第一篇：小學數(shù)學教學中“支架式”教學模式的應用研究2014-1-8 22.43.7

小學數(shù)學教學中“支架式”教學模式的應用研究

皋蘭縣文山小學 王成英

摘要：傳統(tǒng)小學數(shù)學的教學方法擁有很多弊端，比如它有課堂教學效率低下、學生掌握知識不夠牢固、學生動手實踐能力不強的特點?！爸Ъ苁健钡慕虒W方法能改變傳統(tǒng)教學的弊端。本文以小學數(shù)學《長方體和正方體》的教學為例，說明該種教學的實施方法，并說明這種教學方法的優(yōu)點。

關鍵字：小學數(shù)學；支架式；應用

一、小學數(shù)學教學中“支架式”教學的意義

所謂“支架式”的教學，是指首先給學生一個學習的范圍，確定學生在這個范圍中可以自由的探索，以免學生的學習方向漫無邊際；將學生引入這個范圍中，讓學生樂于在范圍中探索；給每個學生探索的空間，讓他們學習自己想要學習的知識；讓學生相互交流學習的心得，彼此取長補短；教師給予學生學習的評價，讓學生了解這次學習的成果?！爸Ъ苁健苯虒W方式是一種讓學生自主探究學習的一種模式，它具有目的性強、自由度高、交互性強的特點。小學數(shù)學教師在引導學生學習數(shù)學的時候，可以使用該種方式。

二、小學數(shù)學教學中“支架式”教學的方法

1.教學目標

該次教學的內(nèi)容為《長方體和正方體》，教學內(nèi)容是要讓學生理解表面積和體積兩個概念，根據(jù)以前學過的面積知識了解體積的計算方法。能建立初步的空間空間意識，能將三維空間聯(lián)想與數(shù)學計算聯(lián)系起來。能把所學的知識應用到日常生活中，能找出計算物體體積的方法，使學能能把知識與實踐結合起來。

2.教學過程

(1)情景導入

教師拿出積木給學生玩，積木中有一個長方體，一個正方體，教師引導學生去比較長方體和正方體的關系。學生在分析兩塊積木的特點中了解長、寬、高的知識，并識別出長方體和正方體的區(qū)別。學生通過自己的觀察和對比建立初步的空間立體幾何知識的概念。

(2)引導計算

教師引導學生量長方體的長、寬、高，引導學生根據(jù)以前學過的知識思索，怎么計算長方體和正方體的面積？學生經(jīng)過思索，提出把長方體和正方體的六個面加起來即為總面積。教師對學生的積極思考表示鼓勵。教師粥引導學生玩積木，讓學生思索把四塊正方體積木疊起來形成一個大正方形，引導學生思索表面積怎么計算？如果把四塊積木疊成品字形，怎么計算？學生在思索的過程中尋找到計算表面積的規(guī)律。

(3)相互交流

教師將學生分為幾個學習小組，讓學生一起思索，如果現(xiàn)在給學生十塊正方形積木，要怎么疊，能疊出表面積最大的圖形？要求學生可以在紙上畫圖形討論，并寫出計算的公式。學生們通過討論，分別給出自己的計算方案。在共同交流的過程中，學生們能集思廣義，共同動腦動手。在共同討論的過程中，他們建立初步的立體空間想像能力、具有初步的抽象和形象思維轉換的能力、初步的幾何計算能力。通過共同思考，所有的學生學習能力都得到增強。(4)課后作業(yè)

要求學生計算該層樓到上一層樓的樓梯面積。要求學生給出測量的數(shù)值和計算的公式。要求學生自己測量手中的數(shù)學書，體積的大小，并思索現(xiàn)在有一百本數(shù)學書，如果你為它設計包裝，要怎么設計怎么捆，可以最省包裝紙？

三、小學數(shù)學教學中“支架式”教學的優(yōu)點

傳統(tǒng)小學數(shù)學的教學方法擁有很多弊端，比如課堂教學效率低下、學生掌握知識不夠牢固、學生動手實踐能力不強。使用“支架式”教學方法，可以看到它的優(yōu)點：

1.學生的學習興趣高

教師為了引導學生能自主的學習，需要給學生創(chuàng)造學習情境。教師創(chuàng)造學習情境的方法有很多，比如舉學生在生活中見到的例子讓學生想象、觀看多媒體、講故事、和學生做游戲等。學生在情境中學習，會感覺到學習并不是枯燥的東西，他們覺得學習數(shù)學原來也是非常有趣的。原來數(shù)學知識與生活有關、與文學有關、與歷史有關、學生進入情境以后，會更加樂于自主的學習。

2.學生的實踐能力強

在傳統(tǒng)的教學過程中，教師僅僅只教育學生理論知識，學生雖然學會計算的概念，然而往往只要計算的條件發(fā)生變化、計算的過程變得復雜學生就會無所適從。然而在“支架式”的教學過程中，教師僅僅只是把需要學習的目的告訴學生，學生要通過自己的方法找到答案。學生在用眼、動手、思考的過程中自己摸索答案、自己驗證答案，他們掌握到自己解決問題的能力，因此實踐能力得到加強。

