第一篇：教學(xué)目標與學(xué)習(xí)目標的區(qū)別和聯(lián)系

教學(xué)目標與學(xué)習(xí)目標的區(qū)別

在授課過程中，尤其是許多利用學(xué)案進行的教學(xué)過程中，我們許多教師將新課程中的三維目標全部都出示在學(xué)案上，如何能夠發(fā)揮目標的指導(dǎo)作用呢？我想有必要認清目標的作用和目標的操作原則。分清學(xué)習(xí)目標和教學(xué)目標的聯(lián)系與區(qū)別。

教學(xué)目標是指教學(xué)活動的主體在具體教學(xué)活動中所要達到的預(yù)期結(jié)果，教學(xué)目標精確地表達了教學(xué)過程結(jié)束時教師和學(xué)生共同完成的任務(wù)，由于它是預(yù)先設(shè)定的，所以也是衡量教學(xué)任務(wù)完成與否的標準。教學(xué)目標具體而精確地表達了教學(xué)過程結(jié)束時教師和學(xué)生共同完成的教學(xué)任務(wù)，由于它是預(yù)先設(shè)定的，故而也是衡量教學(xué)任務(wù)完成與否的標準。

學(xué)習(xí)目標是學(xué)習(xí)的出發(fā)點，也是學(xué)習(xí)的歸宿。確立具體明確的學(xué)習(xí)目標是每位學(xué)生的首要學(xué)習(xí)任務(wù)。目標越明確、越切合自己的實際情況，其學(xué)習(xí)行動的每一次努力越能夠獲得成功。在成功中體驗學(xué)習(xí)的喜悅，人生從此充滿了活力、激情和有意義。教學(xué)目標中包含著學(xué)生的學(xué)習(xí)目標，二者都為學(xué)生的學(xué)習(xí)而設(shè)立的，其具體不同之處在于：

1、涵蓋的內(nèi)容不同

“教學(xué)目標”應(yīng)涵蓋三維目標，而“學(xué)習(xí)目標”注重知識和技能目標，過程和方法目標、情感目標可滲透在教學(xué)過程中，可以不出示。

2、目標的對象不同

“教學(xué)目標”是教師和學(xué)生共同完成的教學(xué)任務(wù)?！皩W(xué)習(xí)目標”是由教師代替學(xué)生或者師生共同制定的，面向的是全班不同層次的學(xué)生。是學(xué)生通過學(xué)習(xí)最終實現(xiàn)的目的。

3、表述的程度不同

“教學(xué)目標”制定時可以使用教師教學(xué)專業(yè)詞語，甚至概括性詞語，只要教師能看懂，或者成人能看懂就行了；但是“學(xué)習(xí)目標”是需要不同層面的學(xué)生能看懂，可操作要強，語言就必須做到準確、具體了。

4、蘊含的感情色彩不同

“教學(xué)目標”的表述可以用成年人較為理智、冷淡的方式表現(xiàn)出來；但是“學(xué)習(xí)目標”的表述就應(yīng)該飽含激勵、鼓勵的語氣，以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性。

總之當堂達標教學(xué)已經(jīng)扎根在我們臨邑中小學(xué)課堂教學(xué)實踐中，并初步顯示出其旺盛的生命力。我們每個人都堅信：它會在我們臨邑這片沃土上結(jié)出累累碩果的。

在教師的教學(xué)設(shè)計中，應(yīng)該是教師設(shè)定的教學(xué)目標，教師自己應(yīng)該明確本節(jié)課的任務(wù)是什么？利用制定的教學(xué)目標來調(diào)控自己的教學(xué)過程。在學(xué)生的學(xué)案上，應(yīng)該給出學(xué)生的學(xué)習(xí)目標，清晰簡潔，讓學(xué)生能夠一目了然，并能夠指導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中不斷的向這個目標靠攏，直至最終實現(xiàn)學(xué)習(xí)目標。教學(xué)目標和學(xué)習(xí)目標制定的合適，貼切，必能使教學(xué)更加高效有序。

教學(xué)目標與學(xué)習(xí)目標聽起來很相似,但是意思并不相同,教學(xué)中很容易搞混,甚至在教研時看作一回事,二者在概念上有很大區(qū)別。

