第一篇：核心素養(yǎng)與三維目標之間的區(qū)別和聯(lián)系

核心素養(yǎng)與三維目標之間的區(qū)別和聯(lián)系

“核心素養(yǎng)”是在新的歷史時期，高屋建瓴落實立德樹人戰(zhàn)略目標的重要途徑，是以人為本的時代特征對教育本質(zhì)認識的催化。它的提出，為我們真正走向以學生為中心的教育，確立回歸教育本源的學校教育教學實踐，提供了引領性支撐，從而使課程與教學育人主陣地的形成成為可能。“核心素養(yǎng)”的提出，更是基礎教育課程改革的創(chuàng)新點和突破點。其創(chuàng)新在于，以核心素養(yǎng)為統(tǒng)攝，使得教育“立德樹人”的育人價值更加凸現(xiàn)；其突破在于，它是課程“三維目標”的整合。

自從新課改以來，課程的“三維目標”已經(jīng)人盡皆知，但人們往往只在學科教學的文本知識中去尋找它，將它機械地割裂開來，并且存在對它善貼標簽的現(xiàn)象。

“核心素養(yǎng)”作為課程育人價值的集中體現(xiàn)，貫穿于課程目標、結構、內(nèi)容、教學實施以及質(zhì)量標準與評價的整個過程中?！叭S目標”可以在核心素養(yǎng)的目標下，在整個教學過程中得以完整體現(xiàn)。因此，“核心素養(yǎng)”是“三維目標”的整合和提升。

核心素養(yǎng)的落實，顯然不僅僅是對教學內(nèi)容的選擇和變更，它更是以學習方式和教學模式的變革為保障的。我們不能不承認，在當下的教學中，知識灌輸和技能訓練仍然是教學的基本方式，過度關注固定解題過程和標準答案的現(xiàn)象非常普遍。

所以，要把“知識為本”的教學轉變?yōu)椤昂诵乃仞B(yǎng)為本”的教學，必須大力推進學習方式和教學模式的改變。需要在教學中強調(diào)問題化學習

要真正實現(xiàn)這一改變，就需要深刻理解人是如何學習的，進而回歸到學習的本質(zhì)。縱觀人類社會，無論是思想發(fā)展史、社會進步史，還是科學發(fā)現(xiàn)史、技術革新史，無一不是在不斷發(fā)現(xiàn)新問題中解決問題，又在解決問題中發(fā)現(xiàn)新的問題；而對于每一個獨立的個體來講，都是在不斷的自我追問中尋找到自己的精神家園。

只是，在現(xiàn)代知識的海洋中，我們似乎迷失了自己。所以，回歸對問題的探求，并在這個過程中找回自己應有的智慧，應是學習的本意。

從以講授為中心轉變?yōu)橐詫W生學習為中心的課堂，中間的橋梁是“問題化學習”?！皢栴}化學習”讓我們看到，所有的教學必須以學生學習為主線去設計，必須讓學生真實的學習過程能夠發(fā)生并且展開。但在今天的教學過程中，學生的學習并沒有充分展開，甚至出現(xiàn)了“假裝學習”。

因此，今天需要在教學中強調(diào)問題化學習。以真實的問題形成問題鏈、問題矩陣，就是試圖讓孩子在學習中，在對問題的追尋中，慢慢形成一個知識結構——從低結構到高結構，從本學科的結構到跨學科的結構，從知識到真實的世界。

在問題化學習的過程中，以認知建構的方式去重組問題、重組內(nèi)容，讓孩子在問題與問題的聯(lián)系中，在綜合地帶和邊緣地帶，進行知識的碰撞，進行知識與知識之間的聯(lián)系。這就是問題化學習方式極具價值之處。不脫離情景的教學活動，是學生核心素養(yǎng)培育的途徑和方法

同時，問題化與情景化是緊密聯(lián)系的，問題往往產(chǎn)生于情景。真實的生活情景在以核心素養(yǎng)為本的教學中具有重要價值。

情景是學生核心素養(yǎng)培育的途徑和方法，是核心素養(yǎng)實現(xiàn)的現(xiàn)實基礎。知識是素養(yǎng)的媒介和手段，知識轉化為素養(yǎng)的重要途徑是情景。如果脫離情景，知識就只剩下符號，知識的應用和知識蘊含的文化精神就無從談起。

所以，我們要重新認識學科活動的真正價值。

3.結合學科內(nèi)容開展不脫離情景的學科活動

在教學中，要大力倡導和精心設計學科活動。學生的學科能力和學科素養(yǎng)是在相應的學科活動中形成和發(fā)展的。學科活動的目的是讓學習者的親身經(jīng)歷與學科知識建立聯(lián)系。

學科活動要體現(xiàn)經(jīng)驗性，讓學生通過經(jīng)驗的獲得來重構知識；要體現(xiàn)主體性，尊重學生的主動精神，讓學生成為活動的主體，而不是“被活動”；要體現(xiàn)校本性，應該結合不同區(qū)域和環(huán)境的特點選擇資源和組織活動；要精心設計活動，充分體現(xiàn)活動的教育性，在核心素養(yǎng)的目標下，結合學科內(nèi)容和特點設計活動。

時下，基于核心素養(yǎng)的教育教學改革研究在全國范圍內(nèi)方興未艾，以核心素養(yǎng)為導向的新一輪課程改革即將啟幕。但如何將基于核心素養(yǎng)的教育教學改革落到實處呢？我們認為，課程、評價、教師素養(yǎng)與培養(yǎng)、學習方式和教學方式的變革是不可或缺的五根支柱。其中，課程是靈魂，評價是關鍵，教師素養(yǎng)及培養(yǎng)是保障，學習方式和教學方式的改革是中心環(huán)節(jié)?；谝陨险J識，采取“四大舉措”努力讓核心素養(yǎng)從理念走向行動。