3.學生具有合作能力

在傳統(tǒng)的教學方法中，教師和學生的關系是以教師為中心，單線式的發(fā)散形式，學生和教師之間的互動不多，學生和學生之間沒有互動，因此學生除了單一的增加自己的理論知識以外，其它的能力都得不到培養(yǎng)。而使用“支架式”的教學方式，學生和學生之間需要展開交流互動。在互動的過程中，學生們之間能一起思考、一起克服難題，他們彼此之間產(chǎn)生同伴的意識，由此，他們的情感變得更豐富。在學習過程中，為了克服困難，他們會自發(fā)的取長補短，形成初步的合作關系。學生從小如果能形成合作意識，以后，他們在學習過程中，也會以合作的方式使自己能學到更多的知識。

4.學生得到自我肯定

在傳統(tǒng)的教學方法中，教師給學生補置作業(yè)，學生可能覺得做作業(yè)很麻煩，他們不想做作業(yè)；或者覺得數(shù)學作業(yè)太難，他們覺得自己太笨；或者學生用抄作業(yè)的方式，敷衍教師的評估。學生如果不想做作業(yè)，他們會被其它的人稱為不愛學習的學生；如果他們抄別人的作業(yè)，他們自己也知道自己沒有認真學習；如果學生覺得作業(yè)太難，就會對自己的能力產(chǎn)生懷疑。無論是哪種結果，學生都容易否定自己的價值，這種心理不利于學生的發(fā)展，它容易讓學生成為一個喜歡逃避的、懦弱的人。而“支架式”的教學方式，由于教師在課堂教學中，教師已經(jīng)對學生展開能力的培養(yǎng)，學生在做作業(yè)時，愿意通過自己的能力去克服學習困難，這種積極的心態(tài)會讓他們自主的學習到更多知識，他們對自己的肯定，會讓自己變成一個勇于接受挑戰(zhàn)的人，他們也就具有可持續(xù)發(fā)展的能力?？偨Y：

在小學數(shù)學教學中，“支架式”的教學方法革新以往的教學弊端，要求教師以全新的方式引導學生學習，這種學習方式具有很多優(yōu)點。教師在引導小學生學習時，可以根據(jù)教學的范圍和內(nèi)容，引導學生用“支架式”的方式學習數(shù)學。

參考文獻：

[1].李玉龍.簡論數(shù)學“支架式教學模式”[J].紅河學院學報，2008(02).[2].張明芳.試論運用建構主義支架式教學模式實施口譯教學[J].江西教育學院學報，2007(03).[3].杜軍“支架式”.教學應重視“腳手架”的搭建[J].教育理論與實踐，2005(14).[4] 李光華.論建構主義理論指導下的文化教育——兼談支架式教學模式[J].山東理工大學學報(社會科學版)，2005(04).

第二篇：支架式教學模式

“支架式教學模式”在化學教學中的應用支架式教學(Scaffolding Instruction)應當為學習者建構一種對知識理解的概念框架，用于促進學習者對問題的進一步理解。因此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入。

這種教學思想來源于蘇聯(lián)著名心理學家維果斯基的“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論。維果斯基認為，在兒童智力活動中，所要解決的問題和兒童的能力之間可能存在差異，通過教學，兒童在教師的幫助下可以消除這種差異，這個差異就是“最鄰近發(fā)展區(qū)”。換句話說，兒童獨立解決問題時的實際發(fā)展水平(第一個發(fā)展水平)和教師指導下解決問題時的潛在發(fā)展水平(第二個發(fā)展水平)之間的距離，就是“最鄰近發(fā)展區(qū)”。兒童的第一個發(fā)展水平與第二個發(fā)展水平之間的狀態(tài)是由教學決定的，教學可以創(chuàng)造“最鄰近發(fā)展區(qū)”。因此教學絕不應消極地適應兒童已有的智力發(fā)展水平，而應當走在發(fā)展的前面，不停頓地把兒童的智力從一個水平引導到另一個新的更高的水平。

建構主義者正是從維果斯基的思想出發(fā)，借用建筑行業(yè)中使用的“腳手架”(Scaffolding)作為對上述概念框架的形象化比喻，其實質(zhì)是利用上述概念框架作為學習過程中的腳手架。通過這種腳手架的支撐作用(或曰“支架作用”)，不停頓地把學生的智力從一個水平提升到另一個新的更高水平，真正做到使教學走在發(fā)展的前面。

支架式教學由以下幾個環(huán)節(jié)組成。（1）搭腳手架

圍繞當前學習主題，按“最鄰近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架。（2）進入情境

將學生引入一定的問題情境(概念框架中的某個節(jié)點)。（3）獨立探索

讓學生獨立探索。探索內(nèi)容包括：確定與給定概念有關的各種屬性，并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開始時要先由教師啟發(fā)引導(例如演示或介紹理解類似概念的過程)，然后讓學生自己去分析；探索過程中教師要適時提示，幫助學生沿概念框架逐步攀升。起初的引導、幫助可以多一些，以后逐漸減少——愈來愈多地放手讓學生自己探索；最后要爭取做到無須教師引導，學生自己能在概念框架中繼續(xù)攀升。（4）合作學習

進行小組協(xié)商、討論。討論的結果有可能使原來確定的、與當前所學概念有關的屬性增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調(diào)整，并使原來多種意見相互矛盾且態(tài)度紛呈的復雜局面逐漸變得明朗、一致起來，在共享集體思維成果的基礎上達到對當前所學概念比較全面、正確的理解，即最終完成對所學知識的意義建構。

（5）效果評價

對學習效果的評價包括學生個人的自我評價和學習小組對個人的學習評價，評價內(nèi)容包括：自主學習能力；對小組合作學習所作出的貢獻；是否完成對所學知識的意義建構。