下面就“學(xué)習(xí)目標”如何編寫作一簡介：學(xué)習(xí)目標是學(xué)生自學(xué)的“綱”，有了這個“綱”，可使學(xué)生明確這節(jié)課要學(xué)習(xí)的任務(wù)。如“知道什么，理解什么，要掌握哪些，學(xué)了有什么用”等?？梢饘W(xué)生的注意，增強學(xué)習(xí)的興趣等作用。如“除數(shù)是小數(shù)的除數(shù)”新授課的學(xué)習(xí)目標是：記住除數(shù)是小數(shù)的除法的計算法則。并能說出計算除數(shù)是小數(shù)的除法為什么轉(zhuǎn)化為除數(shù)為整數(shù)的除法來計算的道理，同時要弄清和掌握其計算方法，并且能正確計算除數(shù)是小數(shù)的除法，從而達到培養(yǎng)自己的邏輯推理、綜合運用知識的能力。上述學(xué)習(xí)目標的表述，通常是在知識點名稱的前面，加上外顯性特有的行為動詞，如“記住、弄清、計算”等避免使用內(nèi)隱性心理動詞，如“體會”、“了解”等。

教案和導(dǎo)學(xué)案的區(qū)別

“教案”是教師認真閱讀課程標準和鉆研教材后，經(jīng)過分析、加工、整理而寫出的切實可行的有關(guān)教學(xué)內(nèi)容、教材組織和講授方法的案例?！敖贪浮斌w現(xiàn)的是教師的意志，是為“教師的教設(shè)計的”。它的著眼點和側(cè)重點在于教師講什么和如何講。它主要從教師自身如何完成教學(xué)任務(wù)以及怎樣傳授的角度來考慮，重在解決“教什么”、“怎樣教”的問題。即以老師和課本為中心,更多是考慮教師如何把課本知識內(nèi)容講得準確無誤,精彩完美。它是老師自備、自用，是老師工作的腳本。沒有學(xué)生的參與，缺少公開性和透明度，學(xué)生對老師的教學(xué)意圖無從了解，上課只能被動學(xué)習(xí)?！敖贪浮笔?2 老師自備、自用，是老師工作的腳本。沒有學(xué)生的參與，缺少公開性和透明度，學(xué)生對老師的教學(xué)意圖無從了解，上課只能被動學(xué)習(xí)。我們把傳統(tǒng)的“教案”改為逐步指導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的“學(xué)案”以后，學(xué)生必須在課前自主、合作完成學(xué)案，通過完成學(xué)案了解學(xué)習(xí)目標，知道了學(xué)習(xí)方法，從而課堂學(xué)習(xí)的效率。所以學(xué)案不會向教案那樣再束之高閣，成為應(yīng)付檢查的資料，它成了引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的伙伴與老師，從而也使教師的備課從封閉走向了開放。

而“導(dǎo)學(xué)案”則是在教案的基礎(chǔ)上，為了激發(fā)學(xué)生參與意識，調(diào)動其積極性，開啟他們的智慧，發(fā)展他們的能力，從而設(shè)計的在教師引導(dǎo)下，由學(xué)生直接參與并完成的一系列的問題探索、要點強化等全程學(xué)習(xí)活動的案例。簡言之，導(dǎo)學(xué)案是教師指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)之案?！皩?dǎo)學(xué)案”體現(xiàn)的是“學(xué)生的意志”，是為“學(xué)生的學(xué)設(shè)計”。主要從學(xué)生的角度，從學(xué)生的學(xué)習(xí)實際考慮，幫助并促進他們自學(xué)，所解決的重點問題是“學(xué)什么”、“怎樣學(xué)”，力求把學(xué)生放在主體地位上來。

它的著眼點與側(cè)重點在于如何充分調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，如何引導(dǎo)學(xué)生獲取知識、培養(yǎng)能力，求得創(chuàng)新和發(fā)展。它是以學(xué)生自主學(xué)習(xí)為主線加以老師的的學(xué)法指導(dǎo)，把主動性還給了學(xué)生。它能讓學(xué)生知道老師的授課目標,意圖,讓學(xué)生學(xué)習(xí)能有備而來,給學(xué)生以知情權(quán),參與權(quán)，也是培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和建構(gòu)知識能力的一種重要媒介。它有利于充分調(diào)動學(xué)生的主動性，指導(dǎo)學(xué)法，培養(yǎng)學(xué)生良好的習(xí)慣，促使教師由施教者變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的幫助者和促進者。從而有效的提高了學(xué)習(xí)效率。