4.探索教師培訓改革之路

在我們看來，提升學生的核心素養(yǎng)必須從提升教師的核心素養(yǎng)開始；推進基于核心素養(yǎng)的教育教學改革必須從轉變教師的教育教學觀念開始；全市范圍內(nèi)的教育教學改革的推進必須從培養(yǎng)種子教師開始。而開展課題研究、成立課題聯(lián)盟，是提升教師素養(yǎng)、培養(yǎng)種子教師的一種行之有效的形式。

5.探索教學方式改革之路

在課題研究的過程中，廣大一線教師提得較多的問題有“基于核心素養(yǎng)的教學有哪些特征”“現(xiàn)在的教學方式哪些符合核心素養(yǎng)的培養(yǎng)指向，哪些又是阻礙學生核心素養(yǎng)發(fā)展的”“什么樣的教學方式才是基于核心素養(yǎng)的教學”等，課題組對此形成的共識是：只有能將學生引向“深度學習”的教學，才是基于核心素養(yǎng)的教學。所謂“深度學習”就是指在真實復雜的情境中，學生運用所學的本學科知識和跨學科知識，運用常規(guī)思維和非常規(guī)思維，將所學的知識和技能用于解決實際問題，以發(fā)展學生的批判性思維、創(chuàng)新能力、合作精神和交往技能的認知策略。因此，基于核心素養(yǎng)的教學應該是基于價值引領的教學、基于真實情境的教學、基于高質(zhì)量問題的教學、基于學科內(nèi)整合的教學、基于跨學科的主題性教學、基于多種教學方式組合的復合式教學、基于信息技術與課堂深度融合的教學、基于項目的研究性教學。通過課例把基于核心素養(yǎng)的教學真正落實到課堂教學中，落實到學生的學習方式和教師的教學方式的深刻變革中，從而力爭將核心素養(yǎng)由一個抽象的理念變成一個看得見、摸得著的行動。

第二篇：核心素養(yǎng)與三維目標之間的區(qū)別和聯(lián)系

核心素養(yǎng)與三維目標之間的區(qū)別和聯(lián)系

1．核心素養(yǎng)與三維目標關系

從“雙基”到三維目標到核心素養(yǎng)，通常被表述為發(fā)展與超越的進程。但要看到，“雙基”與三維目標的關系、三維目標與核心素養(yǎng)的關系，不是等距的，也不是等值的。前者是轉折性的，彼此沖突；后者是遞進式的，兩者有著高度的內(nèi)部一致性。核心素養(yǎng)對三維目標的發(fā)展和超越，主要表現(xiàn)在課程改革進一步“深化”方面，“超越”并非“超出”，核心素養(yǎng)并非因此就可以替代三維目標?，F(xiàn)在，似乎存在這樣的認識，認為有了核心素養(yǎng)就可以淡化甚至不用再談三維目標了，這顯然是個誤解。

三維目標作為新的課程理念，主張課程回歸真正的知識，回歸真實的知識學習。對三維目標的質(zhì)疑，主要是基于舊的知識觀，即知識是客觀的、對象化的。一切知識都是人的知識，沒有人也就無所謂知識。知識一經(jīng)產(chǎn)生，就很難逃脫客觀化的命運，這是人類保存、傳播知識的策略。但，知識的主語終究是人。教育與學習，就是要促進知識“返鄉(xiāng)”，賦予知識本當有的“人稱性質(zhì)”（佐藤學），進而使學習進入知識發(fā)生狀態(tài)。這就是三維目標作為課程觀的本質(zhì)所在。三維目標是一個整體，三個維度的表述只是分析性的，任何一個維度都包含著其他兩個維度。從分析者的觀感看，知識與技能維度，與對象化的、單向度的“雙基”不同，呈現(xiàn)為三維目標的“固體”狀態(tài)，蘊含著其他兩個維度“引而不發(fā),躍如也”的勢能；過程與方法維度，呈現(xiàn)為三維目標的“液體”狀態(tài)，表現(xiàn)為學生知識學習時思考與行動狀態(tài)；情感、態(tài)度和價值觀維度，呈現(xiàn)為三維目標的“氣體”狀態(tài)，表現(xiàn)為彌漫在學生學習行為中的身體—心理、感性—理性交融的精神元素。關于“核心素養(yǎng)”，《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)（征求意見稿）》表述為“學生應具備的、能夠適應終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關鍵能力”。這個定義兼具了“品格”與“能力”兩方面，較為周延。對相應的英文單詞competencies、Competences、skills、capabilities等是否可以翻譯為漢語的“素養(yǎng)”，學術界意見很不一致，有些專家認為翻譯成“能力”更為妥帖。首先，就各國和國際組織核心素養(yǎng)體系的框架、維度和要素看，其內(nèi)涵顯然不是漢語的“能力”一詞所能涵蓋的；其次，各個核心素養(yǎng)體系的定義都不是單一的，具有顯著的實用性取向，給思考和實踐者提供了相當?shù)年U釋空間。漢語的“素養(yǎng)”由“素”“養(yǎng)”兩個詞素組成，具有獨特的教育價值和課程價值，將“人”與“教育”交融共在并落實于“人”。所以，我們不必在意用“素養(yǎng)”一詞翻譯是否貼切，而要看到漢語“素養(yǎng)”一詞自身表達的精準性和豐富性。

我們無法將“素養(yǎng)”客觀化、對象化?！八仞B(yǎng)”是知識與技能（當然不僅于此）的內(nèi)化狀態(tài)與水平，有著鮮明的具身性和整體性。這與三維目標的價值追求高度一致。從課程改革的工作推進來看，核心素養(yǎng)是三維目標的深化、具體化。從概念外延看，三維目標寬于核心素養(yǎng)，因為除了核心素養(yǎng)，還有更多的非核心素養(yǎng)。從概念內(nèi)涵看，核心素養(yǎng)傾向于“內(nèi)在”，即教育內(nèi)容內(nèi)在于人的狀態(tài)與水平；三維目標傾向于“內(nèi)化”，即教育內(nèi)容內(nèi)化的機制。兩者俱為一體，共同對學習行為以及受教育者素質(zhì)給予結構性、整體性闡釋。面對有人提出的“有了核心素養(yǎng)是否就不提三維目標”疑問，就好回答了：要形成核心素養(yǎng)，離不開三維目標；另一方面，因為“素養(yǎng)”的內(nèi)在性，當它朝向未來學習時就能煥發(fā)出三維目標的勢能，走向更加豐饒的核心素養(yǎng)。