編輯本段最鄰近發(fā)展區(qū)

很顯然，這種教學思想是來源于前蘇聯(lián)著名心理學家維果斯基的“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論。維果斯基認為，在兒童智力活動中，對于所要解決的問題和原有能力之間可能存在差異，通過教學，兒童在教師幫助下可以消除這種差異，這個差異就是“最鄰近發(fā)展區(qū)”。換句話說，最鄰近發(fā)展區(qū)定義為，兒童獨立解決問題時的實際發(fā)展水平(第一個發(fā)展水平)和教師指導下解決問題時的潛在發(fā)展水平(第二個發(fā)展水平)之間的距離。可見兒童的第一個發(fā)展水平與第二個發(fā)展水平之間的狀態(tài)是由教學決定的，即教學可以創(chuàng)造最鄰近發(fā)展區(qū)。因此教學絕不應消極地適應兒童智力發(fā)展的已有水平，而應當走在發(fā)展的前面，不停頓地把兒童的智力從一個水平引導到另一個新的更高的水平。編輯本段腳手架

建構主義者正是從維果斯基的思想出發(fā)，借用建筑行業(yè)中使用的“腳手架”(Scaffolding)作為上述概念框架的形象化比喻，其實質(zhì)是利用上述概念框架作為學習過程中的腳手架。如上所述，這種框架中的概念是為發(fā)展學生對問題的進一步理解所要的，也就是說，該框架應按照學生智力的“最鄰近發(fā)展區(qū)”來建立，因而可通過這種腳手架的支撐作用(或曰“支架作用”)不停頓地把學生的智力從一個水平提升到另一個新的更高水平，真正做到使教學走在發(fā)展的前面。編輯本段支架式教學的組成

支架式教學由以下幾個環(huán)節(jié)組成：

1.搭腳手架——圍繞當前學習主題，按“最鄰近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架。2.進入情境——將學生引入一定的問題情境(概念框架中的某個節(jié)點)。

3.獨立探索——讓學生獨立探索。探索內(nèi)容包括：確定與給定概念有關的各種屬性，并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開始時要先由教師啟發(fā)引導(例如演示或介紹理解類似概念的過程)，然后讓學生自己去分析；探索過程中教師要適時提示，幫助學生沿概念框架逐步攀升。起初的引導、幫助可以多一些，以后逐漸減少--愈來愈多地放手讓學生自己探索；最后要爭取做到無需教師引導，學生自己能在概念框架中繼續(xù)攀升。4.協(xié)作學習——進行小組協(xié)商、討論。討論的結果有可能使原來確定的、與當前所學概念有關的屬性增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調(diào)整，并使原來多種意見相互矛盾、且態(tài)度紛呈的復雜局面逐漸變得明朗、一致起來。在共享集體思維成果的基礎上達到對當前所學概念比較全面、正確的理解，即最終完成對所學知識的意義建構。

5.效果評價——對學習效果的評價包括學生個人的自我評價和學習小組對個人的學習評價，評價內(nèi)容包括：①自主學習能力；②對小組協(xié)作學習所作出的貢獻；③是否完成對所學知識的意義建構。

第三篇：支架式教學模式

支架式教學模式在計算機教學中的應用探究

支架式教學是建構主義的一種教學模式。它是一種以學生為中心，利用情境、協(xié)作、會話等學習環(huán)境要素充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學生有效地實現(xiàn)對當前所學知識的意義建構目的的教學方法。“支架式”教學一般包括搭腳手架、進入情景、獨立探索、協(xié)作學習、效果評價等環(huán)節(jié)。本文就支架式教學在計算機教學中的應用展開探究，并提出自己的看法。

一、搭腳手架，也就是圍繞當前學習主題，按“最鄰近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架

在“支架式”教學實施的過程中，學生是建構活動的主體，而教師的角色則由知識的傳授者轉變?yōu)榻嫽顒拥脑O計者、組織者和促進者。教師的關鍵不在于教，而在于導，要讓學生親身經(jīng)歷過程中的每一步，學會分析每一步有哪些不同的做法，及不同的做法會導致的不同結果，此時如果教師根據(jù)學生的回答給予一定的點撥和表揚，可以激發(fā)部分學生的學習興趣，鍛煉這部分學生的思維習慣，但處理不好也可能讓一部分人喪失學習的興趣，原因在于，條件與結果之間（兩個步驟之間）距離相對較遠，根據(jù)他目前的能力很難達到要求，以學生目前那并不強的抗挫能力，很容易失去學習興趣。所以我們教師需要認真分析每節(jié)課的教學內(nèi)容，根據(jù)學生了解和掌握知識的情況，設計方法，建立框架，努力做到在每個支架上可收可放，可以通過自己的努力或老師的引導較輕松地到達下一個支點，同時老師還可以根據(jù)自己的經(jīng)驗和學生的反應，隨時調(diào)整支點間距，讓學生大部分時間都處于成功的喜悅中。

二、進入情境，也就是將學生引入一定的問題情境（概念框架中的某個節(jié)點）

思維是一個過程，要思考到教學中的某一點上也總會有一個原因，我們要讓學生進入框架中的某一個支點，那就根據(jù)這一支點的特征，創(chuàng)設情景，讓學生很自然地進入這一節(jié)點，展開他的想象，引起他的操作欲望，這一過程尤為重要，設計得好，能讓學生主動進入演員角色，去體驗，去假想，去把自己的操作意識和老師的相比照、相聯(lián)系，可激發(fā)學生的學生興趣。但設計不好的話，會讓人覺得過程不自然、流暢，紙上談兵，死搬教條。

