠誠(chéng)感，如，對(duì)來自數(shù)學(xué)課程之邏輯方法的信任及忠誠(chéng)，對(duì)物理課程所揭示的物理世界的忠誠(chéng)及歸屬等。

學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)科之靈魂，而絕對(duì)的僵化的學(xué)科素養(yǎng)可能會(huì)導(dǎo)致學(xué)生陷入科學(xué)主義泥潭。關(guān)于科學(xué)主義的超越，從操作的意義上說，可以在兩個(gè)層面進(jìn)行：一是回歸社會(huì)、回歸生活、倡導(dǎo)人文精神，如“在文化背景上的科學(xué)思維和實(shí)踐”；二是尋求學(xué)科獨(dú)特價(jià)值與多學(xué)科共有價(jià)值的協(xié)調(diào)融合。

在此基礎(chǔ)上，我們可以得到一般意義上的核心素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)性刻畫。基礎(chǔ)教育學(xué)生之核心素養(yǎng)包含三個(gè)層次：最底層的“雙基指向”，以基礎(chǔ)教育課程之基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能為核心；中間層的“問題解決指向”，以解決問題過程中所獲得的基本方法為核心；最上層的“科學(xué)（廣義）思維指向”，指在系統(tǒng)的各學(xué)科學(xué)習(xí)中通過體驗(yàn)、認(rèn)識(shí)及內(nèi)化等過程逐步形成的相對(duì)穩(wěn)定的思考問題、解決問題的思維方法和價(jià)值觀，實(shí)質(zhì)上是初步得到認(rèn)識(shí)世界和改造世界的世界觀和方法論。一般核心素養(yǎng)是由學(xué)科核心素養(yǎng)推演而來，有了學(xué)科核心素養(yǎng)理解的基礎(chǔ)，一般核心素養(yǎng)也容易理解

第五篇：淺析美術(shù)核心素養(yǎng)之教學(xué)實(shí)踐

淺析美術(shù)核心素養(yǎng)之教學(xué)實(shí)踐

引言：美術(shù)知識(shí)加載型課堂與美術(shù)素養(yǎng)催生型課堂之間存在質(zhì)的差異，只有架設(shè)起“知識(shí)”與“素養(yǎng)”間立交橋，美術(shù)教學(xué)實(shí)踐才可能真正實(shí)現(xiàn)面向核心素養(yǎng)培育的歷史性轉(zhuǎn)型。

正文：

1、縱觀歷史，美術(shù)古今。

美術(shù)活動(dòng)是早于人類一切技術(shù)性活動(dòng)、運(yùn)算、邏輯活動(dòng)的基于生命發(fā)展需要的思維推演。這種思維方法引發(fā)出人類在各領(lǐng)域當(dāng)中一系列的技術(shù)、技能（技巧）、工藝的革命（革新）。由原始人類就開始的視覺感受引發(fā)的造物轉(zhuǎn)換活動(dòng)（創(chuàng)造行為），是人類賴以改善生存環(huán)境、更好的生活、社會(huì)發(fā)展的基礎(chǔ)。因此，“視覺造物轉(zhuǎn)換”這個(gè)概念，應(yīng)該是從人的生命本源去思考美術(shù)文化對(duì)于人類社會(huì)發(fā)展不可替代功用的基本視角。

