第一篇：基礎(chǔ)教育科研論文基礎(chǔ)教育改革30年論文農(nóng)村基礎(chǔ)教育論文：我國城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育供給的不均等及制度創(chuàng)新

基礎(chǔ)教育科研論文基礎(chǔ)教育改革30年論文農(nóng)村基礎(chǔ)教育論文

我國城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育供給的不均等及制度創(chuàng)新

摘 要：

受二元經(jīng)濟結(jié)構(gòu)影響，我國城鄉(xiāng)之間基礎(chǔ)教育發(fā)展存在明顯差距，本文立足于城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展角度，通過分析城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育供給不均等的現(xiàn)實表現(xiàn)，指出導致城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育供給不均等的制度根源，從制度創(chuàng)新角度提出促進城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育均等化供給的對策建議。關(guān)鍵詞：

制度創(chuàng)新 均等化供給 基礎(chǔ)教育 城鄉(xiāng)

改革開放以來，我國基礎(chǔ)教育事業(yè)取得了輝煌成就，2000年底，基本普及九年義務(wù)教育和掃除青壯年文盲的目標如期實現(xiàn)。但受我國二元經(jīng)濟結(jié)構(gòu)影響，城鄉(xiāng)之間基礎(chǔ)教育的發(fā)展存在著明顯差距。自十六屆六中全會提出“要逐步實現(xiàn)基本公共服務(wù)均等化”的任務(wù)和要求以來，目前“基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展”已成為我國基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的基本理念。面向城鄉(xiāng)提供免費、統(tǒng)一的基礎(chǔ)教育，保證城鄉(xiāng)居民不論其經(jīng)濟狀況與政治地位如何，都有機會接受平等的基礎(chǔ)教育，對提高整個社會人力資本的質(zhì)量和水平、改善我國城鄉(xiāng)二元社會不公平狀況、促進城鄉(xiāng)一體化發(fā)展具有重要的現(xiàn)實意義。

一、城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育供給不均等的現(xiàn)實表現(xiàn)

財力方面，城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育生均事業(yè)經(jīng)費和生均公用經(jīng)費差距十分明顯。2008年，我國城鎮(zhèn)小學生均事業(yè)經(jīng)費平均為

元，農(nóng)村為2217.59元，城鄉(xiāng)比為1.24：1；城鎮(zhèn)初中生均事業(yè)經(jīng)費平均為3543.28元，農(nóng)村為3103.16元，城鄉(xiāng)比為1.14：1。生均公用經(jīng)費城鎮(zhèn)小學平均為636.28元，農(nóng)村為561.88元，城鄉(xiāng)比為1.13：1；城鎮(zhèn)初中生均公用經(jīng)費平均為956.38元，農(nóng)村為822.09元，城鄉(xiāng)比為1.16：1。

物力方面，城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育辦學條件存在天壤之別。2008年，生均危房面積農(nóng)村小學（0.38平方米）是城鎮(zhèn)小學（0.13平方米）的1.92倍；農(nóng)村初中（0.28平方米）是城鎮(zhèn)初中（0.11平方米）的1.54倍。生均計算機臺數(shù)城鎮(zhèn)小學（0.014臺）是農(nóng)村小學（0.006臺）的1.33倍；城鎮(zhèn)初中（0.019臺）是農(nóng)村初中（0.009臺）的1.11倍。生均圖書藏量城鎮(zhèn)小學（7.66冊）是農(nóng)村小學（2.74冊）的1.79倍；城鎮(zhèn)初中（13.12冊）是農(nóng)村初中（6.28冊）的1.09倍。生均固定資產(chǎn)總值城鎮(zhèn)小學（2698.49元）是農(nóng)村小學(1136.78元）的1.37倍；城鎮(zhèn)初中（2898.49元）是農(nóng)村初中(1413.26元）的1.05倍。農(nóng)村中小學除生均危房面積高于城鎮(zhèn)之外，其他各項指標數(shù)值均低于城鎮(zhèn)。

人力方面，城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育教師數(shù)量、質(zhì)量相差懸殊。農(nóng)村學校辦學條件差、教師待遇低、交通不便、信息閉塞，導致農(nóng)村學校教師調(diào)不進、留不住，教師年齡結(jié)構(gòu)老化，學歷結(jié)構(gòu)、學科結(jié)構(gòu)與城鎮(zhèn)相比存在很大差距。目前，城鎮(zhèn)中小

90％，而農(nóng)村則平均不到70％，城鎮(zhèn)比農(nóng)村高出30個百分點，西部貧困地區(qū)城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育師資差距更大。農(nóng)村中小學教師“有效需求”不足，現(xiàn)有的教師素質(zhì)較低，雖然逐步取消了民辦教師，但代課教師仍然普遍存在。2008年全國農(nóng)村初中代課教師數(shù)量為6.51萬人，占全部專任教師的4.7％；農(nóng)村小學代課教師數(shù)量為5.49萬人，占全部專任教師的13．6％，相比而言，城鎮(zhèn)許多中小學則出現(xiàn)專任教師人滿為患的現(xiàn)象。

二、導致城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育供給不均等的制度根源 2001年，《關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》中正式明確了“地方政府負責、分級管理、以縣為主”的基礎(chǔ)教育管理體制，將原來的“以鄉(xiāng)為主”上升為“以縣為主”，這種改革體現(xiàn)出很大的進步，但新體制自實施以來還是出現(xiàn)了一些不可避免的問題?！耙钥h為主”存在的下述缺陷是導致城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育供給不均等的制度根源。

（一）主管基礎(chǔ)教育的政府級次、職能部門過多 我國具有世界上獨一無二的五級政府架構(gòu)，根據(jù)“以縣為主”的基礎(chǔ)教育管理體制，五級政府都對基礎(chǔ)教育的發(fā)展負有一定責任，不僅如此，基礎(chǔ)教育的管理還涉及教育、人事、財政等多個政府職能部門，如此多頭的管理，一方面會造成政府間交易成本的增大，浪費寶貴的基礎(chǔ)教育財政資

響基礎(chǔ)教育政策的執(zhí)行和落實。

（二）上下相關(guān)財政體制有待進一步完善

一是縣與縣以上政府之間的關(guān)系。在原有財政體制下，基礎(chǔ)教育領(lǐng)域職責和財權(quán)的劃分存在著嚴重的不對稱現(xiàn)象，中央、省和市層層從下級政府集中財力，卻對基礎(chǔ)教育不負主要責任。承擔基礎(chǔ)教育主要供給任務(wù)的縣級政府自有財力相對不足，經(jīng)過多年的財源培植，縣鄉(xiāng)許多潛力很大的財政收入項目不是被上收，就是變成與上級共享，基層政府事權(quán)與財權(quán)矛盾十分突出。盡管上級政府給予部分轉(zhuǎn)移支付，但財政缺口問題卻一直是農(nóng)村基礎(chǔ)教育穩(wěn)定發(fā)展的一大隱患，直接影響農(nóng)村基礎(chǔ)教育資金投入的持續(xù)性，導致農(nóng)村基礎(chǔ)教育負擔向農(nóng)民轉(zhuǎn)移，危及農(nóng)村稅費改革的成果。

二是縣與鄉(xiāng)之間的關(guān)系。在向“以縣為主”管理體制轉(zhuǎn)變的過程中，不少地方把原來鄉(xiāng)負擔的支出轉(zhuǎn)移到縣的同時，將鄉(xiāng)鎮(zhèn)原有的收入上劃，并由縣將這筆資金相應安排在鄉(xiāng)鎮(zhèn)基礎(chǔ)教育支出領(lǐng)域。這樣一來，這種“以縣為主”實際上就變成了“以縣代鄉(xiāng)鎮(zhèn)為主”，即在財政領(lǐng)域形式上實現(xiàn)了以縣為主，但實際上是將鄉(xiāng)鎮(zhèn)基礎(chǔ)教育的財力在運作上經(jīng)過縣級，縣級政府在統(tǒng)籌安排基礎(chǔ)教育資金、協(xié)調(diào)縣內(nèi)城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育發(fā)展方面沒有發(fā)揮應有的作用，城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育發(fā)展的改變。

（三）“以縣為主”將縣與縣之間的差異痕跡植入到基礎(chǔ)教育的發(fā)展之中“以縣為主”的基礎(chǔ)教育管理體制，從縣級政府角度講，最關(guān)鍵、最核心的是保證對全縣基礎(chǔ)教育需求提供較為充裕的供給，對全縣基礎(chǔ)教育資源進行高效合理配置，雖然“以縣為主”的基礎(chǔ)教育管理體制有助于實現(xiàn)本地區(qū)城鄉(xiāng)之間基礎(chǔ)教育的協(xié)調(diào)發(fā)展，但從全國情況來看，“以縣為主”的基本前提目前仍有許多縣不具備，特別是對于以農(nóng)業(yè)為主的廣大中西部地區(qū)，如果沒有中央和省級財政轉(zhuǎn)移支付，連教師的基本工資都無力保障，更談不上為教育需求提供充裕供給，甚至有些經(jīng)濟特別欠發(fā)達的縣，即使加上中央、省及市級財政的轉(zhuǎn)移支付，仍難以完成本縣基礎(chǔ)教育的發(fā)展任務(wù)，不得不再次走向借債辦學、集資辦學、收費辦學的舊路，縣與縣之間的財力差異不可避免地在基礎(chǔ)教育的發(fā)展中得到反映。