導(dǎo)學(xué)案是教師指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)之案。導(dǎo)學(xué)案中，大致應(yīng)包括這樣幾個環(huán)節(jié)：

一、教學(xué)目標；

二、教學(xué)重難點、關(guān)鍵；

三、預(yù)習(xí)模塊；

四、探究模塊；

五、課堂測試模塊；

六、課堂小結(jié)（教師反思或?qū)W生反思）；

七、作業(yè)布臵等環(huán)節(jié)。

導(dǎo)學(xué)案是學(xué)生學(xué)習(xí)之案。學(xué)生可以根據(jù)導(dǎo)學(xué)案進行學(xué)習(xí)?！皩?dǎo)學(xué)案”絕不是教學(xué)內(nèi)容的拷貝,也不僅是教師講授要點的簡單羅列,它一方面要幫助學(xué)生將新學(xué)的知識與已有的知識經(jīng)驗形成鏈接,為新知識的學(xué)習(xí)提供適當?shù)母街c,另一方面要幫助學(xué)生對新學(xué)的知識進行多方面的加工,以利于學(xué)生形成更為牢固的知識體系,另外還要指導(dǎo)學(xué)生掌握學(xué)習(xí)新知識的方式方法。因此,“導(dǎo)學(xué)案”實質(zhì) 上是教師用以幫助學(xué)生掌握教材內(nèi)容、溝通學(xué)與教的橋梁,也是培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和建構(gòu)知識能力的一種重要媒介,具有“導(dǎo)讀、導(dǎo)聽、導(dǎo)思、導(dǎo)做”的作用。

總之，導(dǎo)學(xué)案和教案有著本質(zhì)區(qū)別，教學(xué)案是以老師怎么教為主線，而導(dǎo)學(xué)案是以學(xué)生自主學(xué)習(xí)為主線加以老師的的學(xué)法指導(dǎo)，把主動性還給了學(xué)生。

編寫和使用導(dǎo)學(xué)案應(yīng)注意的幾個問題

一、要體現(xiàn)學(xué)科特色

不同學(xué)科對學(xué)生的要求不同，學(xué)習(xí)的方法更是有很大差別，所以在編寫導(dǎo)學(xué)案時一定要結(jié)合本學(xué)科的特色，使學(xué)生樂于接受主動使用積極探索。如：思想品德這門學(xué)科，在編寫時特別注意結(jié)合時政焦點、熱點，這樣既吸引了學(xué)生主動學(xué)習(xí)的興趣，更重要的是培養(yǎng)了學(xué)生理論聯(lián)系實際分析現(xiàn)實問題的能力，另外還特別注意培養(yǎng)學(xué)生合作探究的能力，主要是通過情景再現(xiàn)，借助多媒體等手段，使抽象的理論形象化，在課前預(yù)習(xí)欄目中增設(shè)了熱點鏈接。更是典型的學(xué)科特色。

二、要體現(xiàn)層次性

不同的學(xué)生基礎(chǔ)知識不同，理解分析問題的能力更是有很大差距，這就要求我們在導(dǎo)學(xué)案編寫過程中，既要注意共性更要關(guān)注個性。共性是面向全班每個同學(xué)既根據(jù)課程標準的教學(xué)要求和考試說明必須掌握的基礎(chǔ)知識。個性要注意兩點：培優(yōu)補差，培優(yōu)是面向基礎(chǔ)較好學(xué)習(xí)能力較高的同學(xué)使他們在學(xué)有余力的情況下獲得進一步提高；不差主要針對基礎(chǔ)比較薄弱，理解能力比較差的同學(xué)，對他們主要是夯實基礎(chǔ)培養(yǎng)學(xué)習(xí)的信心。這些工作既要在導(dǎo)學(xué)案編寫工作中體現(xiàn)，更要體現(xiàn)在二次備課、三次備課中。

三、要體現(xiàn)集體力量

個人的力量畢竟是有限的，在備課中難免有所疏忽，這就要求我們在初次備課、二次、三次備課體現(xiàn)集體的力量群策群力，共同研究爭取最符合我們的學(xué)生。在習(xí)題的編制上更要是精挑細選，在教研活動時共同推敲做到既要有差別，更要有針對性。不能把導(dǎo)學(xué)案當做教案。