2．核心素養(yǎng)與學科核心素養(yǎng)關系

各個國家和地區(qū)現(xiàn)有學校課程基本上都是以學科課程為主的，因此將核心素養(yǎng)融入到各學段、各學科的課程教學中，也就成了題中之義。何況，具體到學校特定的教育教學時空，離開學科談核心素養(yǎng)，很容易流于凌虛蹈空，無從落地生根。因此，將核心素養(yǎng)與學科核心素養(yǎng)理解為“從……到……”的關系，自有其堅實的現(xiàn)實合理性和實踐邏輯性。但另一方面，這一正確到“足以自明”的理解和實踐，仍然是有限度的。這可能才是需要特別關心、格外當心的問題。

首先，世界各主要核心素養(yǎng)體系，幾乎沒有專為具體學科制訂的核心素養(yǎng)框架。諸如歐盟核心素養(yǎng)框架中的“語言素養(yǎng)”“數(shù)學素養(yǎng)”等，并非學科核心素養(yǎng)，而是領域素養(yǎng)，否則與它們歸入同類的“科技素養(yǎng)”“環(huán)境素養(yǎng)”“人文與社會素養(yǎng)”“財商素養(yǎng)”等就不好理解了。如果非說是學科核心素養(yǎng)，那也是綜合的，而非分科的。核心素養(yǎng)，是高階心智能力，不局限于特定的目標任務，也不局限于作為獨立知識體系構成的學術分支的學科，生長并日臻成熟于復雜情境和多學科綜合。與復雜情境密切相關的內(nèi)化了的具身性的“素養(yǎng)”是沒有學科界限的，需要多學科的綜合融會。

核心素養(yǎng)與學科核心素養(yǎng)的關系，不完全是上下關系，否則我們?nèi)菀讓W科核心素養(yǎng)視為是核心素養(yǎng)的“落實”工作；不完全是整體與部分的關系，核心素養(yǎng)不是學科核心素養(yǎng)層蘊疊加而成的；不完全是共性與個性的關系，核心素養(yǎng)不是從若干學科核心素養(yǎng)中抽象出來的。一方面，有通用性的如“公民責任與社會參與”，有特殊性的如“外語交際”，它們并立存在而又相互融合；另一方面，舉凡“素養(yǎng)”，都是具身的，是整體性存在，不能讓渡他人，也不能抽離在外，任何分析都是框架性的、提示性的，無法還原，除非回到它自身。

各國家和地區(qū)以及世界組織的核心素養(yǎng)框架，與以往國家教育戰(zhàn)略一樣，背后動力和動機主要還是國家主義的。其變遷所在，主要是由工業(yè)主義轉向知識經(jīng)濟和信息社會。各主要核心素養(yǎng)體系，關注“人之在世”多，關注“人之為人”少；關注功用的“勝任力”多，關注人本的“存在性”少；關注外在的“適應性”多，關注內(nèi)在的“適性”少。似乎只有俄羅斯將“閑暇素養(yǎng)”列入框架，專家分析，這可能與他們的歷史文化有關。據(jù)預測，到2030年全球將有30億個以軟件和機器人為基礎的工作崗位，未來人處在工作狀態(tài)的時間將大大縮減。在這一趨勢下，教育（學校）培養(yǎng)人新的技能，不論是認知性還是非認知性、“復雜交往”還是“專家思維”，只要以職業(yè)為重心，都顯得非常局限。因此，要強化通用性核心素養(yǎng)，并促進價值重心從“社會本位”向“以人為本”偏移；也因此，過分強調(diào)學科核心素養(yǎng)，顯然就更不得其宜了。

3．核心素養(yǎng)與教育評價關系

各主要核心素養(yǎng)體系都非常重視教育評價。但必須看到，核心素養(yǎng)已經(jīng)對傳統(tǒng)的教育評價提出了挑戰(zhàn)。世界上以政府或其他權力機構包括第三方組織實施的教育評價，其基本面均是以排序或可以排序的方式對教育過程和成效進行監(jiān)測，并通過監(jiān)測對教育行為發(fā)揮實質(zhì)上的監(jiān)理功能。美國評價專家古巴和林肯在1984年出版的《第四代教育評價》，產(chǎn)生了世界范圍的影響。事實上，現(xiàn)在還處在前三代交雜的教育評價時代，第四代教育評價并沒有真正到來。傳統(tǒng)的教育評價面對復雜的核心素養(yǎng)，勢必無計可施。即便如PISA（國際學生評估項目）測試，誠如崔允漷教授所論，它“聲稱能夠測評‘個體面對未來挑戰(zhàn)的核心素養(yǎng)’，如果說這不是大話的話，至多也只是一種教育夢”。

任何形式的紙筆測試都難以測準核心素養(yǎng)。核心素養(yǎng)的評價，必須依賴于真實情境下的學生的表現(xiàn)，亦即表現(xiàn)性評價。但，表現(xiàn)性評價對核心素養(yǎng)來說仍然是有限的。諾丁斯指出:“對素養(yǎng)而言，表現(xiàn)是既非必要又非充分的標準?！辈剪敿{更警告我們:“從表現(xiàn)直接推斷出素養(yǎng)，即使并非不可能，那也是極為困難的?！焙诵乃仞B(yǎng)，是人的高級的心智，是內(nèi)在的、具身的、整體的，以督查工作推動和目標達成為任務的外在評價，難以全面、準確把握豐富復雜的核心素養(yǎng)。如果非得強行出擊，就會墜入“不可測=不存在”的死邏輯，從而以獨斷的方式毀棄核心素養(yǎng)。