在這一點上，我們可以利用學生愛美，好奇，好動，好問，好勝，愛表現(xiàn)等特點來設計，利用聲，形，動畫，視頻等手段將原本枯燥乏味的內(nèi)容，變得豐富多彩，喚起學生思維，激發(fā)學生的興趣。比如過年過節(jié)要學生制作賀卡時，可以讓學生談談賀卡的來源，用意，讓他們思考一些可親可敬的人，并且設計幾張精美的賀卡進行展示，并讓學生分析它的組成及可能的制作方法等，便可順利地進入這一節(jié)點。又比如制作動畫時，經(jīng)常可找一些讓人耳目一新，但組成并不繁雜的樣例，讓學生感覺動畫的魅力，激起他們的聯(lián)想與操作欲望等等。平時我們可以以學生為主體，根據(jù)他們的年齡特征，創(chuàng)設情景，讓學生更好更快地進入自己的角色。

三、獨立探索

本人在指導技能競賽的訓練中經(jīng)常和學生說：凡事存在必有道理，不管是對是錯，都有它存在的原因，我們所需要的不是結果，而是為什么會有這個結果，在這個基礎上，要求學生不管題目難不難，都必須首先分析數(shù)據(jù)結構，數(shù)據(jù)之間關系和特征及內(nèi)在聯(lián)系，尋找相應解法，以至他們都不喜歡現(xiàn)成的答案，而是沉浸于尋找答案過程中的思索，為找到一點與答案有關的內(nèi)容而興奮不已。雖然這種方法在開始的時候進度較慢，但一段時間后學生的自主性，獨立性都大有提高。當然競賽選手都是一些尖子生，他們的習慣一般都較好。在領會過“最近發(fā)展區(qū)”這個概念后，覺得上課時自己的一些想法還需調(diào)整，特別是問題的跨度，應盡量適當縮小。

思維需要鍛煉，越練越靈活，其主要體現(xiàn)在適當應用上，如果能讓每個學生都能盡力而為，讓他的能力有充分的體現(xiàn)，那么你這個環(huán)節(jié)設計得就不錯，否則，可能就需要再做調(diào)整。世界上有太多的名人，小時候學習并不是很好，跟不上整體，但在脫離學校后，由于他的執(zhí)著，他的獨立探索，而成就了很大的貢獻，可見獨立探索的重要性。同樣好多學生成績不好，并不是不聰明，只是暫時沒有跟上節(jié)奏，脫離了現(xiàn)有的環(huán)節(jié)，這時候如果經(jīng)常能單獨為他們設計一些需要獨立探索的問題，說不準將來也是一個名人。所以，獨立探索是很重要，但在這個環(huán)節(jié)的設計上，要考慮到不同的學生的不同情況，避免有的學生出現(xiàn)脫節(jié)情況。

有好多老師的課堂很精彩，主要就體現(xiàn)在他的教學設計上，難易有度，節(jié)奏分明，每一個問題的提出，都能讓學生積極主動地去思考，去探索，讓每一個學生都有事可做，久而久之，師生之間的配合會越來越默契，學生的進步當然也越來越大。

四、協(xié)作學習

通過學生與學生之間、學生與教師之間協(xié)商討論，可以交流獨立探索的成就，共同解決探索過程中遇到的問題。這種學習模式在設計上要求更高，并不是說你教學生協(xié)作，他們就會協(xié)作，在這一點上我們需要弄清楚要學什么？為什么要協(xié)作？如何協(xié)作？學好了合作，你會取長補短。比如現(xiàn)在一個大型軟件的生產(chǎn)可能需要幾千、幾萬人，他們之間有不同的分工，有千絲萬縷的聯(lián)系，整個環(huán)節(jié)中只要有一環(huán)出錯就會出現(xiàn)bug。社會產(chǎn)業(yè)同樣也分成若干類，每個人不可能同時精通每一類，這就需要一個人專精一項或幾項，但當需要用到自己不精的項目時也需要與人合作。不管是合作能力還是配合度都會影響到最終結果的優(yōu)劣。因此我們在教學過程中經(jīng)常會利用同學們各自的特征進行分組，讓他們互相合作，各自發(fā)揮自己的優(yōu)越項目，協(xié)作學習。比如，有時布置一些較有難度的題目，讓小組成員協(xié)作分析，各抒己見，發(fā)表自己的一些想法，給其他同學以建議，逐步完善自己的想法，又如制作頁面時，會讓同學們分析頁面組成，將整體工作分成幾大項，有人負責各作圖標的制作，有人負責頁面框架的設計，還有人負責色調(diào)的調(diào)整，最后由人進行整合、微調(diào)，讓每人清楚自己在整體中的作用，一旦發(fā)生問題，將影響到全組人員的成績。當然現(xiàn)在整個過程的分配還不是很完善，我們?nèi)孕枥^續(xù)上下不斷求索。