三、促進城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育均等化供給的制度創(chuàng)新基礎(chǔ)教育的事權(quán)包括供給與生產(chǎn)兩大方面，前者主要涉及資金的籌集，后者則主要涉及資金的具體運用和管理。一般來說，高級次政府具有財力優(yōu)勢，基層政府則具有信息優(yōu)勢，因此，基礎(chǔ)教育的供給主體應由高級次政府承擔，而生產(chǎn)主體則應由基層政府承擔。但從我國基礎(chǔ)教育管理體制改革的思路來看，以往我們更多強調(diào)的是供給與生產(chǎn)主體的面臨基礎(chǔ)教育經(jīng)費緊張問題時，我們主要考慮的不是從供給與生產(chǎn)相分離、不同級次政府相互補充的思路進行創(chuàng)新，而是著力尋求一個比目前政府財力更好的替代者，“以鄉(xiāng)為主”變?yōu)椤耙钥h為主”，也只是簡單地將鄉(xiāng)鎮(zhèn)政府承擔的供給與生產(chǎn)任務(wù)交給縣級政府承擔。從以往的體制改革和變遷中可以看出，我國基礎(chǔ)教育的事權(quán)劃分過于單一，要么同時是供給與生產(chǎn)的主體，要么幾乎沒有任何具體的責任，這樣一來，在改革之初雖可以暫時保證改革的效果，但終究不是解決問題的長久辦法。借鑒發(fā)達國家基礎(chǔ)教育發(fā)展中“投資主體上收，管理重心下移”的經(jīng)驗，本文認為，我國基礎(chǔ)教育的發(fā)展既要發(fā)揮中央政府的統(tǒng)籌平衡能力，又要發(fā)揮地方政府在信息、效率方面的優(yōu)勢，構(gòu)建“供給與生產(chǎn)主體分離、分級互補，投入以中央為主、分項分級共擔，宏觀管理以省為主、具體管理以縣為主”的新型基礎(chǔ)教育管理體制，從制度創(chuàng)新角度促進城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育的均等化供給。

（一）投入以中央為主、分項分級共擔實行“以中央為主”的體制并不意味著全部的基礎(chǔ)教育投資都是由中央政府負擔，地方政府不承擔任何責任。相反，我們所倡導的“以中央為主”除要求中央政府承擔主要責任外，還特別強調(diào)了省級政府和縣級政府要各負其責，這實際上是一種以中央政府投資為主導，但在不同

例的體制。具體包括：教育部根據(jù)基礎(chǔ)教育運行的實際調(diào)研情況確定基礎(chǔ)教育基本辦學條件的國家標準；基礎(chǔ)教育人員經(jīng)費中央承擔；公用經(jīng)費省級政府承擔；基礎(chǔ)建設(shè)經(jīng)費市縣共同分擔。

（二）宏觀管理以省為主、具體管理以縣為主“宏觀管理以省為主、具體管理以縣為主”要求基礎(chǔ)教育區(qū)域規(guī)劃方面的職責由省級政府承擔，而生產(chǎn)管理方面的任務(wù)則由縣級政府承擔。具體來說，省級政府主要承擔統(tǒng)籌制定全省范圍內(nèi)基礎(chǔ)教育學校的布局規(guī)劃；核定全省范圍內(nèi)教師編制，確定年度教師的引入和培訓計劃；審核本省范圍內(nèi)的學區(qū)調(diào)整計劃以及中小學學校，特別是農(nóng)村中小學校的合并計劃等職責?？h級政府主要承擔中小學教師工資的發(fā)放；中小學校長的聘任和管理；本縣范圍內(nèi)教學計劃及學期計劃的確定；年度基建計劃的申請及具體建設(shè)；年度教師引入計劃申請；學區(qū)調(diào)整及學校合并計劃的申請等職責。參考文獻：[1]王小和,張艷.城鄉(xiāng)義務(wù)教育差距的經(jīng)濟影響分析[J].農(nóng)業(yè)經(jīng)濟,2007,(9).[2]國家行政學院.基礎(chǔ)教育:政策與制度熱點[M].濟南:山東大學出版社,2005.[3]李華.中國農(nóng)村:公共品供給與制度創(chuàng)新[M].北京:經(jīng)濟科學出版社,2005.[4]高如峰.對農(nóng)村義務(wù)教育各級政府財政責任分工的建議方案[J].教育研究,2005,(3).[5]王磊.我國政府間轉(zhuǎn)移支付制度對公共服務(wù)均

[J].經(jīng)濟體制改革,2006,(1).[6]江明融.公共服務(wù)均等化論略[J].中南財經(jīng)政法大學學報,2006,(3).

第二篇：農(nóng)村基礎(chǔ)教育教學管理論文

抓管理 促質(zhì)量 辦人民滿意的教育

（沿河縣夾石鎮(zhèn)初級中學，貴州沿河）

摘要: 如何提高農(nóng)村基礎(chǔ)教育，凸顯對山區(qū)學生的人文關(guān)懷，讓山村學生全面發(fā)展、整體提高，創(chuàng)優(yōu)質(zhì)學校，辦人民滿意教育一直是大家關(guān)注和討論的焦點。我校秉承“校以人為本、師以生為本、生以勤為本”的辦學思想，在農(nóng)村基礎(chǔ)教育中碩果累累。本文結(jié)合我校14年的艱辛歷程和辦學經(jīng)驗，提出了關(guān)于農(nóng)村中學教育、教學的管理方案和具體措施如：“領(lǐng)導班子五個一”，“三線”育人管理模式等。

關(guān)鍵詞:農(nóng)村基礎(chǔ)教育，學校管理，三線育人

一、學?；厩闆r

夾石鎮(zhèn)初級中學位于沿河縣西南端的烏江河畔，距縣城35公里，是一所僅有14年辦學歷史的農(nóng)村初級中學?，F(xiàn)有教職工115人，其中有省級骨干教師1人，地級骨干教師6人，中學高級教師2人，一級教師13人，學生2688人，共35個教學班，校園占地面積50025平方米。

回顧我校辦學歷程，雖然充滿曲折與艱辛，但是在一代代夾中人的不懈努力下，學校得到快速的發(fā)展。辦學條件有了明顯改善，素質(zhì)教育正有序推進，教育教學成績穩(wěn)步上升。我校連續(xù)12年的中考成 1 績居全縣鄉(xiāng)鎮(zhèn)前茅，并在縣教育質(zhì)量督導評估中連續(xù)12年獲鄉(xiāng)鎮(zhèn)第一。學校先后54次被省、地、縣授予“優(yōu)秀基層黨組織”，“教育教學常規(guī)先進單位”，“雙優(yōu)文明學?！?，等榮譽稱號。教師先后有68人次獲國家、省、地、縣表彰。在國家、省、地、縣刊物上發(fā)表論文170多篇；學生參加各種競賽活動有40多人獲國家級一等獎。在短短的14年中，使學校內(nèi)外管理真正做到學生安心、家長放心、教師省心，教學質(zhì)量穩(wěn)步上升，學校已成為全鎮(zhèn)乃至全縣少年兒童向往的地方，現(xiàn)有24個鄉(xiāng)鎮(zhèn)的部分學生就讀我校。

二、傾注真情 真抓實干 全面育人

1、明確辦學理念，促進學校更好更快發(fā)展。

我們一貫秉承“以人為本，注意細節(jié)”的辦學理念，遵循“學生發(fā)展、教師發(fā)展、學校發(fā)展”的辦學思路，按照“校以人為本、師以生為本、生以勤為本”的辦學思想，以踏實的工作態(tài)度和務(wù)實的工作作風推進學校各項工作，不斷提升學校辦學水平，我校的主要做法在于抓住常規(guī)和細節(jié)，為學生的持續(xù)健康發(fā)展服務(wù)；正確處理師生關(guān)系、課程結(jié)構(gòu)關(guān)系、課堂內(nèi)外的關(guān)系等，在遵循教育規(guī)律的情況下實現(xiàn)了人性化、細節(jié)化的管理，抓實基礎(chǔ)，抓嚴過程。通過幾年的艱辛探索和大膽實踐，夾石中學形成了“團結(jié)、求實、拼搏、創(chuàng)新”的校風，養(yǎng)成了“勤學、好問、多思、篤行”的學風，“精于執(zhí)教、勤奮學習”的氛圍已經(jīng)形成，為我校能更好更快地向前發(fā)展奠定了良好的基礎(chǔ)。

2、抓好領(lǐng)導班子建設(shè)，發(fā)揮干部示范龍頭作用。

一所學校能否健康正常發(fā)展，管理是否收到實效，關(guān)鍵看是否有一個團結(jié)協(xié)作、堅強有力、開拓創(chuàng)新的領(lǐng)導班子。領(lǐng)導班子正，學校 風氣就正；領(lǐng)導班子穩(wěn)，學校工作就穩(wěn)。有道是打鐵還得本身硬。

首先，從更新干部的觀念入手，樹立“領(lǐng)導就是服務(wù)”、“干部就是先干一步”的意識，要求干部加強自律，倡導“嚴、高、細、實”的工作作風，“站好一個崗，帶好一條線”。形成，從校長到各位中層干部，各司其責，呈現(xiàn)出“事事有人管，人人有事干”的良好氛圍。其次，領(lǐng)導班子成員自覺做到“五個一”：即每周至少聽一節(jié)課;每周值班一天，從早讀一直到下午放學，全天候負責學校的日常管理；每周至少參加一次教研活動，每位中層干部包一個教研組，教研組每周活動一次；每周召開一次民主生活會，交流思想，開展批評與自我批評，對教育工作建言獻策，民主評論各室工作完成情況。第三，進一步做好領(lǐng)導班子考核工作，每學期由教代會成員對領(lǐng)導班子的工作能力、勤政廉政等進行考核，注明滿意程度，將考核結(jié)果及時反饋，保證了領(lǐng)導班子的純潔性、向心力和群眾凝聚力，保證了領(lǐng)導班子的榜樣示范作用，保證了領(lǐng)導班子時刻接受群眾監(jiān)督，從而不斷樹立群眾誠信。