四、要體現(xiàn)學(xué)生思維

學(xué)生的思維和我們畢竟有很大差別，導(dǎo)學(xué)案是學(xué)生學(xué)習(xí)的主線，這就要求我們在編寫的過程中體現(xiàn)學(xué)生的思維，所以在導(dǎo)學(xué)案的使用過程中，我們要主動深入學(xué)生，了解學(xué)生對導(dǎo)學(xué)案的看法、使用情況，根據(jù)學(xué)生的實際作出適當修改，這是做好用好導(dǎo)學(xué)案的關(guān)鍵。

五、要體現(xiàn)實效性 導(dǎo)學(xué)案的編寫、使用的出發(fā)點和落腳點都是為了提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，所以在編寫的過程中對導(dǎo)學(xué)案的每一個欄目都要具體到位，在學(xué)習(xí)目標的制定上我們的標準就是罪行的新課程標準的教學(xué)要求和考試說明，在方法上要體現(xiàn)學(xué)科特色、學(xué)生興趣。練習(xí)更要區(qū)分課堂課外、課堂訓(xùn)練要有典型新、代表性，課外練習(xí)要有深度和維度。

六、要體現(xiàn)教學(xué)反思

反思是我們教學(xué)成長的動力，對導(dǎo)學(xué)案的編寫更是如此，我們要在及時掌握學(xué)生對導(dǎo)學(xué)案使用情況的基礎(chǔ)上加入自己的反思，使教學(xué)案真正體現(xiàn)學(xué)生要求、新課程標準的要求和考試說明的要求。真正做到在反思中改進、在改進中反思。

第二篇：課程目標與教學(xué)目標區(qū)別于聯(lián)系

小學(xué)科學(xué)課程目標與教學(xué)目標的區(qū)別與聯(lián)系

學(xué)了小學(xué)科學(xué)教學(xué)設(shè)計之后，我有很大收獲，明白了什么是科學(xué)課程目標，什么是教學(xué)目標，掌握了二者之間的關(guān)系：科學(xué)課程目標與教學(xué)目標既有區(qū)別又有聯(lián)系，課程目標是對教學(xué)目標的指導(dǎo)而教學(xué)目標是對課程目標的完美與實施，具體表述如下： 課程目標與教學(xué)目標之間的區(qū)別：（1）兩者的含義不同。

課程標準通常包括了幾種具有內(nèi)在關(guān)聯(lián)的標準，主要有內(nèi)容標準（劃定學(xué)習(xí)領(lǐng)域）和表現(xiàn)標準（規(guī)定學(xué)生在某領(lǐng)域應(yīng)達到的水平）。

在廣義上的課程目標的涵義定位于教育與社會的關(guān)系，是一個比較大的視角，涵蓋面是全層次的。它即是教育意圖，包含了“教育方針”、“教育目的”、“培養(yǎng)目標”、“課程教學(xué)目的”和“教學(xué)目標”，而教學(xué)目標一般從科學(xué)探究、情感態(tài)度與價值觀、科學(xué)知識、科學(xué)技術(shù)社會環(huán)境四個方面提出某一課期望達到的目標。（2）兩者的指導(dǎo)對象不同。

課程目標指導(dǎo)整個課程，而教學(xué)目標只是指導(dǎo)某一課的教學(xué)過程。（3）兩者的概括程度不同。

課程目標較為抽象，是對科學(xué)課程在宏觀上的指導(dǎo)，教學(xué)目標則較為具體，對教學(xué)細節(jié)上的要求。（4）兩者的實施主體不同。

課程目標的實施主體涉及到教育管理部門、課程指導(dǎo)機構(gòu)、師資培訓(xùn)基地、教材與教學(xué)參考書的編寫者與審核者、學(xué)校的專業(yè)教師和教輔人員以及全體接受課程教育的學(xué)生。

教學(xué)目標的實施主體只包括擔任課程教學(xué)任務(wù)的專業(yè)教師、教輔人員以及全體接受課程教育的學(xué)生。（5）兩者的靈活程度不同。

課程目標往往是國家教育管理部門組織有關(guān)專家反復(fù)研討、推敲的結(jié)果，具有導(dǎo)向作用。課程目標一旦確立，輕易不會改動；而教學(xué)目標往往是由任課教師根據(jù)自己對課程目標的理解和對實際教學(xué)狀況的把握來制訂的，隨著教學(xué)活動的展開和教育改革的深入，某門課程在某學(xué)期、某堂課甚至某個教學(xué)活動環(huán)節(jié)上的教學(xué)目標是可以隨時隨地調(diào)整更新的。