五、效果評價

畫龍需要點睛，一堂課最后的伏筆就在于評價部分，任何人在付出勞動之后都希望自己的成果得到肯定，這時老師的做法尤為重要，不能過度表揚，要實事求是，宣揚其亮點，指出其不足之處，讓其再加以思考，不斷完善自我。當然對于某些效果較差的更應該分析原因，先作適度的表揚，肯定其勞動，再指出其缺點，分析原因，找到改正的方法，如果處理不當很容易打擊學生的積極性，讓學生走向與我們期望相反的方向。在這一點上本人經(jīng)常先隨機挑選一些作品，不記名，先由同學們進行分析，優(yōu)點在哪里，缺點在哪里？為什么？怎樣調(diào)整？讓每一位學生發(fā)揮自己的主觀臆斷，鍛煉他們的分析能力，然后再作少許補充說明。最后會找一些較具特色（可能是有自己想法或創(chuàng)新，可能是大家的共同錯誤等等），利用這些作品對作者進行評價，以及對本節(jié)課內(nèi)容進行總結?？傊u價部分，要讓每一位同學對自己本節(jié)課的勞動有一個滿意的肯定，也要讓他們知道自己還不是十全十美，但缺點并不大，少許努力就能達到更好的地步。

支架式教學是計算機教學中不可缺少的一種模式，如何巧妙地運用學生的“最近發(fā)展區(qū)”，如何合理、有效地搭建不同層次的支架，仍是課堂教學中需要不斷探索的問題。

第四篇：數(shù)學支架式教學模式的探索

數(shù)學支架式教學模式的探索

摘 要：提出數(shù)學支架式教學模式的理論依據(jù)，從創(chuàng)設情境、引導探索、獨立探索、協(xié)作學習、效果評價等方面，研究優(yōu)化數(shù)學支架式教學環(huán)節(jié)的基本策略，幫助學生構建知識體系，提升學生數(shù)學能力。

關鍵詞：小學數(shù)學；支架式教學模式；教學策略；知識體系

中圖分類號：G424.1；G623.5 文獻標志碼：A 文章編號：1008-3561（2016）10-0067-01

“支架”在建筑行業(yè)指的是“腳手架”，這里指的是為學習者提供概念框架，讓學生深入了解知識，獨立探索并解決問題，構建知識意義的教學模式。支架教學的根本目標是發(fā)揮學生的主體作用，將教學任務從教師轉移到學生，直至撤去支架后，學生能夠獨立學習，具有良好的自學能力。支架式教學策略方式，為學生構建了一個系統(tǒng)的知識體系，使學生通過這個體系進一步理解數(shù)學知識，取得更大的進步。能夠使教師了解學生的知識掌握程度，然后針對學生的知識掌握程度，采用不同的課堂教學方法。

一、把握數(shù)學“支架式”教學模式理論依據(jù)

現(xiàn)在所研究的“支架式”教學，是在前蘇聯(lián)心理學家維果茨基理論的基礎上發(fā)展而來的。他認為，兒童的心理發(fā)展水平分為兩個水平：第一，“實際發(fā)展水平”，主要體現(xiàn)在兒童獨立解決問題過程中所表現(xiàn)的心理水平；第二，“可能發(fā)展水平”，主要體現(xiàn)在兒童在有家長或者老師幫助下解決問題過程中所表現(xiàn)的心理水平。這兩個心理發(fā)展水平被稱為“最近發(fā)展區(qū)”。二者交互運動，實現(xiàn)兒童心理由低級向高級的發(fā)展。教學應當從“最近發(fā)展區(qū)”出發(fā)，并且走在兒童發(fā)展的前面，這就是“支架式”教學模式的雛形。

二、優(yōu)化數(shù)學“支架式”教學環(huán)節(jié)基本策略

一般來說，“支架式”課堂教學分為如下環(huán)節(jié)：創(chuàng)設情境、引導探索、自主探究、協(xié)作學習以及效果評價五個部分，下面就從這五個方面來逐條剖析。

（1）創(chuàng)設情境。求知欲是探索未知世界的開始。學生具有強烈的好奇心，尤其是在面對疑問時。教師在授課的過程中要抓住學生這個性格特點，為學生營造“問題解決”的氛圍，培養(yǎng)學生質(zhì)疑的習慣，激發(fā)學生的學習興趣，調(diào)動學生學習的積極性，仔細觀察事物，尋找解決問題的辦法。因此，教師采用“支架式”的授課模式，可以激發(fā)學生的學習興趣，逐步培養(yǎng)學生自主解決問題的習慣。教師是課堂教學的組織者和引導者，因此，教師要為學生制定具體的學習目標，讓學生有章可循，引導學生不斷前進，提高學習效率。例如，學習比例之前，教師可以向學生提出問題讓學生思考：“為什么我們可以在小小的地球儀上看到整個世界？這運用了什么數(shù)學知識？”通過創(chuàng)設情境，生動形象地讓學生展開聯(lián)想，打開思維，提高能力。

（2）引導探索?！爸Ъ堋钡拇罱ǎx在教師引導學生探索問題情境的過程中。首先，教師輔助學生確立目標，這樣才有前進的方向，不會偏離主題；其次，教師應當根據(jù)學習內(nèi)容，在學生的“最近發(fā)展區(qū)”提供概念框架，為學生的自主探索保駕護航；再次，教師可以為學生提供解決問題的原型，在問題解決過程中與學生進行互動，從學生反饋的信息中了解學生掌握知識的程度?！爸Ъ苁健苯虒W是將教學任務逐步由教師轉移到學生，因此，在探索問題情境時，教師對學生的引導要隨著學生能力的增長而不斷減少，逐步實現(xiàn)學生的自主探索，提高學生的自學能力。