在信息化的當(dāng)代，僅僅關(guān)注知識(shí)加載、知識(shí)傳輸，課堂很容易被知識(shí)、文化所獨(dú)霸，淪為書本知識(shí)的殖民地，知識(shí)教學(xué)的終極目的——助人成長(zhǎng)、促進(jìn)發(fā)展的目的隨時(shí)可能被遮蔽，人的自主發(fā)展、個(gè)性發(fā)展的機(jī)遇被閹割，人的素養(yǎng)培育會(huì)被悄然擠出課堂的天地。美術(shù)在未成課堂知識(shí)體系時(shí)已經(jīng)被廣泛運(yùn)用。拉斯考克斯洞穴被稱之為“史前西斯廷小教堂”，也稱“史前凡賽爾”。里面包含著世界上最不同尋常的舊石器時(shí)代壁畫，其歷史至少可追溯至15000年前。鼎是最重要青銅器物種之一，是古代中國(guó)用以烹煮肉和盛貯肉類的器具,有三足圓鼎，也有四足方鼎。傳說夏禹曾收九牧之金鑄九鼎于荊山之下，以象征九州，并在上面鐫刻魑魅魍魎[ch mèi wng ling]的圖形，讓人們警惕，防止被其傷害。自從有了禹鑄九鼎的傳說，鼎就從一般的炊器而發(fā)展為傳國(guó)重器,三代及秦漢延續(xù)兩千多年，鼎一直是最常見和最神秘的禮器。還有古代服飾、兵器、建筑等無不體現(xiàn)出美術(shù)在古人生活中的運(yùn)用，也閃耀著古人的智慧。現(xiàn)代人的生活也是離不開美術(shù)的，企業(yè)商業(yè)標(biāo)識(shí)、環(huán)境藝術(shù)、服裝設(shè)計(jì)、汽車設(shè)計(jì)等等，美術(shù)與現(xiàn)代生活也息息相關(guān)。

2、真正的立德樹人，是建立在核心素養(yǎng)教育前提下的。核心素養(yǎng)教育下的人才是面向未來具有必備品格和關(guān)鍵能力的。核心素養(yǎng)”如何落實(shí)到不同學(xué)科？各個(gè)學(xué)科需要在分析自身學(xué)科特征和獨(dú)特育人功能的基礎(chǔ)上加以提煉。美術(shù)學(xué)科方面，綜合考察美術(shù)特征、社會(huì)特征和教育之關(guān)系，專家們提煉出了圖像識(shí)讀、美術(shù)表現(xiàn)、審美判斷、創(chuàng)意實(shí)踐和文化理解五個(gè)核心素養(yǎng)。它們將成為少兒美術(shù)的核心概念，引領(lǐng)其發(fā)展和變革。

美術(shù)教學(xué)實(shí)踐中，不僅是教學(xué)內(nèi)容上的選擇和變更，而是必須以教學(xué)方式和教學(xué)模式的變革為保障！在課堂中，知識(shí)的載體是學(xué)科，是符號(hào)，是理論，而素養(yǎng)的載體是人性，是行動(dòng)，是生活；書本知識(shí)是素養(yǎng)被抽空、被蒸餾、被提純后的經(jīng)驗(yàn)結(jié)晶體，素養(yǎng)是沉淀在人性層面的個(gè)人知識(shí)、活體知識(shí)，是與人的立體生活世界相融生中生發(fā)出來的人生智慧，是多學(xué)科知識(shí)圍繞生活問題串聯(lián)起來的活性知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。知識(shí)與素養(yǎng)間絕非智慧含量、認(rèn)識(shí)水平等內(nèi)容的量的差異，更是存在形態(tài)、結(jié)構(gòu)構(gòu)成方面的質(zhì)的差異。如果說課堂發(fā)展史是以知識(shí)傳遞與素養(yǎng)生發(fā)為兩端構(gòu)成的一個(gè)譜系，那么，知識(shí)加載型課堂就是素養(yǎng)催生型課堂的前身階段或原始形態(tài)。新形態(tài)下個(gè)別學(xué)校在建設(shè)創(chuàng)客教室，創(chuàng)：創(chuàng)新，客：人，創(chuàng)客指努力把創(chuàng)意變成現(xiàn)實(shí)的人，創(chuàng)客教室是沿著核心素養(yǎng)路線出發(fā)的學(xué)校實(shí)驗(yàn)室。陜西省教育廳信息技術(shù)空間也設(shè)置了創(chuàng)客平臺(tái)，方便各校上傳創(chuàng)客教室成果，但廣泛落實(shí)課堂美術(shù)素養(yǎng)教育還需一個(gè)過程。