課程目標和教學(xué)目標兩者的密切聯(lián)系：

（1）課程是學(xué)校教育的核心，課程目標對課程的日常教學(xué)工作和管理工作進行導(dǎo)向。

（2）教學(xué)是實施課程目標的主要途徑，教學(xué)目標是對課程目標的細化。

一切教學(xué)過程都必須以課程內(nèi)容來支撐，不可能脫離課程而獨立存在。小學(xué)科學(xué)課同樣如此。課程目標明確了教學(xué)活動的方向，而教學(xué)目標就是課程目標的具體化、精細化。當教師和學(xué)生在教科學(xué)、學(xué)科學(xué)的過程中互動的時候，就把課程理念與教學(xué)實踐鏈接起來、融合在一起了。綜上所述，課程目標與教學(xué)目標之間的關(guān)系是既有區(qū)別又有密切聯(lián)系，把握好它們之間的關(guān)系，有助于我們提高教學(xué)工作的自覺性和主動性。

第三篇：核心素養(yǎng)與三維目標之間的區(qū)別和聯(lián)系

核心素養(yǎng)與三維目標之間的區(qū)別和聯(lián)系

“核心素養(yǎng)”是在新的歷史時期，高屋建瓴落實立德樹人戰(zhàn)略目標的重要途徑，是以人為本的時代特征對教育本質(zhì)認識的催化。它的提出，為我們真正走向以學(xué)生為中心的教育，確立回歸教育本源的學(xué)校教育教學(xué)實踐，提供了引領(lǐng)性支撐，從而使課程與教學(xué)育人主陣地的形成成為可能?！昂诵乃仞B(yǎng)”的提出，更是基礎(chǔ)教育課程改革的創(chuàng)新點和突破點。其創(chuàng)新在于，以核心素養(yǎng)為統(tǒng)攝，使得教育“立德樹人”的育人價值更加凸現(xiàn)；其突破在于，它是課程“三維目標”的整合。

自從新課改以來，課程的“三維目標”已經(jīng)人盡皆知，但人們往往只在學(xué)科教學(xué)的文本知識中去尋找它，將它機械地割裂開來，并且存在對它善貼標簽的現(xiàn)象。

“核心素養(yǎng)”作為課程育人價值的集中體現(xiàn)，貫穿于課程目標、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、教學(xué)實施以及質(zhì)量標準與評價的整個過程中?！叭S目標”可以在核心素養(yǎng)的目標下，在整個教學(xué)過程中得以完整體現(xiàn)。因此，“核心素養(yǎng)”是“三維目標”的整合和提升。

核心素養(yǎng)的落實，顯然不僅僅是對教學(xué)內(nèi)容的選擇和變更，它更是以學(xué)習(xí)方式和教學(xué)模式的變革為保障的。我們不能不承認，在當下的教學(xué)中，知識灌輸和技能訓(xùn)練仍然是教學(xué)的基本方式，過度關(guān)注固定解題過程和標準答案的現(xiàn)象非常普遍。

所以，要把“知識為本”的教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)椤昂诵乃仞B(yǎng)為本”的教學(xué)，必須大力推進學(xué)習(xí)方式和教學(xué)模式的改變。需要在教學(xué)中強調(diào)問題化學(xué)習(xí)

要真正實現(xiàn)這一改變，就需要深刻理解人是如何學(xué)習(xí)的，進而回歸到學(xué)習(xí)的本質(zhì)。縱觀人類社會，無論是思想發(fā)展史、社會進步史，還是科學(xué)發(fā)現(xiàn)史、技術(shù)革新史，無一不是在不斷發(fā)現(xiàn)新問題中解決問題，又在解決問題中發(fā)現(xiàn)新的問題；而對于每一個獨立的個體來講，都是在不斷的自我追問中尋找到自己的精神家園。

只是，在現(xiàn)代知識的海洋中，我們似乎迷失了自己。所以，回歸對問題的探求，并在這個過程中找回自己應(yīng)有的智慧，應(yīng)是學(xué)習(xí)的本意。