（3）獨立探索。教師是課堂教學的組織者和引導者，學生才是課堂教學的主體。所以，教師應當在學生不偏離主題的情況下，讓學生自主選擇探索的方向和方法，培養(yǎng)學生自主學習的興趣和能力。每個學生都是一個特殊的主體，因此每個學生的選擇都會不同。這樣，基本上將學生在探索過程中遇到的難題都涵蓋了。教師集中在課堂教學中為學生解決探索中遇到的難題，在提高了課堂效率的同時，提升了學生自主學習的動力和能力。

（4）協(xié)作學習。協(xié)作學習能給學生營造一個自由活潑的學習氛圍，為學生的創(chuàng)造性思維奠定基礎，增強學生的團隊合作意識。學生與學生之間，或者學生與教師之間，可以探討在探索中遇到的問題，共享探索的過程和結果。這樣，既加深了師生之間的溝通與交流，又營造了和諧的課堂氛圍。教師在課堂教學中集中處理遇到的這些問題，讓學生可以對知識從多個角度進行理解，構建知識體系，完成對知識的意義構建。

（5）效果評價。效果評價包括個人評價和集體評價。課堂上的一切都是為了學生，評價的目的更是為了促進學生的發(fā)展。評價是在問題探索過程中實現(xiàn)的，因此，要采取多元化的評價方式，既要評價學習的結果，也要評價學習的過程；既要關注學習，又要關注學生的情感和態(tài)度。通過效果評價，讓學生了解自己哪里做得好，哪里還有欠缺。這樣，既能使學生增強自信，還能看到自己的不足之處，以此來促進學生的全面發(fā)展，提高學生的綜合素質(zhì)。

三、結束語

“支架式”教學模式是符合新時代要求的新型教育模式，能夠培養(yǎng)學生的探索意識，提高學生的自學能力，有利于實現(xiàn)學生的全面發(fā)展。學生是社會主義事業(yè)的建設者和接班人，因此，針對學生的教育至關重要。教師奮斗在教學事業(yè)的第一線，一定要大膽創(chuàng)新，針對學生的個性特點及教學內(nèi)容，不斷探討鉆研教學方式，探索出更加有效的教育模式，完成教學目標，提高課堂效率，促進學生成長成才。

參考文獻：

[1]劉杰.支架式教學模式與課堂教學[J].貴州師范學院學報，2010（03）.[2]畢麗妍.小學數(shù)學研究性學習教學策略研究[D].天津師范大學，2009.[3]朱佳雯.支架式教學在小學數(shù)學教學中的運用[D].上海師范大學，2015.

第五篇：支架式教學

支架式教學在化學教學中應用的理論研究

摘要 支架式教學是通過一套恰當?shù)母拍顏韼椭鷮W生理解特定知識，建構知識意義的教學模式，借助概念框架，學生能夠獨立探索并解決問題，獨立建構意義。支架式教學的理論基礎是最近發(fā)展區(qū)理論和建構主義學習理論，支架式教學在化學教學中的應用有其學生的適應性和學科特征的適應性。支架式教學的發(fā)展給我國化學教學模式改革帶來啟示。

關鍵詞

支架式教學 最近發(fā)展區(qū) 建構主義 化學教學

1支架式教學的涵義

“支架”一詞的運用始于1300年，其原意指的是建筑行業(yè)的腳手架，是工人在建造、修葺或裝飾建筑物時所使用的能夠為他們和建筑材料提供暫時性支持的平臺、架柱等，并且當建筑物建好后就拆掉的一種支持。后來被引用到教育中形象的描述一種教學設計模式。在這種教學設計模式中，學生的“學”是不斷的積極建構自身知識體系的過程，就如同修建建筑物一樣；教師的“教”則是“修建建筑物”必要的“腳手架”，要支持學生不斷地、積極地建構自身知識體系，不斷地建造新的能力。同時，教師在這個過程中要逐漸減少給學生的“支架”幫助直至最終讓學生能夠獨立的建構意義。這就是發(fā)展到現(xiàn)在的“支架式教學”。

支架式教學是國外近二三十年較流行的一種教學模式，對于支架式教學的定義很多。例如，伍德等人（Wood,Bruner&Ross,1976）認為，支架式教學是一種幼兒或新手在更有能力的他人幫助下解決問題，完成任務或達到在沒有支持的情況下不能達到的目標的過程 [1]。

斯南文（Slavin,1994）指出，支架式教學是教師引導教學進行，使兒童掌握、建構和內(nèi)化所學的知識、技能，從而使他們進行更高水平的認知活動的過程。

目前，比較有影響力的定義是源自歐共體“遠距離教育與訓練項目”（DGXⅢ）的有關文件。支架式教學被定義為：“支架式教學應當為學習者構建知識提供一種概念框架（conceptual framework）[3]。這種概念框架將復雜的學習任務加以分解，逐步引導學習者進行深入學習，可以有效地幫助學習者對問題進行深層次的理解。

2支架式教學的理論基礎

對于支架式教學的理論基礎，研究者們已經(jīng)基本達成共識，認為支架式教學源于前蘇聯(lián)著名心理學家N.C維果茨基提出的“最近發(fā)展區(qū)”理論和現(xiàn)在我國課程改革特別提倡的建構主義理論。