3、抓教師繼續(xù)教育，不斷提高教師自身素質(zhì)，促進教育教學質(zhì)量提高。

教好書，育好人是教師的天職，如何讓全體教師都愛崗敬業(yè)，學校堅持組織教師進行政治學習，學習教育愚公劉恩和同志的先進事跡。學習《教師法》《教育法》《中小學教師職業(yè)道德規(guī)范》和《八榮八恥》等。通過學習培訓，思想能跟上時代的節(jié)拍。教學工作是學校的中心工作，教育教學質(zhì)量是一所學校的立足之本、生存之本、發(fā)展壯大之本。我們牢牢樹立質(zhì)量是學校的生命線的觀念，全體教職工把 主要精力放在如何提高教學質(zhì)量上來，“講質(zhì)量、重質(zhì)量、抓質(zhì)量”。具體做法是：

首先，科研興校，把課堂改革落到實處?！敖潭谎袆t淺，研而不教則空”，我校把“科研興校、科研興教”作為戰(zhàn)略指導思想，在日常教學工作中開展卓有成效的教研工作。幾年來，我校在各級實行每周一堂示范課制度，同學科的教師參加聽課，同級、同學科的教師參加評課。同時規(guī)定學校領(lǐng)導聽課，每學期不少于40節(jié)，其他干部不低于30節(jié)，任科教師不低于15節(jié)。

其次，我校把繼續(xù)教育工作作為學校教學的主要工作。這次繼續(xù)教育工作對改變教育觀念、課堂教學、教師素質(zhì)等方面提出新的更高的要求。我校除認真組織教師參加上級組織的各項培訓外，還成立了以校長為組長，教研室主任、各教研組長為成員的繼續(xù)教育領(lǐng)導小組，制定了繼續(xù)教育培訓計劃，召開了繼續(xù)教育動員會、繼續(xù)教育交流會、定期交流在繼續(xù)教育工作中的經(jīng)驗和方法，對在教學中碰到的問題認真研究，及時解決，保證繼續(xù)教育順利進行，確有成效。

第三，進一步加大集體備課力度。學校制訂了集體備課管理的辦法，各級、各學科成立了備課組，全體中層干部分到每個教研組，由教研組長、各科組長牽頭，每周統(tǒng)一時間，統(tǒng)一地點進行教研活動；在每個人都專研教材的基礎(chǔ)上，“寫案――說案――議案――通案――立案”，真正做到時間、內(nèi)容、備課人“三落實”，實現(xiàn)了教學目標、內(nèi)容、進度、課堂練習測試、課后作業(yè)的“五統(tǒng)一”。

第四，積極進行課堂教學改革。幾年來，我校把“先學后教，課堂訓練”教學模式引入課堂教學中，充分發(fā)揮教師主導和學生主體地 位，全面實施“中間帶動戰(zhàn)略”，全面提高中間學生成績，為把“堂堂清”、“日日清”、“周周清”落到實處。我校制訂學科教學單元過關(guān)考試規(guī)定，對單元過關(guān)定時間、定責任人，組織不過關(guān)的學生參加二次過關(guān)、三次過關(guān)。同時，在教學過程中強調(diào)主要課本、強調(diào)基礎(chǔ)，面向全體學生，對學習困難或單科是弱科的學生，采用教師“幫一把、扶一程”的幫扶工程，與學生結(jié)成幫扶對子，采取個別輔導、課后補習的辦法，提高他們的成績。

第五，對于青年教師，我們還要求每學期做到“四個一”（①系統(tǒng)學習教育理論專著，寫出一本讀書筆記；②上一節(jié)獨具特色的教改研究課；③設(shè)計出一篇優(yōu)秀教案在組內(nèi)共享；④審視自己的教育教學，每周寫出一篇有價值的反思）。最終達到全校教職工靜下心來讀書，沉下心來思考，潛下心來寫作，提升自己的專業(yè)素養(yǎng)，促進教育質(zhì)量的提高。

4、因地制宜，構(gòu)建“三線”育人管理模式。

在抓好常規(guī)管理的同時，我們堅持“以生為本，以質(zhì)量為本”的育人思想，積極探索“三線”管理育人模式。

第一線即冶情線。由分管德育領(lǐng)導—團委—班主任—學生組成。該線確保有效地對學生進行思想教育，陶冶情操，養(yǎng)成終身受益的良好習慣。首先，校團委定期舉行各項益智活動，如春季學期的“校園文化活動月”和秋季學期的“田徑運動會”等，給學生提供一個展示才能的平臺，增長了學生才干。其次，在校園內(nèi)設(shè)立“校園文明監(jiān)督崗”，嚴格禁止學生亂扔垃圾、說臟話、扯皮打架、談情說愛、玩不安全的游戲等不良習慣，再次，設(shè)立“校園之聲”欄目，其內(nèi)容有： 美文欣賞，好人好事宣傳，最新時事播報，名曲欣賞等，欄目的開展調(diào)節(jié)了師生生活，活躍了校園文化氛圍。

第二線即安全線。由分管安全領(lǐng)導—房東—學生組成。為了使學生在校內(nèi)外都有一個安全的學習環(huán)境，除加強宿舍管理外，學校通與校外寄讀學生房東簽訂了責任狀，把學生在住地的安全工作交給房東，學校一周兩次查夜，一月一次定期召開家長會、房東會。會上對管理優(yōu)秀的房東給予表揚，對管理不善的房東給予通報批評，對不善管理的房東進行培訓。房東在管理上自然形成競爭，積極參與對學生的管理。這樣，學生的學習、生活有了一個安全的環(huán)境，校內(nèi)外的管理真正做到了學生安心、家長放心、學校省心。

第三線即回饋線。由政教處—班主任—學生—學生家長—班主任—政教處組成。首先，政教處與班主任，班主任與學生及其家長簽訂相關(guān)責任狀，明確各自的管理職責，讓家庭參與對學生的管理中來。其次，通過家長會或家訪，及時準確地向家長反映學生在校期間的學習、生活、思想表現(xiàn)等，使學生家長及時了解子女在校的表現(xiàn)，并采取有效措施，協(xié)助學校對子女進行管理教育，家長也向?qū)W校及時反饋學生在家表現(xiàn)情況，使對學生的教育形成了學校、家庭、社會共同參與的管理格局，從而使教育更有針對性、方法更行之有效。

三、立足新起點、追求新目標

十多年的艱辛努力，十多年的辛勤耕耘，我校取得了一點成績，也有了收獲的喜悅，但我們深知，創(chuàng)業(yè)難，發(fā)展更難。面向二十一世紀的育人任務(wù)更重，目標更遠、要求更高，根據(jù)國家中長期教育改革發(fā)展綱要，著眼于學生的終身學習和可持續(xù)發(fā)展，我校進一步明確新 目標：要為學生奠定六方面的堅實基礎(chǔ)：①做高尚人的基礎(chǔ)；②知識和學習的基礎(chǔ)；③身心健康的基礎(chǔ)④知美、懂美的基礎(chǔ)；⑤勞動的基礎(chǔ)；⑥創(chuàng)造的基礎(chǔ)。要為學生創(chuàng)造四方面的良好條件:①高素質(zhì)、高水平的干部、教師條件；②科學、合理、開放的教材、課程條件；③和諧、適宜的 的校風、教風、學風環(huán)境條件；④先進、完備的教育教學現(xiàn)代化條件。

如今的學生思想、行為可謂開放機靈，家長外出使孩子冷落了親情，學校成了留守生的大本營。這是農(nóng)村基礎(chǔ)教育的難題，為此我們在辦學中應進一步加強師資培訓，強化教育管理，注重細節(jié)，注重養(yǎng)成教育、讓學生快樂成長，愉快學習，以關(guān)注每一個學生的發(fā)展為目的；繼續(xù)發(fā)揚艱苦創(chuàng)業(yè)的精神，以敬業(yè)、以樂教、以奉獻來爭取上級更多關(guān)懷，更大支持，進一步改善辦學條件，不斷深化教學改革，提高教學質(zhì)量，努力提升校園文化品位，打造學校辦學特色；繼續(xù)以生為本的辦學理念，凸顯對山區(qū)學生的人文關(guān)懷，讓學生全面發(fā)展，整體提高；進一步解放思想、開拓創(chuàng)新、與時俱進，力爭管理一流，師資一流，質(zhì)量一流，環(huán)境一流，努力辦好讓人民滿意的教育。

第三篇：我國基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展研究綜述論文

摘要：基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展是近年來我國教育研究的熱點之一，日益受到關(guān)注。本文主要從基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展的含義、特點、必要性、策略等方面對我國有關(guān)基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展研究成果進行綜述，并對已有研究成果的局限性進行一些思考。

關(guān)鍵詞：基礎(chǔ)教育 均衡發(fā)展 研究綜述

我國基礎(chǔ)教育經(jīng)過幾十年的發(fā)展，取得了巨大的成就，特別是在20世紀末全國85％人口所在地區(qū)基本普及了九年義務(wù)教育。但是，在多年計劃經(jīng)濟和城鄉(xiāng)二元體制下，基礎(chǔ)教育領(lǐng)域內(nèi)部資源配置的失衡，出現(xiàn)了比較顯著的非均衡發(fā)展趨向。我國的教育制度和基礎(chǔ)教育改革要求確保教育權(quán)利和機會的平等，使每個兒童都能真正得到盡可能的發(fā)展，進而提高全民族的整體素質(zhì)。因此，基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展問題引起人們的廣泛關(guān)注和重視，日益成為教育領(lǐng)域的重要研究課題。本文對我國關(guān)于基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展的已有研究成果進行梳理，以期促進對這一問題的研究。