與核心素養(yǎng)匹配的教育評價尚未形成。表現(xiàn)性評價或可施之，但必須承認自身的有限性，保持對核心素養(yǎng)足夠謙遜的姿態(tài)。理想的教育評價，不應僅僅從外部對核心素養(yǎng)評頭論足，而應該進入內(nèi)部參與核心素養(yǎng)的情境構造和策略供給，在核心素養(yǎng)形成過程中發(fā)揮對話、協(xié)同、反思、調(diào)控的作用，成為核心素養(yǎng)的內(nèi)在品質(zhì)和機能。

第三篇：從三維目標到核心素養(yǎng)

從“三維目標”到“核心素養(yǎng)”

——小議核心素養(yǎng)的“前世今生”

一中物理課題組成員：陳新宇 蘭政軍

2016年9月13日，中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)研究成果發(fā)布會在北京師范大學舉行。“核心素養(yǎng)”在這幾年的教育流行榜上一定是榜上有名的。今天我們就來談談核心素養(yǎng)概念的前世今生。

一、國外的研究

有關核心素養(yǎng)的研究國外進行的比較早。

基礎素養(yǎng)從近代課程開始就有的，當代學習科學的梳理，基礎素養(yǎng)的界定經(jīng)歷了三個發(fā)展時期: 第一個時期，素養(yǎng)就是技能。第二個時期，把基礎素養(yǎng)看成是學校知識的傳遞。各個國家都在研究早期的核心素養(yǎng)，例如法國的共同文化，德國的關鍵能力，美國的核心知識，日本的基礎學力。第三個時期，把基礎素養(yǎng)看成是社會文化的創(chuàng)造。這就是今天的基于 PISA 的三大素養(yǎng)(語文素養(yǎng)、科學素養(yǎng)、數(shù)學素養(yǎng))發(fā)展成今天的關鍵能力、核心素養(yǎng)、21 世紀技能，說法不一樣，但其實是一回事。其基本的訴求只有一個就是培養(yǎng)“真實性學力”。真實性學力”不是虛假的，不是應試的，而是真才實學的。

OECD（經(jīng)濟合作發(fā)展組織）于 2003 年出版了最終研究報告《核心素養(yǎng)促進成功的生活和健全 的 社 會》（Key Competencies for a SuccessfulLife and a Well-Functioning Society），將有關學生能力素養(yǎng)的討論直接指向“核心素養(yǎng)”，并構建了一個分別涉及“人與工具”、“人與自己”和“人與社會”等三個方面的核心素養(yǎng)框架，具體包括“使用工具互動”、“在異質(zhì)群體中工作”和“自主行動”共三類九種核心素養(yǎng)指標條目。為推動這一框架的實踐與應用，2005 年 OECD 專門發(fā)布《核心素養(yǎng)的界定與遴選：行動綱要》（The Definition and Selectionof Key Competencies：Executive Summary）。［1］

2006年 12 月，歐洲議會（European Parliament）和歐盟理事會（European Council）通過了關于核心素養(yǎng)的建議案，向各成員國推薦母語、外語、數(shù)學與科學技術素養(yǎng)、信息素養(yǎng)、學習能力、公民與社會素養(yǎng)、創(chuàng)業(yè)精神以及藝術素養(yǎng)等八大核心素養(yǎng)體系，每個核心素養(yǎng)均從知識、技能和態(tài)度三個維度進行描述。在這一建議案中，核心素養(yǎng)被定義為：在知識社會中每個人發(fā)展自我、融入社會及勝任工作所必需的一系列知識、技能和態(tài)度的集合。

在美國，美國的企業(yè)界與教育界共同提出的“21 世紀型能力”(21st Century Skills)的概念，則在學科內(nèi)容的知識之上，加上了在 21 世紀社會里生存所必須的高階認知能力———“學習與革新: 4C”，即“批判性思維”(critical thinking);“溝通能力”(communication);“協(xié)同”(collaboration)與“造性”(creativity)。在核心學科(3Ｒ)及21 世紀課題的基礎上強調(diào)“信息、媒體、技術的能力”，“生活與生存的能力”.在日本，日本國立教育研究所提出了“21 世紀型能力”的框架(2013 年): 從作為“生存能力”的智、德、體所構成的素質(zhì)與能力出發(fā)，要求凝練“學科素養(yǎng)”與能力的同時，以“思考力”為核心，與支撐思考力的“基礎力”(語言力、數(shù)理力、信息力)以及運用知識技能的“實踐力”，構成三層結構。

物理組省教育學會“十三五”教育科研課題：高中物理課堂教學中學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的研究

二、國內(nèi)的研究

我國對核心素養(yǎng)的研究。

華東師范大學鐘啟泉教授從“人格構成及其發(fā)展”、“學力模型”和“學校愿景”研究三大領域的發(fā)展談及了對核心素養(yǎng)的“核心在哪里的”認識。他指出“核心素養(yǎng)是指學生借助學校教育所形成的解決問題的素養(yǎng)與能力”。[1]北京師范大學教授顧明遠強調(diào)，理解核心素養(yǎng)，要對國際上公認的關于核心素養(yǎng)的三個方面“人與自我、人與工具、人與社會”作出自己的回答。[2]南京師范大學教授李藝、鐘柏昌認為基礎教育學生之核心素養(yǎng)包含三個層次：最底層的“雙基指向”，以基礎教育課程之基礎知識和基本技能為核心；中間層的“問題解決指向”，以解決問題過程中所獲得的基本方法為核心；最上層的“科學（廣義）思維指向”，指在系統(tǒng)的各學科學習中通過體驗、認識及內(nèi)化等過程逐步形成的相對穩(wěn)定的思考問題、解決問題的思維方法和價值觀，實質(zhì)上是初步得到認識世界和改造世界的世界觀和方法論。[3] 2014年教育部印發(fā)了《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》，第一次提出了核心素養(yǎng)體系的概念?！兑庖姟分懈鶕?jù)學生的成長規(guī)律和社會對人才的需求，把對學生德智體美全面發(fā)展總體要求和社會主義核心價值觀的有關內(nèi)容細化，從而研究制定出各學段學生發(fā)展核心素養(yǎng)體系。教育部還將制定中小學各學科學業(yè)質(zhì)量標準和高等學校相關學科專業(yè)類教學質(zhì)量國家標準，明確學生完成不同學段、不同年級、不同學科學習內(nèi)容后應該達到的程度要求，指導教師準確把握教學的深度和廣度。意見還要求各級各類學校從實際情況和學生特點出發(fā)，把核心素養(yǎng)和學業(yè)質(zhì)量要求落實到各學科教學中。