2.1最近發(fā)展區(qū)理論

維果茨基在《社會中的心智》一書中提出了最近發(fā)展區(qū)的概念。這一概念反映了教學與發(fā)展的內(nèi)在聯(lián)系。“最近發(fā)展區(qū)”也可譯成“潛在發(fā)展區(qū)”，是指“兒童獨立解決問題的實際發(fā)展水平與在成人指導下或有能力的同伴合作中解決問題的潛在發(fā)展水平之間的差距”（維果茨基，1978）。在最近發(fā)展區(qū)中，兒童獨立解決問題的實際發(fā)展水平（即第一發(fā)展水平）和在教師或其他人指導下解決問題時的潛在發(fā)展水平（即第二發(fā)展水平）是動態(tài)的差距。第一發(fā)展水平是不需要其他人幫助學生獨立即可完成學習任務的已有知識水平；第二發(fā)展水平是學生靠自己的知識水平不能獨立完成學習任務，需要借助教師或他人的幫助才可以達到的水平。通過教學第一發(fā)展水平與第二發(fā)展水平之間的差距是可以消除的。在教育活動中，教師作為學生所要掌握知識、經(jīng)驗的傳遞者、促進者，必須介入到學生的發(fā)展中，在學生新的心理機能發(fā)展之初，教師與學生交往、合作，并隨著學生心理的發(fā)展將合作活動逐漸轉移給學生個人。這個過程即是在最近發(fā)展區(qū)理論的指導下，教師向學生提供幫助并逐漸撤去幫助以有效的提升學生的發(fā)展水平。

2.2建構主義理論

波利亞曾說：“學習任何知識的最佳途徑都是自己去發(fā)現(xiàn)，因為這種發(fā)現(xiàn)最深刻，也最容易掌握其中的內(nèi)在規(guī)律、性質(zhì)和聯(lián)系?！边@充分體現(xiàn)了對學習者主動建構過程的肯定 [3]。建構主義認為，知識并不是通過教師的傳授得到的，而是學習者在一定的社會文化背景下，借助他人的幫助、協(xié)助來獲得?！扒榫场?、“協(xié)作”、“會話”、“意義建構”是學習環(huán)境中的四大因素。建構主義理論在強調(diào)學習者的認知主體作用的同時，又不忽視教師的主導作用。該理論認為教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是單純知識的傳授者與灌輸者；學生是信息加工的主體，是意義建構者，而不是外部刺激下被動接受者、被灌輸者。因此，建構主義理論下的教學設計模式應當是以學生為中心，在整個教學過程中教師是組織者、指導者，起幫助和促進作用，借助“情境”、“協(xié)作”、“會話”、“意義建構”等要素，充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學生有效地實現(xiàn)對當前所學知識的意義建構[4]。

在這樣的教學設計模式中，教材提供的知識將是學生主動建構的對象，而教學媒體將成為教師創(chuàng)設教學情境、學生用來進行主動學習、協(xié)作探索的認知工具。支架式教學恰到好處的體現(xiàn)了建構主義理論的理念。

3支架式教學在化學教學中應用的適應性

在化學教育中，新課程標準在教學設計模式上倡導學生主動參與，樂于研究，勤于動手，從而培養(yǎng)學生收集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力、交流與合作的能力。適應新時期的要求就要改革過去一直沿用的講解式教學設計模式，轉變教師單純“知識傳授者”的角色定位，逐漸調(diào)動學生對化學學習的積極性。新課程背景下，教學中“教”應該是支持、引導、協(xié)助而不是包辦、代替、灌輸，教師是學生學習的促進者，是學生建構意義的指導者、幫助者而非傳統(tǒng)教學下知識的傳授者；“學”是學生在教師的支持、引導、協(xié)助下，逐漸建構、內(nèi)化那些能使其從事更高級活動的思維能力、技能，是完成對事物認識和理解的過程。

支架式教學模式正是適應這些要求的一種教學設計模式，其強調(diào)在學習過程中學習者的主動性、建構性，這種教學模式具有實用性和合理性。在化學教學中引進“支架式教學模式”，通過學生的主動探索與協(xié)作交流，學生的實踐能力與創(chuàng)新能力大大增強，不僅能夠較好的培養(yǎng)學生終生學習化學的能力，而且也體現(xiàn)了新課程標準的要求

[5]。3.1 學生的適應性

我國基礎教育改革，一個重要的方向就是改變學生的學習方式，而學生的學習方式又直接受教師教學的影響。我國化學教育存在如此一個現(xiàn)狀：學生不喜歡學習化學。例如：從某市5鄉(xiāng)鎮(zhèn)10所初中500余名學生的問卷和訪談中能夠發(fā)現(xiàn)，從初三開始接觸化學到第一學期的的期中，在短短的2個多月時間里，學生學習分化現(xiàn)象已相當嚴重，約有30%左右的學生對化學缺乏興趣，準備放棄學習化學[ 6]。面對這種學習現(xiàn)狀，必須從根本上改變學生的學習方式，減輕學生的學習負擔。

而支架式教學適應于低年級的學生，學生的年齡不同，已有能力的發(fā)展不同，自身構建知識的能力不同，因為構建主義和最近發(fā)展區(qū)理論都認為：學習應是學生自身主動構建的過程，而學生的年齡越小，構建能力越差，已有的能力發(fā)展水平越低，也越需要支架的支撐，去完成學習。