一、基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展的含義界定

由于基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展的內(nèi)涵豐富，論者們見仁見智，從不同的研究角度界定了基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展的含義，總體來看主要有以下幾種觀點：

一種觀點認為，基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展是針對現(xiàn)實中教育供需不平衡提出的，因而它首先意味著教育資源的均衡分配，包括社會總資源對教育的分配，也包括教育資源在各級各類教育間、各級各類學校間、各地區(qū)教育間的分配。

另一種觀點認為，基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展涉及的主要是受教育者的教育權(quán)利保障問題，以及教育民主與教育公平問題。它是指通過法律法規(guī)確保公民或未來公民以同等的受教育的權(quán)利和義務(wù)，通過政策制定與-資源調(diào)配而提供相對均等的教育機會和條件，以客觀公正的態(tài)度和科學有效的方法，實現(xiàn)教育效果和成功機會的相對均衡。

還有觀點認為，義務(wù)教育均衡發(fā)展內(nèi)涵豐富，主要包括三個層面：一是區(qū)域之間的均衡發(fā)展，省域之間、市域之間、縣域之間以及城鄉(xiāng)之間，都要統(tǒng)籌規(guī)劃，實現(xiàn)均衡發(fā)展；二是區(qū)域內(nèi)部學校之間的均衡發(fā)展；三是群體之間的均衡發(fā)展，特別應當關(guān)注弱勢群體的教育問題。義務(wù)教育均衡發(fā)展的最終目標，就是要合理配置教育資源，辦好每一所學校，教好每一個學生。

最后，也有觀點認為，在空間結(jié)構(gòu)上，教育均衡發(fā)展主要是指我國不同地區(qū)之間、同一地區(qū)不同學校之間、同一學校不同群體之間的教育均衡發(fā)展問題；在時間進程上，教育均衡發(fā)展主要是指學生在接受教育的起點、過程和結(jié)果方面擁有相對平等的入學機會，得到大致均等的教育資源和教育條件，并能夠獲得盡可能的發(fā)展與成長。就其實質(zhì)而言，教育均衡發(fā)展主要涉及受教育者教育權(quán)利的保障問題，教育的民主與公平問題。具體而言，教育均衡發(fā)展主要表現(xiàn)為三個層面：在物質(zhì)層面上追求優(yōu)質(zhì)資源的相對均衡配置，從而為受教育者提供相對平等的教育機會與條件，在就學過程中得到同等的對待與支持；在制度層面上保障受教育權(quán)利平等的實現(xiàn)，獲得平等的入學機會和就學機會；在意識層面上關(guān)注每個兒童潛能的最大程度的發(fā)揮，并為之提供最適宜的環(huán)境及條件?！?/p>

結(jié)合研究者們的已有觀點，筆者認為基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展主要是指對教育橫向結(jié)構(gòu)方面的地區(qū)之間、地區(qū)內(nèi)部的學校之間、學校內(nèi)部群體之間和教育縱向結(jié)構(gòu)方面的各級各類教育之間的教育資源尤其是優(yōu)質(zhì)資源配置均衡，提供相對均等的教育機會和條件，從而保障每一個受教育者平等的受教育權(quán)利，使每一個兒童都能得到盡可能的發(fā)展。

二、有關(guān)基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展特點研究

研究者們認為，基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展是一個歷史范疇，是相對的、動態(tài)的、特色紛呈的過程。

（一）基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展是一個歷史范疇

隨著時代的進步，基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展的內(nèi)涵也在相應地發(fā)生著變化。在世界上大多數(shù)國家為實現(xiàn)義務(wù)教育目標而努力的時候，基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展的主要內(nèi)涵是為更多的人提供更多的受教育機會；在世界上大多數(shù)國家基本普及義務(wù)教育后，墓礎(chǔ)教育均衡發(fā)展的價值取向是為所有的人提供基本的教育；在社會的經(jīng)濟、政治、文化進步達到一定的水平后，基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展的具體目標是為盡可能多的人提供盡可能好的基本的教育。

（二）由于社會發(fā)展的不均衡性與教育基礎(chǔ)的差異性，基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展只能是相對的，而不是絕對的基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展不等于平均發(fā)展，而是使劣勢地區(qū)、學校的教育資源和教育質(zhì)量向優(yōu)質(zhì)學?？待R，縮小教育差距，從而實現(xiàn)共同發(fā)展。均衡發(fā)展的目標是要辦好每一所學校，促使所有學校提高教育質(zhì)量和辦學水平，進一步擴大優(yōu)質(zhì)教育資源。

（三）基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展是一個從不均衡到均衡，又從均衡到新的不均衡，再到新的均衡的持續(xù)的動態(tài)發(fā)展過程

隨著物質(zhì)生活和文化需求的提高，人們對教育的要求也越來越高，從對孩子“能夠上學”發(fā)展成“能夠上好學?！?，從過去的“有教師任教”發(fā)展成“擇教師任教”?；A(chǔ)教育均衡發(fā)展，應該順應社會經(jīng)濟的發(fā)展，順應人們的需求，不斷確立更高更新的目標，實現(xiàn)階梯式發(fā)展，螺旋上升。

（四）基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展是一種特色紛呈的發(fā)展態(tài)勢

教育個性化、辦學特色化是當前國際基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展的大趨勢，也是實現(xiàn)教育向更高層次的均衡方向發(fā)展的要求。均衡發(fā)展不是“千校一面”，而應是鼓勵學校積極創(chuàng)新，努力辦出特色、辦出個性的均衡發(fā)展。

三、實施基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展的必要性研究

研究者認為，基于以下原因，我國有必要實施基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展。

（一）基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展是義務(wù)教育的本質(zhì)要求促進基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展，特別是促進義務(wù)教育均衡發(fā)展，是由義務(wù)教育的本質(zhì)決定的。一方面，促進義務(wù)教育作為一種強迫教育，從根本上來講，就是機會均等的教育，政府有義務(wù)合理設(shè)置學校，設(shè)置辦學條件相對均衡的學校，以滿足廣大城鄉(xiāng)受教育者的需求；另一方面，它又是中國義務(wù)教育發(fā)展到較高水平以后提出的問題。

（二）基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展是教育平等的問題和教育基本人權(quán)的問題

現(xiàn)在世界各國都在強調(diào)人權(quán)問題。人的權(quán)利就包括受教育權(quán)、發(fā)展權(quán)。我國的義務(wù)教育已經(jīng)實現(xiàn)了“兩基”，在這種情況下，教育就要求均衡發(fā)展。中國現(xiàn)在教育最主要的矛盾就是資源不足和需求較大之間的矛盾，這既表現(xiàn)在量上也表現(xiàn)在質(zhì)上。羅爾斯對教育公平的理解有三種：一是機會公平，二是過程公平，三是結(jié)果公平。教育公平首先要解決機會均等，第二個是因材施教，能夠按照學生的能力給學生以適當?shù)慕逃??；A(chǔ)教育均衡發(fā)展的實質(zhì)是人權(quán)平等在教育上的體現(xiàn)。

（三）基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展是社會發(fā)展的平衡器和穩(wěn)定器

衡量一國的教育，不是著眼于培養(yǎng)少數(shù)精英，而是看國民素質(zhì)的普遍發(fā)展，也就是國民教育或者說是基礎(chǔ)教育的功能。教育具有平等化的功能，它是社會發(fā)展的一種平衡器和穩(wěn)定器。也就是說，教育能夠促使處于弱勢狀態(tài)的人群向上層流動，從而增進社會的平等，促進社會的穩(wěn)定。基礎(chǔ)教育非均衡發(fā)展會使原來由經(jīng)濟帶來的貧富分化狀況進一步加劇，被剝奪了平等受教育權(quán)的人群極易成為社會不穩(wěn)定的因素。

四、關(guān)于推進基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展的策略研究

綜合已有研究成果，我國推進基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展的策略主要有以下幾方面。

（一）強化政府責任

基礎(chǔ)教育的辦學主體是政府，實現(xiàn)基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展，各級政府無疑應該承擔責任。在基本實現(xiàn)“普九”的現(xiàn)狀下，政府應由過去的非均衡發(fā)展教育策略轉(zhuǎn)移到均衡發(fā)展策略上來，處理好教育的快速發(fā)展和教育公平之間的統(tǒng)籌和協(xié)調(diào)。而政府承擔起基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展責任的關(guān)鍵政策是建立新的基礎(chǔ)教育尤其是義務(wù)教育財政責任體制。我國中央和省級政府應當有責任通過財政轉(zhuǎn)移支付、專項基金等手段，自上而下地承擔起義務(wù)教育公共撥款的責任。

（二）推進中小學標準化建設(shè)，實現(xiàn)規(guī)范化辦學

根據(jù)當?shù)亟?jīng)濟社會發(fā)展狀況和教育發(fā)展的實際，制定中小學辦學標準。政府提供相對均衡的辦學條件，使義務(wù)教育階段的每所中小學都能按照法定標準，擁有大致均等的物質(zhì)條件和師資隊伍條件，從而在義務(wù)教育領(lǐng)域形成一個公平競爭的環(huán)境，逐步淡化和取消國標、省標、市標以及農(nóng)村和城市不同辦學評估標準。比如，上海市通過布局結(jié)構(gòu)調(diào)整整體推進義務(wù)教育學校標準化建設(shè)的模式值得借鑒。它主要通過以下途徑予以實施：(1)撤點；(2)縮班減生；(3)校舍調(diào)整；(4)合并；(5)擴大用地；(6)遷建；(7)改造擴建。