2016年9月13日，中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)研究成果發(fā)布會在北京師范大學舉行。這項歷時三年權威出爐的研究成果，對學生發(fā)展核心素養(yǎng)的內(nèi)涵、表現(xiàn)、落實途徑等做了詳細闡釋。這份核心素養(yǎng)事關今后的課標修訂、課程建設、學生評價等眾多事項。

三、核心素養(yǎng)的內(nèi)容。

我國學生發(fā)展核心素養(yǎng)，主要指學生應具備的，能夠適應終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關鍵能力。研究學生發(fā)展核心素養(yǎng)是落實立德樹人根本任務的一項重要舉措，也是適應世界教育改革發(fā)展趨勢、提升我國教育國際競爭力的迫切需要。

六大核心素養(yǎng)既然被敲定，我們來看看到底是哪些？

從下圖中可以看到，中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)，是以科學性、時代性和民族性為基本原則，以培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”為核心，分為文化基礎、自主發(fā)展、社會參與三個方面。

綜合表現(xiàn)為人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創(chuàng)新六大素養(yǎng)，具體細化為國家認同等十八個基本要點。根據(jù)這一總體框架，可針對學生年齡特點進一步提出各學段學生的具體表現(xiàn)要求。

物理組省教育學會“十三五”教育科研課題：高中物理課堂教學中學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的研究

六大素養(yǎng)還具體細化為人文積淀、國家認同、批判質(zhì)疑等18個要點，各要點也確定了重點關注的內(nèi)涵。具體要點羅列如下。

文化基礎——人文底蘊

1、人文積淀

2、人文情懷

3、審美情趣

文化基礎——科學精神

1、理性思維

2、批判質(zhì)疑

3、勇于探究

自主發(fā)展——學會學習

1、樂學善學

2、勤于反思

3、信息意識

自主發(fā)展——健康生活

1、珍愛生命

2、健全人格

3、自我管理

社會參與——責任擔當

1、社會責任

2、國家認同

3、國際理解

社會參與——實踐創(chuàng)新

1、勞動意識

2、問題解決

3、技術運用

限于篇幅，18個小點不一一展開。

四、從“三維目標”到“核心素養(yǎng)”。

改革開放以來，就我國的教育發(fā)展總的來說，我國的課程教育目標經(jīng)歷了“雙基”“三維目標”“的發(fā)展過程，從現(xiàn)在來看，國家正大力提倡“核心素養(yǎng)“的培養(yǎng)，并將很快逐步出臺相關的課程標準、以及新的基于課程標準的教學與評價。

下面先介紹一下這幾個概念的基本內(nèi)容。

物理組省教育學會“十三五”教育科研課題：高中物理課堂教學中學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的研究 雙基通常是指學校教學內(nèi)容中基礎知識、基本技能的“雙基”。主張把基礎知識和基本技能作為普通中小學教學內(nèi)容核心的課程理論，即為“雙基論”。

雙基教學即教給學生基本知識與基本技能，在一定歷史時期，對我們的教育發(fā)展起到重要的作用，在批判其時代局限性的同時，我們應該以客觀的態(tài)度評價其影響，在吸納中有所揚棄，而非全盤否定。不管教育向何處發(fā)展，我們都必須考慮教育行為是否有利于學生的心智的發(fā)展與成熟，否則，任何形式的教育行為都不利于人的成長。

三維目標是指對學生進行教育過程中教師應該達到的三個目標即: 知識與技能、過程與方法和情感態(tài)度價值觀。三維的課程目標應是一個整體，知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三個方面互相聯(lián)系，融為一體。

三維課程目標的提出，是在繼承雙基教學的基礎上產(chǎn)生的，應社會發(fā)展的需求，教育內(nèi)部對其本身的內(nèi)涵界定與外延給予了新的解釋，這是事物發(fā)展的必然趨勢，盡管其新的內(nèi)涵給我們帶來了新的認識，但我們卻需要用實踐給予充分的驗證。不管是三基教學即教學要教給學生基本知識、基本技能與基本品格，還是新雙基教學即教給學生基本經(jīng)典知識與基本發(fā)展技能，其本質(zhì)與三維課程目標存在著異同之處，但并非相互排斥，而應該相互接納，相互促進，實現(xiàn)教育形式的多元并存。

我國三維目標和核心素養(yǎng)是怎樣的關系？ 簡單地說，我們的傳統(tǒng)是比較重視“雙基”，即基礎知識與基本技能，后來覺得“雙基”不完整，提出三維目標。從“雙基”到三維目標，再到核心素養(yǎng)，這是從教書走向育人這一過程的不同階段。用簡單的比喻來說，落實“雙基”是課程目標1.0版，三維目標是2.0版，核心素養(yǎng)就是3.0版。教育部組建了260多位專家，修訂普通高中課程標準，就是以學科核心素養(yǎng)為綱，編制課程標準，包括學業(yè)質(zhì)量的標準，當然，也包括基于課程標準的教學與評價，目前這項工作正在進行中。

“核心素養(yǎng)”是個很大的話題。以上只是我們對核心素養(yǎng)的一些膚淺了解。結語：當然，就我們一線高中教師而言，無論教育如何指向，搞好本職工作，緊扣以人為本，教書育人，相信都是無愧于心的。但是如果對國家的最新教育方針能有所了解，再擼起袖子加油干，也許會更有成效吧。

參考資料：

[1]鐘啟泉.核心素養(yǎng)的“核心”在哪里[J].師資建設，2016（1）：20-22.[2] 顧明遠.核心素養(yǎng)：課程改革的原動力[J].人民教育，2015（13）：17-18.[3]李藝、鐘柏昌。談核心素養(yǎng)[J].教育研究，2015（9）：17-22 物理組省教育學會“十三五”教育科研課題：高中物理課堂教學中學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的研究