美術(shù)學(xué)科核心素養(yǎng)有效教學(xué)如何落實(shí)好呢？

（一）．美術(shù)素養(yǎng)提出的圖像識(shí)讀、文化理解是以內(nèi)在的建構(gòu)為主，審美判斷則表現(xiàn)出學(xué)生發(fā)現(xiàn)美、欣賞美、品評(píng)美的能力，反應(yīng)學(xué)生的內(nèi)心精神世界。讓學(xué)生從外部所有問題中構(gòu)建自己的“內(nèi)心精神”世界。建立起個(gè)人的學(xué)習(xí)興趣與周邊環(huán)境的關(guān)系，這種關(guān)聯(lián)小到與家庭、班級(jí)，大到與社會(huì)，使學(xué)生能對(duì)學(xué)習(xí)和生活抱著主動(dòng)探索的精神，有良好的學(xué)習(xí)能力和積極的生活態(tài)度。教學(xué)實(shí)踐中不但學(xué)生學(xué)習(xí)與學(xué)生生活取得聯(lián)系，還要讓知識(shí)同學(xué)生的未來建立聯(lián)系。在美術(shù)教學(xué)中，我們把學(xué)生都培養(yǎng)成將來美的創(chuàng)造者、享受者、消費(fèi)者，讓美術(shù)與他們的生活息息相關(guān)。

2讓“講授中心”課堂轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)習(xí)中心”課堂。基礎(chǔ)教育的課程實(shí)施過程中比較普遍存在現(xiàn)象：我們學(xué)生的學(xué)習(xí)沒有充分地展開。比如本學(xué)期在西電實(shí)驗(yàn)小學(xué)下校聽美術(shù)課，吳雨辰老師講授了《造型別致的椅子》，這位年輕教師美術(shù)課上講授設(shè)計(jì)知識(shí)幾乎面面俱到，卻沒有多少讓學(xué)生思考的空間、合作的樂趣、提出問題的機(jī)會(huì)，是一堂典型的“講授中心”課。“學(xué)習(xí)中心”課堂一定是以學(xué)生為主體的，老師們要在教學(xué)實(shí)踐當(dāng)中不斷反思、總結(jié)，讓課堂成為“學(xué)習(xí)中心”。課堂教學(xué)只是知識(shí)素養(yǎng)化的推手，理想課堂必須自覺擺脫“知識(shí)向?qū)W生大腦加載”的陳腐理念，讓素養(yǎng)催生取而代之，邁上課堂教學(xué)的中央舞臺(tái)。所謂“教學(xué)”，其本真內(nèi)涵是“以教導(dǎo)學(xué)”、“教中揚(yáng)學(xué)”、“教學(xué)相生”，教與學(xué)互動(dòng)共生，師與生教學(xué)相長(zhǎng)是教學(xué)活動(dòng)的本意所在。

3落實(shí)以學(xué)生為主線“真實(shí)”的學(xué)習(xí)過程。任何知識(shí)都是人類生產(chǎn)生活經(jīng)驗(yàn)的結(jié)晶體，都是學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)世界的重要憑借，知識(shí)在人走向生活世界的征途上彰顯自身的力量，知識(shí)在助人素養(yǎng)生長(zhǎng)中實(shí)現(xiàn)自身的價(jià)值。學(xué)生在課堂課程進(jìn)行完以后要用在美術(shù)教學(xué)實(shí)踐中學(xué)習(xí)的美術(shù)知識(shí)體系結(jié)合人文、歷史、地理解釋、品評(píng)美術(shù)作品；借助媒材去表現(xiàn)美術(shù)，也就是用自身的實(shí)踐過程去逐步體驗(yàn)和感悟，方可為“真實(shí)”的學(xué)習(xí)過程。

（二）．美術(shù)表現(xiàn)”和“創(chuàng)意實(shí)踐”則以外向的表達(dá)為主。1除了語言、文字、表情、動(dòng)作，視覺形象也是人類通用的表達(dá)方式。美術(shù)表現(xiàn)指運(yùn)用傳統(tǒng)與現(xiàn)代媒材、技術(shù)和美術(shù)語言創(chuàng)造視覺形象，進(jìn)行直觀的表達(dá)。比如用照相機(jī)或手機(jī)拍攝照片或視頻，用電腦軟件改變和創(chuàng)造圖像，用剪刀剪出一個(gè)形象，用筆在紙上描繪一幅示意圖和關(guān)系圖表達(dá)和呈現(xiàn)自己的想法，都屬于美術(shù)表現(xiàn)。如此說來，美術(shù)表現(xiàn)并不復(fù)雜，也不足畏，只要少兒通過美術(shù)學(xué)，形成了一定的空間意識(shí)和造型意識(shí)，了解并能運(yùn)用各類媒材，表達(dá)自己的意圖、思想和情感，就能做到。在教學(xué)實(shí)踐中作業(yè)的設(shè)計(jì)要多樣化，提倡富有創(chuàng)意的作業(yè)。