中學階段，只有初中三年級和高中才有化學課程。從學生的特征來說，在初中，學生第一次學習化學課程，第一次接觸一門新的學科，是化學學習的啟蒙階段，構建化學基礎知識的能力相對比較薄弱，或者說化學學習的能力比較低，學生的邏輯思維也要低一些，所以在教學中，有意識地為學生采用支架式教學模式，可以為學生學習化學提供支持，讓學生循序漸進地進入化學學習。

3.2 學科特征的適應性

學生化學學習困難有多方面的原因，學科特征也是一個重要的原因。

化學學科是一門嚴謹?shù)淖匀粚W科，其基本概念、基本原理和元素化合物等基礎知識之間有著密切的聯(lián)系，而這些基礎知識與技能的形成又密不可分。然而由于化學學科的另一特征是間接知識、前人經(jīng)驗的總結，所以在傳統(tǒng)的化學教學中化學概念間的內(nèi)在聯(lián)系和規(guī)律往往是通過現(xiàn)成的結論呈現(xiàn)給學生，課堂教學中即使有化學實驗往往也是先有結論的驗證性實驗。這種脫離具體情景的學習得到的認識都是形式化的、抽象的、簡單化的，不能遷移到復雜的現(xiàn)實情景中解決實際問題。這是學生化學學習困難的主要原因。

應用支架式教學模式可以較好的避免傳統(tǒng)教學的束縛，有利于學生知識體系的建構。化學教學中尤其在概念教學和理論教學中有很多的概念是學生學習化學的支撐點，在這些概念支架支持下，借助一定的問題情景可以引領學生在概念框架內(nèi)攀升，最終達到意義建構，促進學生思維的發(fā)展[7]。

根據(jù)最近發(fā)展區(qū)和建構主義理論的指導，形成一種科學的課堂教學環(huán)境。教師不再是單純的知識的傳授者，化學知識不再是的堆砌，學生不再是盛裝知識的容器。在應用支架式教學模式時化學教師不再是“居高臨下”的傳授者，而是平等的參與者，在學生遇到困難時化學教師作為鼓勵者、啟發(fā)者，找準學生的最近發(fā)展區(qū)，通過適當?shù)膯栴}啟發(fā)學生的思維利用適當?shù)母拍钜龑W生的思維；在學生取得成績時給予必要的自我評價和自我調(diào)整，鼓勵學生進行積極的交流、協(xié)作，幫助學生順利完成由第一發(fā)展水平向第二發(fā)展水平的跨越。4 支架式教學給我們的啟示

支架式教學在教師的“教”和學生的“學”之間找到一個適宜的結合點，有效地實現(xiàn)了“教”與“學”的互動。這與支架式教學對教師和學生在教育活動中，學生發(fā)展中的恰當角色定位是密不可分的。正如新課程所倡導的，學生在教師或其他人的鼓勵、協(xié)助下，積極主動地與環(huán)境、材料相互作用，培養(yǎng)學生熱愛科學的熱情，獨立學習的能力。

支架式教學是近二三十年在國外比較流行的一種教學模式，對于教學設計有許多新穎、形象化的見解。我們將支架式教學設計模式引用到我國的教學設計中來，就是要發(fā)揮“它山之石，可以攻玉”的作用，讓這種理論為我國的教育注入新氣息，以適應新的課程改革。但是支架式教學是從外國教育理論中衍生出來的，其適用對象多為西方學生，所提出的有效的“支架”對其他文化背景尤其是我國的文化背景下的學生是否一樣適用，一樣有效，這仍需要廣大教育研究者、一線教師進行不斷的研究探索。因此，介紹支架式教學設計模式的一個目的就是讓廣大的教育工作者了解支架式教學，促進教師去總結、反思，并且有意識的將支架式教學的思想滲透在教育活動中，探索符合中國國情的支架式教學的方法和策略。參考文獻：

[1] 轉引自:Anncmaric Sullivan Palinesar,The role of dialogue in providing

scaffold

instruction,Educational Psychologist,1986,v21,no.1&2,p73-98.[2] 魏志平.支架式教學（Scaffolding Instruction）的方法[J].數(shù)學通訊.2003,(19):1-3.[3] 李莉.支架式教學對物理教學的啟示[J].基礎教育研究.2004,(8):20-21.[4] 陳靜.情境 探索 協(xié)作—“支架式教學模式”在化學教學中的實踐[J].教學研究2007,(9):119-120.[5] 張炳林, 寧攀.支架式教學法及其在高中化學教學中的運用研究[J].教育技術導刊，2007,(2):12-14.[6] 劉知新主編.化學教學論[M]（第三版）.高等教育出版社.2004,6-4-45.[7] 游郁蓉.支架式教學在高中化學教學中的實踐[J].第四界中學化學教學會議論文.陜西師大出版社,2004.the Theory Study on Scaffolding Teaching Used in Chemical

Teaching

Huo Ai-xin Chemistry Dept,Tangshan teacher’s college, Hebei Tangshan

063000 Abstract:

Scaffolding Teaching is aimed at helping students to understand some special knowledge and form the frame of the knowledge significance using a set of properly selected concepts, by which students can research and solve problems independently and form their own frame of knowledge significance.The basis of the theory of scaffolding teaching are the zone of proximal develoment(ZPD)and constructivism.This therory is used in chemical teaching beacause of student character and subject character.The development of scaffolding teaching take to model of chemical teahing somg reform enlightenment.Keywords:

scaffolding teaching the zone of proximal development(ZPD)constructivism chemistry teaching