第四篇：語言與言語之間有什么聯(lián)系和區(qū)別

答：語言是作為交際工具和思維工具的音義結合的符號系統(tǒng)。言語就是個人講話（寫作）的行為和結果。語言和言語的區(qū)別：

①語言系統(tǒng)是社會共有的交際工具，因而是穩(wěn)固的，具有相對的靜止狀態(tài)；言語是人們運用這個工具進行交際的過程和結果，是自由結合的，具有運動狀態(tài)。

②語言是個系統(tǒng)，是社會共有的交際工具。社會因素是它的本質(zhì)因素。言語除了具有社會的因素外，還具有個人的因素。

③語言系統(tǒng)的各個結構成分是有限的，但我們每個人都可以用它們說出無限多的句子來。

語言和言語的聯(lián)系也是緊密的，語言和言語的聯(lián)系：

①言語是第一性的，語言是第二性的。

②語言來源于言語，又反作用于言語。它對第一性的言語起著積極的、巨大的作用。

（一）語言和言語的區(qū)別

語言是全民的、概括的、有限的、靜態(tài)的系統(tǒng)（知識）；言語是個人的、具體的、無限的、動態(tài)的現(xiàn)象（話語）。具體地說：

1．語言具有全民性，言語具有個人性。

語言既然是存在于全體社會成員之中的相對完整的抽象符號系統(tǒng)，它對于社會成員來說就是全民的，無論是從語言的創(chuàng)造者、使用者，還是語言本身，語言都具有全民性。而言語則具有個人性，每個人說話都帶有許多個人的特點，如地域、性別、年齡、文化素養(yǎng)、社會地位等，言語是個人對語言形式和規(guī)則的具體運用。

2．語言是抽象的，言語是具體的

語言是對同一集團所有人所說的話的抽象，它排除了一切個體差異，它只有作為語言而存在的共性。言語是運用語言的過程和結果，因此，人們只能直接觀察到言語（外部言語），語言學家只能對大量的言語素材進行抽象概括，才會從中發(fā)現(xiàn)語言的各種單位和規(guī)則。如前所說，人們對于語言的認識通常是從語言的具體現(xiàn)象開始的，人們所說的話都是具體的，或通過聽覺或通過視覺，言語常常帶有具體的特點。

3．語言是有限的，言語是無限的

世界上沒有兩個人說話會完全一樣，但是沒有一個人能脫離共同的語言規(guī)則而達到交流。言語就是說話，是一種行為動作及其結果，一個人一生中究竟要說多少話，要寫多少東西，這是無法計算的。任何一種語言的句子是無限的，每個人根據(jù)交際需要說出的話語的內(nèi)容是紛繁蕪雜、各種各樣的。但是，就某一語言而言，所能資以辨別的語音是有限的，詞的數(shù)量和構詞規(guī)則是有限的，組詞造句的規(guī)則也是有限的。在無限的句子中包含著有限的東西：不同的

句子中所包含的詞是有限的，每一個詞像機器的零件一樣可以卸下來，裝上去，反復使用，因而同一個詞可以和不同的詞組合，構成不同的句子；而組織這些材料的規(guī)則也是有限的。這就告訴人們，我們?nèi)祟惷刻烀鎸Φ倪@些具體的無限的說話和說出來的話，就是言語；一定的社會集團從這些具體的、無限的言語事實中概括出來的一些抽象的、有限的系統(tǒng)，就是語言。所以，語言是一個有限語言單位的集合，這些有限的語言單位都是按照一定規(guī)則組織成一個系統(tǒng)，音義結合的詞匯系統(tǒng)和語法系統(tǒng)，人們的一切言語活動在這個系統(tǒng)中運行。而在具體的言語活動中，作為一個行為過程，人們所能說出的話語是無限的，每句話語的長短在理論上也應該是無限的，任何一句話都可以追加成份而使它變得更長。利用有限的符號及其規(guī)則說出無限的話來，這是言語活動的特點。

4．語言是靜態(tài)的，言語是動態(tài)的

在人們運用語言的活動中，就人們運用的語言而言，語言的規(guī)則都是現(xiàn)存的，約定的，不允許處于經(jīng)常的變動之中，這是言語活動得以進行的前提和基礎，否則人類就無法交際，無法組織社會。因而語言在一定時期內(nèi)處于靜止狀態(tài)。當然，隨著社會的變化，語言的發(fā)展，語言也會出現(xiàn)適應性變化。所以，語言的靜止是相對的，靜中有動。而言語就不同了。言語活動總是在說話人和聽話人之間展開，從說到聽是一個動態(tài)的過程。有研究表明，言語交際的過程也就是信息傳遞的過程。在這個過程中，語言充當信息傳遞的代碼。說話人通過語言來發(fā)送信息，聽話人通過語言來接收信息，其間經(jīng)歷編碼、發(fā)送、傳遞、接收、解碼幾個連續(xù)銜接的過程。

（二）語言和言語的聯(lián)系

語言和言語不僅有區(qū)別，更有緊密的聯(lián)系。

語言和言語是靜態(tài)和動態(tài)的聯(lián)系，概括和具體的聯(lián)系，系統(tǒng)和形式（現(xiàn)象）的聯(lián)系?！罢Z言”和“言語”的關系，就像“人”和“張

三、李四”的關系?！叭恕笔菍Α皬?/p>

三、李四”的抽象，我們說“人”有頭、身軀、四肢，還有大腦、心臟，“人”能思考、有創(chuàng)造力等等，這些都是對“張

三、李四”的特點的抽象。我們能看到的只能是“張

三、李四”等一個個具體的人，誰也看不到抽象的“人”。語言和言語的關系也是這樣，我們聽到的只能是人們嘴里說出來的一句一句的話，看到的也只能是書面上寫著的一句一句的話。口頭上說的話和書面上寫的話都是“言語”。“語言”存在于“言語”中，它本身是看不見、聽不到的，人們聽到和看到的只是它的表現(xiàn)形式“言語”。這就是說：