從以講授為中心轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)生學(xué)習(xí)為中心的課堂，中間的橋梁是“問題化學(xué)習(xí)”。“問題化學(xué)習(xí)”讓我們看到，所有的教學(xué)必須以學(xué)生學(xué)習(xí)為主線去設(shè)計，必須讓學(xué)生真實的學(xué)習(xí)過程能夠發(fā)生并且展開。但在今天的教學(xué)過程中，學(xué)生的學(xué)習(xí)并沒有充分展開，甚至出現(xiàn)了“假裝學(xué)習(xí)”。

因此，今天需要在教學(xué)中強調(diào)問題化學(xué)習(xí)。以真實的問題形成問題鏈、問題矩陣，就是試圖讓孩子在學(xué)習(xí)中，在對問題的追尋中，慢慢形成一個知識結(jié)構(gòu)——從低結(jié)構(gòu)到高結(jié)構(gòu)，從本學(xué)科的結(jié)構(gòu)到跨學(xué)科的結(jié)構(gòu)，從知識到真實的世界。

在問題化學(xué)習(xí)的過程中，以認知建構(gòu)的方式去重組問題、重組內(nèi)容，讓孩子在問題與問題的聯(lián)系中，在綜合地帶和邊緣地帶，進行知識的碰撞，進行知識與知識之間的聯(lián)系。這就是問題化學(xué)習(xí)方式極具價值之處。不脫離情景的教學(xué)活動，是學(xué)生核心素養(yǎng)培育的途徑和方法

同時，問題化與情景化是緊密聯(lián)系的，問題往往產(chǎn)生于情景。真實的生活情景在以核心素養(yǎng)為本的教學(xué)中具有重要價值。

情景是學(xué)生核心素養(yǎng)培育的途徑和方法，是核心素養(yǎng)實現(xiàn)的現(xiàn)實基礎(chǔ)。知識是素養(yǎng)的媒介和手段，知識轉(zhuǎn)化為素養(yǎng)的重要途徑是情景。如果脫離情景，知識就只剩下符號，知識的應(yīng)用和知識蘊含的文化精神就無從談起。

所以，我們要重新認識學(xué)科活動的真正價值。

3.結(jié)合學(xué)科內(nèi)容開展不脫離情景的學(xué)科活動

在教學(xué)中，要大力倡導(dǎo)和精心設(shè)計學(xué)科活動。學(xué)生的學(xué)科能力和學(xué)科素養(yǎng)是在相應(yīng)的學(xué)科活動中形成和發(fā)展的。學(xué)科活動的目的是讓學(xué)習(xí)者的親身經(jīng)歷與學(xué)科知識建立聯(lián)系。

學(xué)科活動要體現(xiàn)經(jīng)驗性，讓學(xué)生通過經(jīng)驗的獲得來重構(gòu)知識；要體現(xiàn)主體性，尊重學(xué)生的主動精神，讓學(xué)生成為活動的主體，而不是“被活動”；要體現(xiàn)校本性，應(yīng)該結(jié)合不同區(qū)域和環(huán)境的特點選擇資源和組織活動；要精心設(shè)計活動，充分體現(xiàn)活動的教育性，在核心素養(yǎng)的目標下，結(jié)合學(xué)科內(nèi)容和特點設(shè)計活動。

時下，基于核心素養(yǎng)的教育教學(xué)改革研究在全國范圍內(nèi)方興未艾，以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的新一輪課程改革即將啟幕。但如何將基于核心素養(yǎng)的教育教學(xué)改革落到實處呢？我們認為，課程、評價、教師素養(yǎng)與培養(yǎng)、學(xué)習(xí)方式和教學(xué)方式的變革是不可或缺的五根支柱。其中，課程是靈魂，評價是關(guān)鍵，教師素養(yǎng)及培養(yǎng)是保障，學(xué)習(xí)方式和教學(xué)方式的改革是中心環(huán)節(jié)。基于以上認識，采取“四大舉措”努力讓核心素養(yǎng)從理念走向行動。

4.探索教師培訓(xùn)改革之路

在我們看來，提升學(xué)生的核心素養(yǎng)必須從提升教師的核心素養(yǎng)開始；推進基于核心素養(yǎng)的教育教學(xué)改革必須從轉(zhuǎn)變教師的教育教學(xué)觀念開始；全市范圍內(nèi)的教育教學(xué)改革的推進必須從培養(yǎng)種子教師開始。而開展課題研究、成立課題聯(lián)盟，是提升教師素養(yǎng)、培養(yǎng)種子教師的一種行之有效的形式。