（三）加強薄弱學校的改造

長期以來，由于城鄉(xiāng)教育資源分布的不均衡，各地在基礎(chǔ)教育階段出現(xiàn)了一大批薄弱學校。這些學校的特征主要表現(xiàn)為“三差”、“兩低”。所謂“三差”是指校舍、設(shè)備比較差，師資隊伍的素質(zhì)和水平比較差，學校的生源和社會聲譽比較差。“兩低”是指教育、教學的質(zhì)量比較低；學校的整體管理水平比較低。當前薄弱學校改造的基本任務(wù)是：在重點建設(shè)方面給予傾斜政策的同時，大力提高教育管理水平、提高教師的基本素質(zhì)，最終實現(xiàn)深化教育改革、提高教師的基本素質(zhì)、改善學校管理、樹立良好師德、改進教育方法、培養(yǎng)優(yōu)良學風的目標。江蘇省從

2001年開始啟動了“加強大中城市薄弱學校建設(shè)”工程，要求財政投入的教育經(jīng)費要向薄弱學校傾斜，積極培養(yǎng)薄弱學校的學科帶頭人，薄弱學校教師福利待遇由教育行政部門統(tǒng)籌解決，骨干學校教師晉升職稱都必須有在薄弱學校任教的經(jīng)歷。

（四）實施區(qū)域內(nèi)教育資源共享

物質(zhì)資源共享

促進圖書、體育場所、勞動技能培訓等教育資源在區(qū)域內(nèi)流動，最大限度地發(fā)揮資源的作用，使有限的投入發(fā)揮更大的效用。利用現(xiàn)代教育網(wǎng)絡(luò)建設(shè)豐富的教育資源信息庫，借助現(xiàn)代化的信息教育平臺，實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教育資源共享，借助信息化來縮短城鄉(xiāng)之間、校際之間的差距，實現(xiàn)真正意義上的均衡發(fā)展。比如，山東壽光市推進基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展的特色之一，就是通過教育信息化促進教育均衡發(fā)展，實現(xiàn)了城市和鄉(xiāng)村優(yōu)質(zhì)資源的共享。

人力資源共享

按照《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進素質(zhì)教育的決定》和《國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》的要求了借鑒國外高質(zhì)量普及義務(wù)教育的經(jīng)驗，通過體制改革試點，在同一區(qū)域內(nèi)重點學校和其他學校之間，對各校的校長和骨干教師進行統(tǒng)籌調(diào)配，實施校領(lǐng)導定期輪崗制度和骨干教師的定期輪崗制度，執(zhí)行按照二定時比例和年限相互輪崗的制度。比如，大連市金州區(qū)政府建立了學校干部“定期輪訓、定期考核、定期聘任、定期流動”制度。南京市從2000年起，首先在五縣及市區(qū)部分重點學校、實驗學校試行教師輪崗制度。

（五）對各種處境不利的弱勢群體和弱勢地區(qū)采取補償措施

從某種意義上說，教育公平和教育均衡發(fā)展就是關(guān)注和幫助弱勢群體和弱勢地區(qū)。在我國，應加大中央和省級政府對農(nóng)村貧困地區(qū)義務(wù)教育公共投資的分擔責任，從而減輕貧困地區(qū)義務(wù)教育公共投資的財政壓力。

此外，國家和社會心關(guān)注各處境不利群體的受教育機會。如進城務(wù)工人員子女接受教育的平等權(quán)利，以切實保障所有適齡兒童的基本學習需求得到滿足。

（六）促進教育體制的創(chuàng)新

教育督導體制的創(chuàng)新

政府要真正實行教育均衡，就必須加強對中小學的督導評估，進一步規(guī)范中小學的辦學行為。在具體的評估標準中，應當逐步取消等級學校，淡化窗口學校?？h（市、區(qū)）級教育行政部門要建立和完善義務(wù)教育均衡發(fā)展的檢測制度，定期對轄區(qū)內(nèi)義務(wù)教育學校間的差距進行監(jiān)測和分析，逐步建立規(guī)范化、科學化和制度化的義務(wù)教育教學質(zhì)量監(jiān)測評估體系和教學指導體系，不斷提高中小學的教育質(zhì)量。寧波市北侖區(qū)自1990年起，每年對全區(qū)所有中小學進行一次綜合督導評估，督導制度成了該區(qū)全面推進素質(zhì)教育的導航燈。

積極推進小學升初中、初中升高中的招生方式改革

當前，為體現(xiàn)基礎(chǔ)教育的公平公正和緩解擇校收費問題壓力，部分地區(qū)設(shè)計將辦得較好的初中的全部招生指標或部分招生指標，根據(jù)小學在校生人數(shù)，按比例分配給附近的各個小學，按德智體擇優(yōu)選送（不得舉行統(tǒng)考）；完善選送程序，增加透明度，實行社會監(jiān)督。同時，將重點高中的招生指標按一定比例分配給各個初中學校，淡化學校之間的競爭。上海市招生方式改革的核心是：貫徹“多次機會、雙向選擇、綜合評價、多元錄取”的指導思想，建立和健全初中學生素質(zhì)綜合評價體系，改進考試內(nèi)容、評價方式和分流方式。

五、對已有研究成果的幾點思考

從所得的文獻資料來看，對我國基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展的研究至今仍是以理論研究為主，已有的眾多研究側(cè)重于基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展的內(nèi)涵界定，對于基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展的特點、意義、策略有了較為深入探討。相比之下，實踐研究較少，缺乏具體措施上的建議。并且，已有的實踐經(jīng)驗研究主要是區(qū)域性研究，缺乏總體性研究。

以往的研究主要從宏觀、中觀的層面來分析基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展，主要涉及區(qū)域、城鄉(xiāng)、校際均衡發(fā)展，但對微觀層面的學校內(nèi)部學生群體均衡發(fā)展研究不夠深入，反映出基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展研究的片面性。

國外對基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展研究從廣度和深度上達到了一定水平，成果頗豐。與國外研究成果相比，我國對這方面的研究起步比較晚，還處于初級階段。

國外積累了許多基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展的實施措施方面的有益經(jīng)驗，對我國基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展的實施有著積極的借鑒價值。但從我國目前的研究成果來看，對國外基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展實踐經(jīng)驗方面的研究較少，應該加強這方面的研究。

第四篇：財政公平視角下的基礎(chǔ)教育服務(wù)均等化分析論文

摘要：本文從透視基礎(chǔ)教育服務(wù)均等化的概念著手，以國際視野比較分析了有關(guān)國家的基礎(chǔ)教育服務(wù)均等化措施。進而在對我國基礎(chǔ)教育服務(wù)均等化進行現(xiàn)實考察的基礎(chǔ)上，立足于財政公平目標，提出了實現(xiàn)我國基礎(chǔ)教育服務(wù)均等化的基本思路。

關(guān)鍵詞：均等化；基本公共服務(wù)；基礎(chǔ)教育；財政公平

一、問題的提出

基本公共服務(wù)均等化，本不是一個新鮮的概念。作為政府部門的一個重要政策定位，它在世界范圍內(nèi)廣為施行。各國政府致力于推進基本公共服務(wù)的均等化，既有著長久的歷史進程，也有著深刻的理論背景。

一些先進的社會發(fā)展理論都表明，一個社會的基本公共服務(wù)的最低供應原則，是政府應讓每個公民都確信，無論他住在國家的什么地方，他都會得到某些基本公共服務(wù)的最低水平保證，如安全、健康、福利和教育?；竟卜?wù)均等化也被視為實現(xiàn)社會公平的重要手段。社會公平作為政府經(jīng)濟目標之一，主要包括三方面的內(nèi)容：公共服務(wù)均等化、社會保證和社會保險。在這里，公共服務(wù)均等化涵蓋了兩個不同的方面，即基本公共服務(wù)均等化和差異性公共服務(wù)均等化。其中基本公共服務(wù)，包括了如公共安全、基礎(chǔ)教育等對社會公眾的生存和發(fā)展具有基礎(chǔ)作用，滿足的是公眾基本的社會公共需要的服務(wù)。

然而，在我國基本公共服務(wù)均等化表述的形成甚至將其寫入“十一五”規(guī)劃，確是近一兩年才有的事情。

導致如此結(jié)果的主要原因，可以歸因于我國特殊的歷史進程。在傳統(tǒng)體制下，我國對城市和農(nóng)村兩個系統(tǒng)，分別施行了兩套不同的經(jīng)濟社會體制，由此形成了頗具特色的所謂二元經(jīng)濟社會格局。在這樣的一種格局下，基本公共服務(wù)資源的配置分別以城市和農(nóng)村各不相同。城市居民享受的基本公共服務(wù)多，農(nóng)村居民享受的基本公共服務(wù)少，甚至享受不到基本公共服務(wù)。因而，在那時以至很長的一個歷史時期，我們幾乎沒有基本公共服務(wù)均等化的理念，而常常提及的則是所謂“區(qū)別對待”。