語

言存在于言語之中。語言源于言語，語言的生命在于廣大社會成員的運用，不被運用的語言就沒有生命力。因此，語言就存在于你、我、他、我們大家的話語中。因為語言的表現(xiàn)形式是言語，我們只有通過言語才能認識語言和學會語言。無論是研究語言，還是學習和講授語言，都必須以言語為對象，從言語入手。

言語依賴于語言。言語要被人所理解，并產(chǎn)生它的一切效果，必須有語言，有全社會共同的語言作基礎，達成語言的共識，才能進行交際。語言作用于言語，在實際的交際中，表現(xiàn)得很明顯。每個人說話可以是千差萬別的，但是每個人都必須遵守共同的規(guī)則，否則人們就無法交際。語言對言語有著強制性的規(guī)范作用。

區(qū)分語言和言語，有助于明確語言研究的對象和范圍，還具有一般科學方法論的價值，“因為它闡明了任何科學程序所必需的抽象過程”。

索緒爾嚴格區(qū)分“語言”和“言語”的目的就是要純化語言學的研究對象，這在一門科學發(fā)展的某個特定的歷史階段是完全合理的和完全必要的，歷史的實踐也完全證明了這一點。

第五篇：三維目標和核心素養(yǎng)是怎樣的關系

三維目標和核心素養(yǎng)是怎樣的關系

張緒培（中國教育學會副會長、國家督學）：在三維目標基礎上提出核心素養(yǎng)，這是對三維目標的發(fā)展和深化。核心素養(yǎng)更直指教育的真實目的，那就是育人。核心素養(yǎng)具有中國特色，包括了能力、品格。核心素養(yǎng)的提出，對教學下一步的發(fā)展，有了更明確的指向。

崔允漷（華東師范大學課程與教學研究所所長）：21世紀的到來，每一個國家、國際組織都在思考到底要培養(yǎng)什么樣的人的問題。教育部《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》提出的核心素養(yǎng)體系，就是希望在基礎教育階段把國家的教育方針具體化，系統(tǒng)地描述出小學生、初中生、高中生的畢業(yè)形象，為進一步的課程設計提供方向或路徑?，F(xiàn)在基本上把學生發(fā)展核心素養(yǎng)確定為9個素養(yǎng)、23個基本要點、70個關鍵表現(xiàn)。接下來就是根據(jù)這樣的框架，進一步設計不同階段的課程標準，老師、學?；谡n程標準的來設計教學、命題、作業(yè)、考試。這是一個很龐大的體系，也是我們今后努力的方向。

三維目標和核心素養(yǎng)是怎樣的關系？簡單地說，我們的傳統(tǒng)是比較重視“雙基”，即基礎知識與基本技能，后來覺得“雙基”不完整，提出三維目標。從“雙基”到三維目標，再到核心素養(yǎng)，這是從教書走向育人這一過程的不同階段。用簡單的比喻來說，落實“雙基”是課程目標1.0版，三維目標是2.0版，核心素養(yǎng)就是3.0版。最近，教育部組建了260多位專家，修訂普通高中課程標準，就是以學科核心素養(yǎng)為綱，編制課程標準，包括學業(yè)質(zhì)量的標準，當然，也包括基于課程標準的教學與評價。

素養(yǎng)是教化的結果，是自身努力、環(huán)境影響的結果，由訓練和實踐而習得的思想、品性、知識、技巧和能力。其中，尤其能促進人生命成長、人生發(fā)展，可提升、可進階的就是核心素養(yǎng)。

核心素養(yǎng)主要有以下四大方面：能判斷會選擇，能理解會反思，能包容會合作，能自律會自主。

到底什么是核心素養(yǎng)？世界各國可能用詞不一樣，如OECD用勝任力，美國用21世紀技能，日本用能力等，但回答的問題是一樣的，都是在回答“培養(yǎng)什么樣的人才能讓他順利地在21世紀生存、生活與發(fā)展”的問題。

這不是我們通常所說的解題能力，也不是指能做某一件生活小事，而是個體在未來面對不確定的情境中所表現(xiàn)出來的真實問題解決能力與必備品格，它是通過系統(tǒng)的學習而習得的，是關鍵的、共同的素養(yǎng)，具有連續(xù)性與階段性。

需要我們的關注發(fā)生轉向，即如何從關注知識點的落實轉向到素養(yǎng)的養(yǎng)成？如何從關注“教什么”轉向到關注學生學會什么？第二，需要我們的課程觀發(fā)生轉變，重新認識課程的經(jīng)典問題。19世紀，課程的經(jīng)典問題是“什么知識最有價值”；20世紀，課程的經(jīng)典問題是“誰的知識最有價值”；21世紀，經(jīng)典問題成為“什么知識最有力量”。隨著課程經(jīng)典問題的轉向，我們需要更多地思考如何讓知識成為素養(yǎng)，讓知識變成智慧，也就是說，只有能成為素養(yǎng)或智慧的知識才有力量。

核心素養(yǎng)概念的提出是社會發(fā)展的要求，這種要求并不是今天開始的，進入信息化以后這種要求越來越重要，每一次教育改革都在探索怎么給孩子們最好的教育。

各個學科的核心素養(yǎng)，如何轉化為學生的素質(zhì)？

張緒培：我們現(xiàn)在研究各個學科的核心素養(yǎng)，就是要通過學科核心素養(yǎng)的落實轉化為學生的素質(zhì)。一個人的素質(zhì)是經(jīng)過一門一門學科的教學去實現(xiàn)的，而不是簡單地增加一些“蹦蹦跳跳”的內(nèi)容。因此，素質(zhì)教育反映在整個學校的教育教學之中，反映在課程中、教學中、課堂中、活動中，反映在學校的顯性和隱性的文化中。有人說，什么是素質(zhì)？當你把在學校學的知識都忘掉的時候，剩下的就是素質(zhì)。今天孩子在課堂里學化學，不是讓他成為化學家，因為這畢竟是極個別人的事。我們關注的是，畢業(yè)以后，作為一個公民，學過化學和沒學過化學有什么差異？化學能留給他終身受用的東西是什么？這就是核心素養(yǎng)。