2情景教學(xué)是能力形成的關(guān)鍵。情景能夠增加學(xué)習(xí)者主體的主動(dòng)性、趣味性、直觀性，情景是以素養(yǎng)為本的，當(dāng)學(xué)習(xí)的內(nèi)容跟學(xué)習(xí)的過程能夠充分調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)情感的時(shí)候，這種學(xué)習(xí)過程不僅僅是知識(shí)記憶的過程，也不僅僅是認(rèn)知的過程，而是情感共鳴的過程。這個(gè)過程，就為知識(shí)內(nèi)容與學(xué)生的學(xué)習(xí)、生活，同他的經(jīng)驗(yàn)、同他的情感，同他的生命有了連接之橋。

在這里我想提出一些對(duì)一線老師教學(xué)的建議，研究情景教學(xué)，挖掘自身潛力，創(chuàng)設(shè)適合美術(shù)教學(xué)的生活情景、童話情景、游戲情景、音樂情景、媒體情景、文化情景、歷史情景等等，把這座鏈接之橋搭建好！蘇霍姆林斯基曾經(jīng)說過：“在人的心理深處有一種根深蒂固的需要，就是希望自己是一個(gè)發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者。而在兒童的精神中，這種需要特別強(qiáng)烈。”要通過美術(shù)課中的情景創(chuàng)設(shè)來激起學(xué)生興趣，變學(xué)生的被動(dòng)學(xué)習(xí)為主動(dòng)探索。我們真正走向以學(xué)生為中心的教育，確立回歸教育本源的思維邏輯，為教育教學(xué)實(shí)踐提供引領(lǐng)性支撐

3創(chuàng)意實(shí)踐指由創(chuàng)新意識(shí)主導(dǎo)的思維和行為。創(chuàng)新意識(shí)，是個(gè)人做任何事情都能夠在正面價(jià)值的引導(dǎo)下，追求創(chuàng)造和新意的自覺。創(chuàng)新也是藝術(shù)的生命源泉。美術(shù)更是一個(gè)沒有唯一答案、能夠包容個(gè)性的學(xué)科。從人類歷史中不同地域文化和個(gè)性經(jīng)驗(yàn)中吸收不同的創(chuàng)造方法，激發(fā)想象力和創(chuàng)造力，少兒就能逐步獲得創(chuàng)意實(shí)踐素養(yǎng)。科學(xué)幻想畫是非教材設(shè)置的美術(shù)輔導(dǎo)教學(xué)，但在教學(xué)實(shí)踐中把創(chuàng)意實(shí)踐推動(dòng)發(fā)展了。在常規(guī)美術(shù)課堂中我們也應(yīng)該有意識(shí)引導(dǎo)學(xué)生抓住思維層面迸發(fā)出的稍縱即逝的靈感，這是解決問題的新方法以及思維的首創(chuàng)性，而不是一味模仿老師或者課本作品。

黑格爾曾經(jīng)說過，最杰出的藝術(shù)本身就是想象。想象從何而來？是從對(duì)客觀生活的觀察中提煉概括得來的。齊白石，世界文化名人，在畫蝦上有重要的三段變法：第一階段是如實(shí)畫來，寫實(shí)，宗法自然，更像寫生；第二階段最重要，不算“零碎”，蝦身主體簡(jiǎn)化為九筆。所謂“零碎”一共是八樣：雙眼、短須、長(zhǎng)須、大鉗、前足、腹足、尾，還有一筆深墨勾出的內(nèi)腔，這種結(jié)構(gòu)便是齊白石的蝦所獨(dú)有的重要風(fēng)格；第三階段是畫上的墨色不均一，筆先蘸墨，然后用另一支筆在筆肚上注水，把蝦的“透明”畫了出來，蝦一下子就活了。齊白石畫的蝦下筆有神，栩栩如生?？伤陂_始學(xué)習(xí)畫蝦的時(shí)候，只會(huì)臨摹，畫的蝦一點(diǎn)也不活。后來經(jīng)過自己養(yǎng)蝦、觀察、寫生，幾十年如一日，終于把蝦畫得活靈活現(xiàn)。