最突出的例子，發(fā)生在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，作為一項最為基本的公共服務(wù)，基礎(chǔ)教育服務(wù)理應由作為公共管理者的政府部門無差別的提供給所有的居民。但是，二元的經(jīng)濟社會體制帶給中國基礎(chǔ)教育服務(wù)的一個深刻印記是：城市居民的基礎(chǔ)教育，由政府承擔，實行財政撥款。農(nóng)村居民的基礎(chǔ)教育，則由農(nóng)民自辦，實行經(jīng)費自籌。公共資源配置上的不均等，自然使得兩個系統(tǒng)的基礎(chǔ)教育服務(wù)差距越拉越大。

科學發(fā)展觀的形成和落實以及社會主義和諧社會的構(gòu)建，一再地把基本公共服務(wù)均等化問題提至我們面前。在所有的基本公共服務(wù)中，又以基礎(chǔ)教育服務(wù)最為牽動人心。因而，圍繞基礎(chǔ)教育服務(wù)均等化而引發(fā)的種種議論，也就成為當前中國經(jīng)濟社會生活中的一個熱點、焦點和難點。

在本文中，筆者力圖闡明的基本觀點是；基本公共服務(wù)的均等化，可以以基礎(chǔ)教育服務(wù)為重點，并從基礎(chǔ)教育服務(wù)均等化做起?；A(chǔ)教育服務(wù)均等化的實現(xiàn)，有賴于財政收支安排的政策理念以及相關(guān)制度的調(diào)整。具體而言，在有關(guān)基礎(chǔ)教育服務(wù)的財政收支安排上，應當立足于財政公平，從以往對城市和農(nóng)村實行“區(qū)別對待”適時切換到“國民待遇”的路線上來。

本文所使用的基礎(chǔ)教育服務(wù)均等化概念，系由基本公共服務(wù)均等化引申而來。筆者據(jù)此給出的定義是：公共財政活動提供的基礎(chǔ)教育服務(wù)的效益，起碼在政策層面上，應致力于無差別地、一視同仁地落在每個社會成員身上。當然，同基本公共服務(wù)均等化的概念一致，一定社會條件下人們可以享受到的最低水平的基礎(chǔ)教育服務(wù)，并不排斥地區(qū)間服務(wù)質(zhì)量、數(shù)量和效果的差異。

二、國際視野下的基礎(chǔ)教育服務(wù)均等化

本文選擇3個在基礎(chǔ)教育服務(wù)均等化上具有特色的國家——美國、法國和韓國，作為比較分析的樣板。其基本的考慮是：其一，作為一個典型的地方分權(quán)國家，美國的教育體制帶著濃厚的分權(quán)特征；與之相反，法國則是中央集權(quán)教育體制的代表。分權(quán)制和集權(quán)制下的基礎(chǔ)教育服務(wù)均等化措施自然各具特色，對它們的比較分析顯然有利于我們總結(jié)和借鑒經(jīng)驗。其二，同我國的情形相仿，韓國是從戰(zhàn)后恢復起來的亞洲國家，它在經(jīng)濟發(fā)展、社會文化和歷史條件等方面與我國有很多類似之處。相對于傳統(tǒng)的發(fā)達國家而言，它的基礎(chǔ)教育均等化措施在可操作性上可能更具參考價值。

（一）美國

定位于教育財政的公平，美國政府采取了以下一些旨在推進基礎(chǔ)教育服務(wù)均等化的措施：

1.城市和農(nóng)村實行一體化的教育財政管理體制，這是美國基礎(chǔ)教育服務(wù)最突出的特征。學區(qū)作為為教育工作而劃分的特別專區(qū)，實行獨立管理，沒有城鄉(xiāng)差別之分。其設(shè)置，在城市大體與市、在農(nóng)村大體與鄉(xiāng)鎮(zhèn)的大小相當。

2.美國農(nóng)村基礎(chǔ)教育服務(wù)的財政投入，由聯(lián)邦、州和學區(qū)三級共同承擔，其中州和地方是主要提供者。州一級政府支持基礎(chǔ)教育服務(wù)的主要財政來源是個人所得稅和消費稅，財產(chǎn)稅則是地方政府支持基礎(chǔ)教育服務(wù)的主要來源。正是有了來自特定稅種的稅收收入的支撐，基礎(chǔ)教育的發(fā)展才有了相應的財力保障。

3.在聯(lián)邦、州和學區(qū)之間建立了規(guī)范有序的轉(zhuǎn)移支付制度來減少學區(qū)間教育財政的不均等。聯(lián)邦政府轉(zhuǎn)移支付規(guī)模較小，其轉(zhuǎn)移支付的項目一般與國家某項特殊利益結(jié)合在一起；州政府轉(zhuǎn)移支付規(guī)模較大，作用顯著。

4.州政府對學區(qū)實行多種基礎(chǔ)教育財政轉(zhuǎn)移支付的模式。主要包括：水平補助模式、基數(shù)補助模式、保證稅基補助模式以及基數(shù)補助與保證稅基補助結(jié)合模式等。這樣的好處在于州政府可以根據(jù)自身情況選擇適合本州的轉(zhuǎn)移支付模式，從而更有助于實現(xiàn)州內(nèi)的基礎(chǔ)教育服務(wù)均等化。

（二）法國

同美國有所不同，法國政府采取的基礎(chǔ)教育服務(wù)均等化措施，更側(cè)重于解決區(qū)域之間、家庭之間和個人之間的教育不均衡：

1.與較為集中的教育體制和財政體制相適應，法國在基礎(chǔ)教育服務(wù)上的財政投入，實行了集中模式。中央政府承擔的基礎(chǔ)教育服務(wù)財政支出，占到90％以上，其余部分由市鎮(zhèn)政府分擔。

2.建立了有效的區(qū)域性財政轉(zhuǎn)移支付制度，用以幫助處境不利的地區(qū)，特別是邊遠農(nóng)村地區(qū)達到一定的基礎(chǔ)教育服務(wù)提供水平。比如，在農(nóng)村地區(qū)廣泛推行適當集中的辦學政策；對城市的處境不利地區(qū)廣泛建立優(yōu)先教育區(qū)等等。

3.為處境不利的社會群體和家境貧困兒童制定了一系列的特別財政政策，以保證每個學生都能享受到最低水平的基礎(chǔ)教育服務(wù)。這些政策主要有國家助學金制度，開學補貼制度、上學交通補貼制度、午餐補貼制度等等。在一些地區(qū)，議會還會撥?？钯Y助生活條件差的學生。

（三）韓國

韓國政府所采取的基礎(chǔ)教育服務(wù)均等化措施，有幾個顯著的特點：

1.優(yōu)先發(fā)展基礎(chǔ)教育服務(wù)。其財政投入基本由中央政府負責，地方出少量資金。這種選擇顯然是明智的。我們知道，根據(jù)薩卡羅普洛斯對教育收益率的測算，在發(fā)展中國家，初等教育的高社會收益率(27％)與高等教育較低的收益率(14％)形成強烈的反差，也就是說，基礎(chǔ)教育比高等教育更能對一國的經(jīng)濟增長做出貢獻。

2.優(yōu)先發(fā)展偏遠地區(qū)的基礎(chǔ)教育服務(wù)。韓國實施基礎(chǔ)教育服務(wù)的地區(qū)順序為：先偏遠地區(qū)，后中心地區(qū)：先農(nóng)村，后城市。為此，政府還專門制定了《偏僻、島嶼地區(qū)教育振興法》。具體的財政措施包括；對偏遠和不利地區(qū)實行等撥?？钛a助的“教育優(yōu)先區(qū)制度”；對低收入家庭的學生提供足夠?qū)W習的獎學金；對貧困家庭直接發(fā)放“教育代用券”等等。韓國的這種做法，旨在保證偏遠地區(qū)弱勢群體的孩子們都能得到基礎(chǔ)教育服務(wù)，從而維持較高的總體入學率?！?/p>

3.對不同地區(qū)采取不同的基礎(chǔ)教育財政政策。公共財政優(yōu)先保證地方教育的發(fā)展，但轉(zhuǎn)移支付主要針對農(nóng)村基礎(chǔ)教育服務(wù)，當然也補助一部分小城鎮(zhèn)。而大城市的教育經(jīng)費，地方政府負責很大一部分。農(nóng)村的基礎(chǔ)教育服務(wù)在韓國一直處于優(yōu)先地位，得到了各種政策上的傾斜和優(yōu)惠。

（四）幾點啟示

上述3個國家的基礎(chǔ)教育服務(wù)均等化措施的比較和分析，可以給我們?nèi)缦聠⑹荆?/p>

1.基礎(chǔ)教育服務(wù)在各級政府之間的事權(quán)和財權(quán)的劃分，必須有明確的界定。

綜觀3個國家的基礎(chǔ)教育，基本采用的是“委托基層地方政府辦學，多級政府分擔經(jīng)費”的辦學體制。盡管法國和韓國實行的是中央集權(quán)型的教育財政體制，并有能力承擔絕大部分的基礎(chǔ)教育支出，但他們?nèi)詫⒒A(chǔ)教育的辦學責任委托給縣市地方政府。多級政府分擔經(jīng)費，既是為了保證基礎(chǔ)教育的資金需要，也是為了促進各級政府支持教育。試想如果省級政府不參與分擔，那么就等于將他們排除在基礎(chǔ)教育管理之外，沒有權(quán)利就沒有義務(wù)，他們就不會因此將基礎(chǔ)教育列為本級的公共事務(wù)，也就可能因此放棄政府職能之所在。