這次制定課程方案的時候，學科專家做的第一件事情就是思考：這門學科在孩子身上能夠產(chǎn)生哪些變化？對孩子的素養(yǎng)有哪些貢獻？后來就簡稱為“學科核心素養(yǎng)”。并且以此為綱，選擇教育內(nèi)容，確定教學要求。教育目標一定要從追求分數(shù)轉到育人為本，轉到立德樹人。

當追求一個共同特征核心素養(yǎng)的時候，怎么樣考慮到為不同的人提供素質(zhì)教育？ 張緒培：這次的高中課程方案修訂有兩個主題，其一，就是核心素養(yǎng)，解決學什么、怎么學的問題。其二，就是如何實現(xiàn)共同基礎上的差異發(fā)展，這也是我們這次年會的主題——為孩子尋找適合的教育。因此一個大的方向，就是如何把對全體學生都做要求的必修內(nèi)容減下來，同時，把選修課的內(nèi)容增加上去。也就是說，為不同發(fā)展方向的孩子提供更多的發(fā)展機會，給孩子更多選擇的余地。

在這個方案修訂之前，有一個課題是專門研究高中是干什么的。最后研究的結果告訴我們：高中是一個特殊的階段，有很多國家并不把高中納入到基礎教育，而把它作為一個特殊階段。特殊在哪里呢？第一，18歲，正好由少年向成人過渡，是價值觀、人生觀、世界觀形成的關鍵時期。第二，是開始分化逐步形成性向的階段。我們需要引導孩子發(fā)現(xiàn)自己適合干什么，能夠干什么，想干什么，讓孩子找到自己的潛能在哪里？是什么？因此，高中課程應具有更大的彈性。在這方面，我們做了一些努力，但從目前情況來看，彈性還顯得比較小。

崔允漷：我講兩個數(shù)字，一個是我們2003年普通高中課程方案必修學分是116分，現(xiàn)在新修訂的課程方案必修學分是88分。其實高考3+3，也是為學生提供適合的教育奠定的框架。后邊這個3，在上海的高考方案中就有20種組合，而原來只有文科、理科兩種組合。高中階段最核心的或主要的矛盾就是共同和分化的矛盾，這也是此次高中課程方案修訂要考慮的重要問題。到底什么是核心素養(yǎng)？世界各國可能用詞不一樣，如OECD用勝任力，美國用21世紀技能，日本用能力等，但回答的問題是一樣的，都是在回答“培養(yǎng)什么樣的人才能讓他順利地在21世紀生存、生活與發(fā)展”的問題。我們在研究世界各國及相關國際組織關于核心素養(yǎng)的定義的基礎上，明確界定核心素養(yǎng)是個體在知識經(jīng)濟、信息化時代面對復雜的、不確定性的現(xiàn)實生活情境時，運用所學的知識、觀念、思想、方法，解決真實的問題所表現(xiàn)出來的關鍵能力與必備品格。這不是我們通常所說的解題能力，也不是指能做某一件生活小事，而是個體在未來面對不確定的情境中所表現(xiàn)出來的真實問題解決能力與必備品格，它是通過系統(tǒng)的學習而習得的，是關鍵的、共同的素養(yǎng)，具有連續(xù)性與階段性。什么叫核心？核心是相對外圍而言的，有兩層意思：一是關鍵，是指個體在21世紀生存、生活、工作、就業(yè)最關鍵的素養(yǎng)。二是共同，是指課程設計所面對的某一群體所需要的共同素養(yǎng)?！半p基”、三維目標、核心素養(yǎng)都是一個整體，是育人目標、學科育人價值在不同教育階段的具體體現(xiàn)。但是，當我們設計課程的時候，需要將上述的育人目標進行分解，需要具體化，盡管這一過程會失去一些教育功能，但為了課程的設計、教學與評價，這種功能的喪失是不得已的事情，是課程設計、教學與評價必須付出的代價。否則，“雙基”、三維目標與核心素養(yǎng)就沒有落實或培養(yǎng)的路徑或層次，就會成為口號。將課程目標定位在核心素養(yǎng)上，教師、校長、課程設計人員面臨最大的挑戰(zhàn)在哪里？第一，需要我們的關注發(fā)生轉向，即如何從關注知識點的落實轉向到素養(yǎng)的養(yǎng)成？如何從關注“教什么”轉向到關注學生學會什么？第二，需要我們的課程觀發(fā)生轉變，重新認識課程的經(jīng)典問題。我們需要更多地思考如何讓知識成為素養(yǎng)，讓知識變成智慧，也就是說，只有能成為素養(yǎng)或智慧的知識才有力量。在這樣的背景下討論核心素養(yǎng)，討論如何編制基于核心素養(yǎng)的課程，老師如何開展基于素養(yǎng)的教學，校長如何提升自己的課程領導力，開發(fā)基于核心素養(yǎng)的課程，具有重要的理論意義與現(xiàn)實價值。

袁振國（中國教育學會副會長、華東師范大學教授）：我有三點認識：第一，核心素養(yǎng)概念的提出是社會發(fā)展的要求，這種要求并不是今天開始的，進入信息化以后這種要求越來越重要，每一次教育改革都在探索怎么給孩子們最好的教育。什么是核心素養(yǎng)？其實，不必執(zhí)著于對這個問題有一個明確標準的答案，對核心素養(yǎng)理解是一個不斷加深認識的過程。事實上，現(xiàn)在教育課程標準中做了大量的努力，新的課程標準一定會得到新發(fā)展。第二，核心素養(yǎng)不是一個抽象的概念。核心素養(yǎng)的培養(yǎng)和教學的變革是緊密聯(lián)系在一起的。培養(yǎng)學生學習的能力，培養(yǎng)能夠把知識加以綜合化、解決問題的能力。在知識化能力的關系上，實現(xiàn)從把知識作為手段到把知識作為一種工具轉變。第三，教育工作是一個不斷收縮拓展、收縮拓展的過程，從廣義社會教學到學校教育，現(xiàn)在又同社會教育緊密結合在一起，著力點在“育人”。