5.探索教學(xué)方式改革之路

在課題研究的過程中，廣大一線教師提得較多的問題有“基于核心素養(yǎng)的教學(xué)有哪些特征”“現(xiàn)在的教學(xué)方式哪些符合核心素養(yǎng)的培養(yǎng)指向，哪些又是阻礙學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的”“什么樣的教學(xué)方式才是基于核心素養(yǎng)的教學(xué)”等，課題組對此形成的共識是：只有能將學(xué)生引向“深度學(xué)習(xí)”的教學(xué)，才是基于核心素養(yǎng)的教學(xué)。所謂“深度學(xué)習(xí)”就是指在真實復(fù)雜的情境中，學(xué)生運用所學(xué)的本學(xué)科知識和跨學(xué)科知識，運用常規(guī)思維和非常規(guī)思維，將所學(xué)的知識和技能用于解決實際問題，以發(fā)展學(xué)生的批判性思維、創(chuàng)新能力、合作精神和交往技能的認知策略。因此，基于核心素養(yǎng)的教學(xué)應(yīng)該是基于價值引領(lǐng)的教學(xué)、基于真實情境的教學(xué)、基于高質(zhì)量問題的教學(xué)、基于學(xué)科內(nèi)整合的教學(xué)、基于跨學(xué)科的主題性教學(xué)、基于多種教學(xué)方式組合的復(fù)合式教學(xué)、基于信息技術(shù)與課堂深度融合的教學(xué)、基于項目的研究性教學(xué)。通過課例把基于核心素養(yǎng)的教學(xué)真正落實到課堂教學(xué)中，落實到學(xué)生的學(xué)習(xí)方式和教師的教學(xué)方式的深刻變革中，從而力爭將核心素養(yǎng)由一個抽象的理念變成一個看得見、摸得著的行動。

第四篇：布魯姆教學(xué)目標分類法與加涅學(xué)習(xí)內(nèi)容分類法的區(qū)別與聯(lián)系

布魯姆教學(xué)目標分類法與加涅學(xué)習(xí)內(nèi)容分類法的區(qū)別與聯(lián)系

任永佳（2002級現(xiàn)代教育技術(shù)碩士）

布盧姆注重知識的積累，學(xué)習(xí)過程的循序漸進性，在知識型人才的培養(yǎng)有積極的作用。加涅注重能力的培養(yǎng)與創(chuàng)新思維的培養(yǎng)，在創(chuàng)新人才的培養(yǎng)具有巨大的貢獻。這兩種目標分類方法是教育過程的兩個維度，在不同維度上發(fā)揮其特定的作用。兩者之間存在相互補充、相互依存性，從這方面來說兩種目標分類是具有相似性的。

一、教學(xué)目標、教學(xué)過程與學(xué)習(xí)過程

教學(xué)目標是對學(xué)習(xí)者通過教學(xué)后應(yīng)該表現(xiàn)出來的可見行為的具體明確的表述。教學(xué)目標也稱為行為目標，其具有可見性和可測量性。教學(xué)過程與學(xué)習(xí)過程在一定條件下是對等的，教學(xué)與學(xué)習(xí)過程貫穿整個教育過程。教育過程是以教學(xué)目標為依歸，教學(xué)目標的異同決定教育過程中策略、模式、媒體等的選取。明確、恰當?shù)慕虒W(xué)目標有利于教學(xué)效果的體現(xiàn)及教學(xué)過程的順利進行。布魯姆的教學(xué)目標分類法與加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類法是當前爭論較多的兩種教學(xué)目標分類法，正確地了解他們的內(nèi)涵與功能是我們在以后指導(dǎo)教學(xué)的關(guān)鍵。

二、布盧姆教學(xué)目標分類理論

布盧姆等將教學(xué)目標分為認知學(xué)習(xí)領(lǐng)域、動作技能學(xué)習(xí)領(lǐng)域和情感領(lǐng)域三個方面。每一領(lǐng)域由多個亞類別組成，子類間具有層次性。學(xué)習(xí)過程由下層向高層發(fā)展，下層目標是上層目標的支撐。