2.履行基礎(chǔ)教育服務(wù)職能的政府級次不能放置太低，否則無法解決“外溢效應”。

對基礎(chǔ)教育一般做法有兩種，一種是實行學區(qū)制管理的美國模式；另一種是將所有的學校都歸于某一級次的政府直接管理，而不論其坐落在城市或者鄉(xiāng)村，法國和韓國就屬于這種模式。這兩種模式的共同特點，都是繞過了社區(qū)——即末級基層政府（相當于我國的鄉(xiāng)鎮(zhèn)），而由相當于縣級的地方政府辦學。這樣有助于避免因末級基層政府缺乏財力保障而使基礎(chǔ)教育不能充分發(fā)展的現(xiàn)象。

3.實現(xiàn)基礎(chǔ)教育服務(wù)均等化，政府間財政的轉(zhuǎn)移支付是最為重要的手段。財政轉(zhuǎn)移支付制度的作用在于，中央和省級政府自上而下的轉(zhuǎn)移支付可以給予下級政府更多的財政支持，從而保證全國范圍內(nèi)基礎(chǔ)教育的均衡發(fā)展。

轉(zhuǎn)移支付一方面可以提高中央和省級政府對基礎(chǔ)教育服務(wù)的財政供給水平，同時也可以強化中央政府對全國基礎(chǔ)教育服務(wù)的宏觀調(diào)控能力，并可以以此消除或縮小地區(qū)之間的失衡或不均等。

4.實施城市和農(nóng)村一體化甚至農(nóng)村優(yōu)先于城市的教育財政管理體制。

任何一個國家，即使是經(jīng)濟發(fā)達的國家，城鄉(xiāng)之間的發(fā)展也不可能是平衡的。但是檢索國外基礎(chǔ)教育的文獻，我們很難找到農(nóng)村基礎(chǔ)教育的概念。其重要的原因在于，政府在教育體制的設(shè)計上沒有城鄉(xiāng)之分，在教育財政的分配上注重彌補橫向的缺口。相比之下，我國長期以來的基本公共服務(wù)主要為城鎮(zhèn)居民量身打造，對農(nóng)村的社會公共需要則考慮太少，這幾乎成為一種“定制”。而且，我們從一開始就把基礎(chǔ)教育分為農(nóng)村和城市教育，并規(guī)定鄉(xiāng)鎮(zhèn)、城區(qū)政府辦學，事實上形成了城鄉(xiāng)兩種教育體制，即“一縣兩制”。同時，在財政分配上又過多地向城市傾斜，使城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育差距人為地越拉越大。

第五篇：我國基礎(chǔ)教育課程改革的困境與超越論文

基礎(chǔ)教育課程改革已經(jīng)如火如荼地推進四年多了，沉浸其中的每一個人都深刻感受和體驗到了基礎(chǔ)教育的變化，這種鮮活、創(chuàng)新、豐富的課程實踐啟迪著我們的教育理念，豐富著我們的生存方式，催生著我們對教育改革的滿腔熱情，讓我們憧憬著課程改革的未來。但是，在舊有課程文化巨大慣性的牽引下，一些阻礙課程順利展開的因素仍然活躍著，并為課程改革設(shè)下了重重陷阱，甚至讓課程改革在某些方面舉步維艱。如何擺脫和超越這些困境，不同領(lǐng)域?qū)W者都提出了許多寶貴建議，本文試圖從倫理學的視角，審視并分析這些困境存在的倫理制約因素，把握與借鑒當代倫理學的研究成果，提出倫理學層面的診治方法與應對策略。

一、困境：課程改革的倫理現(xiàn)狀

1.差異顯著影響教育公平

農(nóng)村地區(qū)和城市薄弱學校是這次課程改革的瓶頸，尤其是農(nóng)村地區(qū)的學校，它們的軟硬件條件遠遠低于城市，以城市為標準的課程設(shè)計無法適應農(nóng)村教育的現(xiàn)狀，面對幾乎校校都存在著的大班額教學，面對骨干教師的大量流失，一些新的課程理念對于他們來說只能是霧里看花。有人甚至偏激地說，如果課程改革對于城市和條件好的學校是一個契機的話，對這些農(nóng)村學校和薄弱學?？赡苁且粋€打擊，因為如果讓這些條件不好的學校和專業(yè)素質(zhì)不高的教師按部就班地“灌”，他們還可以應付，真讓他們預設(shè)加生成，恐怕就不知道怎么上課了。向“善”的課程改革，在“真”的教育現(xiàn)實面前遇到了尷尬，處理不好可能會使其走向“不善”的一面。更有一些人把希望寄托在信息技術(shù)上，認為可以通過信息平臺讓農(nóng)村教育實現(xiàn)跨越發(fā)展，達成課程改革的均衡推進，但農(nóng)村地區(qū)連一些最起碼的教學條件都無法滿足，危房需要改造，粉筆限量供應，怎么添置信息設(shè)備，何談信息支撐？不由得不懷疑其對善的理解和向善的誠意。

2.平等不足擠壓課程民主

作為中央集權(quán)制的國家，由政府部門推動各項改革是司空見慣的事情，課程改革也不例外。課程改革的決策由政府相關(guān)權(quán)力中心作出，再通過行政手段上傳下達，在中國這樣一個大國可以有效地解決許多問題，避免由于分權(quán)而帶來的效率低下。但是在現(xiàn)實中，過多行政色彩的管理沒能與生機勃勃的課程改革相匹配，我們還延續(xù)著過去的那套管理模式，平等、開放、專業(yè)化的課程管理還有待實現(xiàn)，甚至連關(guān)于課程的學術(shù)研究都或多或少地帶有了一些行政意味，一些研究甚至成為了行政的注解與詮釋。雖然在改革初期，就不斷有專家呼吁課程改革要實現(xiàn)自下而上與自上而下的有機結(jié)合，實際上這種對接沒能很好實現(xiàn)，課程運作更多地是一種權(quán)力行使，是領(lǐng)導與下級的服從關(guān)系，而不是一種深深的責任意識，這是對平等、協(xié)商氛圍的一種傷害，導致對話溝通系統(tǒng)不健全，缺少人與人之間的尊重與理解，一定程度上將教育民主與多方參與排除在外，一個由行政部門、學校、社會組成的課程發(fā)展共同體當然也就成為夢想。

3.倫理欠缺造成制度缺位與錯位

課程改革牽一發(fā)而動全身，相當數(shù)量的問題不是課程本身的問題，而是與課程相關(guān)的一系列體制與機制的改革沒有到位，不能有效為課程改革保駕護航，部分規(guī)章制度與課程精神相左，不能把課程改革的核心精神有效落實下來，甚至于一些問題是整個社會的問題，只不過是折射到課程改革中來，課程改革是無力解決的。不僅如此，我們的一些政策和指令本身就存在著矛盾，我們要求教師要培養(yǎng)素質(zhì)全面的學生，學校里卻只用考試分數(shù)來衡量一位教師的優(yōu)劣；當教育行政部門在全面推進課程改革的時候，政府部門對教育行政部門唯一的考核指標是高考與中考的升學率。無論是讓課程肩負太多的社會責任，或者具體的政策措施與課改精神相悖，還是提出一些互相矛盾的要求，這本身就是一種不良德性在制度與規(guī)范中的體現(xiàn)，說明我們沒有用“心”地對待課程改革，在道德層面存在問題，或者也可以說是沒有理解課程改革的本意，沒有把真正課程的價值取向很好地融入到制度中來。

4.道德下滑阻礙課改實踐

在計劃經(jīng)濟向市場經(jīng)濟轉(zhuǎn)型的過程中，我們的社會在相當范圍內(nèi)、相當程度上存在著誠信缺失、道義不在等狀況。學校不是生存在真空中，道德缺失在教育領(lǐng)域同樣嚴重，教育反映出來的世風不古，只是社會道德的一個縮影。這種道德狀況已經(jīng)嚴重影響到了課程改革的深入，比如，檔案袋評價對學生發(fā)展有相當?shù)姆e極作用，但是在高考和中考的終結(jié)性評價中不起作用，得不到學校的重視，僅僅用來裝裝門面，如果真把檔案袋評價也作為中考和高考的一項評價指標，學校和教師馬上就要造假，而且他們自認為出發(fā)點是好的，是為了學生將來有更好的發(fā)展。比如，新課程的公開課、評優(yōu)課，相當一部分是做秀的非常態(tài)教學，有的教師甚至戲謔地說，教研部門來我就把板書弄弄好，科研部門來了我就多些新穎的理念，行政部門來了，我就搞得熱熱鬧鬧。再如中考、高考中的錢權(quán)交易，只要有錢就可以上學，貧困學生考上了也交不起錢，一樣沒學上。一些美好的課程改革設(shè)想只能在這樣的道德困境中無奈地嘆息。

二、走向：當代倫理學的關(guān)注焦點

1.強調(diào)倫理公正

對公正的追求，無論是東西方還是中外，都是人類道德的基礎(chǔ)，公正的缺失會導致良知退化，加劇人際沖突，也會造成道德高調(diào)的虛偽化。公正是最基本的倫理項目，是其他一切善良美德，包括大公無私之類崇高道德的基點。一個鄙視公正，甚至踐踏公正原則的人，不可能是一個善良的人，也不會是一個大公無私的人。“什么是公正”兩千多年來一直是倫理學爭論的焦點。公正不同于善，善是對個體行為而言，而公正是對主體間行為而言，公正應當是主體間關(guān)系的合理狀態(tài)，亞里士多德在《尼各馬可倫理學》中斷言：“公正不是德性的一部分，而是整個德性；不公正也不是邪惡的一部分，而是整個邪惡。”當代倫理學家羅爾斯賦予公正兩個原則，第一個是平等自由原則，第二個是機會公正平等原則和差別原則的結(jié)合。第一個原則優(yōu)先于第二個原則，而第二個原則中的機會公正平等原則又優(yōu)先于差別原則，其要義是平等地分配各種基本權(quán)利和義務(wù)，同時盡量平等地分配社會合作所產(chǎn)生的利益和負擔，堅持各種職務(wù)和地位平等地向所有人開放。