3、現(xiàn)在的課程已經(jīng)不再是學(xué)科知識(shí)的綜合，而是學(xué)生的全部生活。

它是學(xué)科、學(xué)生、學(xué)習(xí)、社會(huì)的有機(jī)整合，學(xué)生要在學(xué)科課程中掌握知識(shí)間接經(jīng)驗(yàn)，在跨學(xué)科知識(shí)中獲得直接經(jīng)驗(yàn)，以及對(duì)真實(shí)世界的真實(shí)體驗(yàn)，學(xué)會(huì)在不確定性的復(fù)雜情景下具備解決問題的能力。碎片、斷點(diǎn)知識(shí)轉(zhuǎn)化為“結(jié)構(gòu)化”知識(shí)。這個(gè)意思是我們需要在教學(xué)中強(qiáng)調(diào)跨學(xué)科的、整合性的、問題化的學(xué)習(xí)讓問題形成問題鏈，形成問題矩陣，就是試圖讓我們孩子在學(xué)習(xí)中間慢慢形成一個(gè)知識(shí)結(jié)構(gòu)，從低結(jié)構(gòu)到高結(jié)構(gòu)，本學(xué)科的結(jié)構(gòu)一直到跨學(xué)科的結(jié)構(gòu)。美術(shù)教材有分低中高階段美術(shù)學(xué)習(xí)側(cè)重點(diǎn)，單元化教學(xué)也在進(jìn)行中，我們?cè)谶@里要強(qiáng)調(diào)的是知識(shí)單元要與生活單元并重。

問題化學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)的本意：我們可以設(shè)置美術(shù)問題，從問題開始，再解決問題，最后發(fā)現(xiàn)新問題。比如色彩課程，從顏色色相、純度、明度問題入手，讓學(xué)生聯(lián)系生活實(shí)際，從服飾、生活用品、動(dòng)植物、自然風(fēng)景去認(rèn)識(shí)它們，用工具媒材表現(xiàn)它們，再啟發(fā)學(xué)生提出新的想探索的問題，比如使用工具媒材不同出來效果也不同，我們?nèi)绾戊`活使用、多種媒材結(jié)合表現(xiàn)顏色。接下來就沿著這個(gè)新問題繼續(xù)探索學(xué)習(xí)。在教學(xué)實(shí)踐中把問題學(xué)習(xí)運(yùn)用好，不讓知識(shí)點(diǎn)成為主宰，而是學(xué)生的精神世界成為主宰！

結(jié)論：美術(shù)教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)告訴我們，美術(shù)教育特征是感知、理解、創(chuàng)造，需要美術(shù)課程整體設(shè)計(jì)與教學(xué)、評(píng)價(jià)更關(guān)注學(xué)生原有的知覺經(jīng)驗(yàn)，藝術(shù)與生活的思維方法上得到提升，這樣，學(xué)生們才可以真正形成視覺審美的基本能力（方法），在當(dāng)下和之后成長(zhǎng)的路途中，以解決個(gè)人發(fā)展中遇到的問題的能力。也就是面對(duì)生活、親歷經(jīng)驗(yàn)！核心素養(yǎng)論推倒的不是知識(shí)在課堂中的地位，而是知識(shí)在課堂中現(xiàn)身的方式，是知識(shí)在教育世界中的功能定位。離開知識(shí)，課堂不復(fù)存在；追捧知識(shí)，課堂走向沉淪；利用知識(shí)、善待知識(shí)、創(chuàng)生知識(shí)，才是課堂建構(gòu)學(xué)生發(fā)展素養(yǎng)的正途！在學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)面前，當(dāng)代課堂教學(xué)必須轉(zhuǎn)型升級(jí)、解構(gòu)重構(gòu)，唯有如此才能實(shí)現(xiàn)知識(shí)教學(xué)向全人培育的應(yīng)時(shí)而變，發(fā)展美術(shù)學(xué)科核心素養(yǎng)是美術(shù)有效教學(xué)的必經(jīng)之路！

參考文獻(xiàn)：尹少淳《美術(shù)學(xué)科的核心素養(yǎng)》