2.關(guān)注交往倫理

交往倫理是由哈貝馬斯提出的，他認為人的行為不可能沒有規(guī)范，社會世界是由規(guī)范所組成，抽掉了規(guī)范，也就不成社會。但規(guī)范性的社會世界如果離開了人的交往活動，也就僅僅是理論的虛構(gòu)。交往自由需要道德條件，參與交往的人們要尊重相互之間的基本權(quán)利，而人們基于交往過程所獲得的理性被哈貝馬斯稱為“交往理性”。相互理解與相互尊重是哈貝馬斯的交往倫理學的兩個最基礎(chǔ)的范疇，或者說，如果沒有主體間的相互理解和相互尊重，也就沒有正常交往的可能。因此，當代西方社會沖突的主要根源不在于社會再生產(chǎn)領(lǐng)域和分配不公，而在于資本主義的經(jīng)濟、政治結(jié)構(gòu)借助功利性的手段對人們生活世界之價值的侵入以及精英的專家文化與大眾文化、日常實踐之間的疏離，這種侵入和疏離造成了價值領(lǐng)域意義的喪失、思想的匱乏、規(guī)范的失效，使得人與人之間不再相互信任，缺乏基本的相互理解，導致正常的交往變得不合理，受到了控制，遭致歪曲，交往者因此生活在一個壓抑與宰制的社會中。

3.呼喚制度倫理

國外從亞里士多德開始就已經(jīng)關(guān)注公民“道德”和社會制度的倫理問題研究?？梢哉f，制度倫理問題的研究一直是西方倫理學研究的重點。西方學者如羅爾斯、麥金太爾等非常強調(diào)道德建設(shè)中制度約束的重要性，把維護社會公共利益和倫理秩序視為倫理學研究的出發(fā)點和最高尺度，重視對社會公共生活領(lǐng)域的倫理問題研究，認為對制度的道德評價和選擇應當優(yōu)先于對個人的道德評價和選擇，要把社會公正當作解決社會道德難題的根本價值導向。制度倫理不僅與倫理道德的建設(shè)密切相關(guān)，更為重要的是它關(guān)系到社會轉(zhuǎn)型的核心社會秩序重建的基礎(chǔ)問題，制度倫理整合社會大眾的德性，實際上是某種時代精神內(nèi)化為個體道德意識的過程。我們理解的制度倫理應該包括關(guān)于制度的倫理和關(guān)于倫理的制度兩方面的內(nèi)容，制度的倫理是對制度進行倫理約束與評價，避免不良制度對人們造成的倫理傷害，關(guān)于倫理的制度是將倫理制度化的過程，以規(guī)范與引領(lǐng)人們的道德成長，這兩方面是相互聯(lián)系并相互作用的。

4.嚴守底線倫理

底線倫理是指維系人之為人的本性、樣態(tài)、特質(zhì)的起碼的倫理道德，是一種與人的本性和本質(zhì)同一的基本倫理，是只要還有人性都認可并遵循的普遍倫理，底線倫理實質(zhì)上是一個低度的道德共識。底線倫理實際上也是—種普遍主義的倫理，它是要面向和要求社會的每一個成員，而不是僅僅要求其中的一部分人，或其中最高位或最有教養(yǎng)的少數(shù)人，也不是僅僅要求除一個人或少數(shù)人之外的大多數(shù)人。守住倫理道德底線不是代表一種悲觀的情結(jié)，而是堅持求真務(wù)實的態(tài)度，也不意味著關(guān)注底線就可以輕易放棄對人類終極價值的道德關(guān)切，更不能放棄對個人道德問題的關(guān)注，而是把人類對終極價值或信仰倫理的執(zhí)著，看作是一種深厚的倫理精神資源，不斷對底線進行規(guī)約與引領(lǐng)，實際上也只有實現(xiàn)對最低限度道德的普遍性和有效性的達成之后，才有可能、有意義地談?wù)摬崿F(xiàn)更高層次的道德價值與目標，走的是一條自下而上的道德建構(gòu)路線。

三、超越：課改困境的倫理救治

1.關(guān)注課改中的弱勢群體

當前我國基礎(chǔ)教育課程領(lǐng)域最大的不公正來自強勢群體對弱勢群體基本權(quán)利的侵害，而不是強勢群體無法平等享有課程權(quán)利。農(nóng)村地區(qū)、城市薄弱學校中的學生和進城務(wù)工者的子女都是課程改革中的弱勢群體，而且農(nóng)村教育一直是基礎(chǔ)教育的大頭與重點，我們要想全面地推進課程改革，維護課程公正是當務(wù)之急，這也是黨中央構(gòu)建和諧社會的重要組成部分，這一難題不解決，課程改革的最終目標很難實現(xiàn)。全納教育在國外已經(jīng)得到了越來越多人士的認同，全納教育要求無條件地、義務(wù)地、開放地接納各種各樣的兒童。不管是來自農(nóng)村的，還是智力存在障礙，或是家境貧困的，他們都履行同等的義務(wù)和享有同等的權(quán)利。倫理公平要求教育行政部門要制定強制性課程政策，在相對平等的前提下，切實保證弱勢群體的基本課程權(quán)利，擔當弱勢群體的扶助者，千萬不能在課程改革中進一步拉大強者與弱者的差距，這有違課程改革精神的本質(zhì)。

2.建構(gòu)和諧的人際倫理關(guān)系

營造融洽的人際關(guān)系和良好的社會氛圍，首先需要堅持“以人為本”的理念。以人為本，就是要以人為根本，每個人在自然屬性和社會屬性上都是一樣的，在人格上都是平等的。圍繞課程改革要形成一種新型的倫理關(guān)系，要打破過去那種等級化的運作方式和官本位的舊有文化，在行政部門與基層學校之間建立平等對話的交流關(guān)系，以一種協(xié)調(diào)的交往倫理應對課程改革面臨的諸多矛盾。如果沒有良好和諧的人際關(guān)系，課程改革就會失度失衡，各項有效的措施就會遲滯僵化。交往倫理的在場將為改變單一呆板的課程管理提供寬松的環(huán)境，課程參與者要就課程管理中遇到的問題進行協(xié)商、討論，允許不同觀點的交流與碰撞，承認有異己者，有不同意見才能有創(chuàng)新、才能有發(fā)展，才能形成一個相互啟發(fā)、相互激勵的合作氛圍，在此基礎(chǔ)上達成共識，保持自上而下與自下而上雙向渠道的暢通，形成良性循環(huán)，拉近課程決策者與課程實踐者之間的距離，使他們能互動起來，相互為對方的發(fā)展注入活力。

3.進行倫理層面的制度建設(shè)

新課程改革必然會引發(fā)對舊的思想觀念、思維方式和行為方式的沖突，習慣了過去的課程生存狀態(tài)和權(quán)力分配，由于惰性的驅(qū)使，有時候人們想的不是如何去認同制度、服從制度、創(chuàng)新制度，而是千方百計利用權(quán)力、人情、關(guān)系等去爭取制度的“豁免權(quán)”，以達到對過去權(quán)力的繼續(xù)享用，對過去生活的安之若泰。我們必須通過制度倫理為課程改革搭建平臺，首先，這些制度要充分體現(xiàn)新課程的倫理關(guān)懷，把公正、道義、幸福等理念融入到課程中去，并且要通過切實有效的措施，讓每個人都可以分享這些人文關(guān)懷，體會到新課程給予人的價值與意義。其次，要將一些倫理精神制度化，作為課程改革的保障措施，為課程改革提供倫理支撐，通過規(guī)范與制度促進課程建設(shè)者們道德的養(yǎng)成。最后，不同的制度之間要形成倫理的共契與協(xié)調(diào)，不能一個制度要求人們放開手腳，去創(chuàng)新、去生成，去關(guān)注學生的生命成長，另一個制度又把人們的手腳捆住，通過各種各樣的所謂質(zhì)量監(jiān)測、抽查，讓教師們又回到原來的教學狀態(tài)。

4.從最底線的道德做起

轉(zhuǎn)型期的中國出現(xiàn)某種程度的道德下滑是可以想見的，尤其在傳統(tǒng)倫理正處于現(xiàn)代化過程中，西方倫理又觀念駁雜，更加劇了中國社會道德觀念的混亂。但是，道德作為一種調(diào)整人們之間以及個人和社會之間關(guān)系的行為規(guī)范，在社會發(fā)展的任何時期都不可能完全消失，即使在社會大變動的時期，底線道德仍然會發(fā)揮一定的作用。道德崇高不是不需要，而是過于崇高會讓人有一種距離感和虛幻感，尤其在當下的倫理背景下，人們會對道德崇高產(chǎn)生懷疑，甚至造成道德的去崇高化。教育領(lǐng)域的道德現(xiàn)狀絕不容樂觀，課程改革更需要倫理道德的介入，倫理道德是一種重要的課程資源與價值支持，但是我們應該從一些起碼的道德做起，比如要尊重他人、講究誠信、保持良心等。換言之，最起碼應當有一個是非、榮辱和對錯的觀念，這些觀念要保證課程改革在倫理層面的正義，要保證置身于課程改革中的人都有一種道義上的支持寫鼓勵，讓他們覺得自己做的事不算崇高，卻是有道德的，是對得起自己良心的，然后在此基礎(chǔ)之上不斷提升我們的道德水準。