2．1認知學(xué)習(xí)領(lǐng)域目標分類

認知領(lǐng)域的目標是指知識的結(jié)果，包括知識、領(lǐng)會、運用、分析、綜合和評價。1.知識：是指認識并記憶。這一層次所涉及的是具體知識或抽象知識的辨認，用一種非常接近于學(xué)生當初遇到的某種觀念和現(xiàn)象時的形式，回想起這種觀念或現(xiàn)象。

2.領(lǐng)會：是指對事物的領(lǐng)會，不要求深刻的領(lǐng)會，而是初步的，膚淺的。其包括“轉(zhuǎn)化”、解釋、推斷等。

3.運用：是指對所學(xué)習(xí)的概念、法則、原理的運用。它要求在沒有說明問題解決模式的情況下，學(xué)會正確地把抽象概念運用于適當?shù)那闆r。這里所說的應(yīng)用是初步的直接應(yīng)用，而不是全面地、通過分析、綜合地運用知識。

4.分析：是指把材料分解成它的組成要素部分，從而使各概念間的相互關(guān)系更加明確，材料的組織結(jié)構(gòu)更為清晰，詳細地闡明基礎(chǔ)理論和基本原理。

5.綜合：是以分析為基礎(chǔ)，全面加工已分解的各要素，并再次把它們按要求重新的組合成整體，以便綜合地創(chuàng)造性地解決問題。它涉及具有特色的表達，制定合理的計劃和可實施的步驟，根據(jù)基本材料推出某種規(guī)律等活動。它強調(diào)特性與首創(chuàng)性，是高層次的要求。6.評價：這是認知領(lǐng)域里教育目標的最高層次。這個層次的要求不是憑借直觀的感受或觀察的現(xiàn)象作出評判，而是理性的深刻的對事物本質(zhì)的價值作出有說服力的判斷，它綜合內(nèi)在與外在的資料、信息，作出符合客觀事實的推斷。

2．2動作技能學(xué)習(xí)領(lǐng)域目標分類

1.知覺：這是從事一種動作最實質(zhì)性的步驟，它是通過感覺器官覺察客體、質(zhì)量或關(guān)系的過程。知覺活動是動作活動的必要但不是充分條件。知覺是導(dǎo)致動作活動的“情境——解釋——行動”連鎖中基本的一環(huán)。知覺包括感覺刺激（聽覺、視覺、觸覺、味覺、嗅覺、動覺）、線索的選擇和轉(zhuǎn)化。

2.定勢：是為了某種特定的行動或經(jīng)驗而作出的預(yù)備性調(diào)整或準備狀態(tài)，定勢包括心理定勢、生理定勢、情緒定勢。

3.指導(dǎo)下的反應(yīng)：這是形成技能的最初一步，這里的重點放在較復(fù)雜的技能成分上。指導(dǎo)下的反應(yīng)是個體在教師指導(dǎo)下，或根據(jù)自我評價表現(xiàn)出來的外顯的行為行動。從事這一行動的先決條件是作出反應(yīng)的準備狀態(tài)，即產(chǎn)生外顯的行為行動和選擇適當反應(yīng)的定勢。所謂反應(yīng)的選擇，是指決定哪些反應(yīng)是滿足任務(wù)操作的要求而必須作出的。

4.機制：已成為習(xí)慣的習(xí)得的反應(yīng)。在這一層次上，學(xué)生對從事某種行動已有一定的信心和熟練的程度。這一行動是他對刺激和情境要求能夠作出種種反應(yīng)的行為庫的一部分，并且是一種適當?shù)姆磻?yīng)。這種反應(yīng)比前一層次的反應(yīng)更復(fù)雜，它在完成任務(wù)過程中也可能包括某種模仿。

5.復(fù)雜的外顯反應(yīng)：這里所說的，個體（學(xué)生）因為有了所需要的動作形式，能夠從事相當復(fù)雜的動作行動。在這一層次上，個體（學(xué)生）已經(jīng)掌握了技能，并且能夠進行得既穩(wěn)定而又有效，即花費最少的時間和精力完成這一動作。

6.適應(yīng)：是一種生理上的反應(yīng)。為了使自己的動作活動適合新的問題情境，就必須改變動作活動。

7.創(chuàng)作：根據(jù)在動作技能領(lǐng)域中形成的理解力、能力和技能，創(chuàng)造新的動作行動或操作材料的方式。

2．3情感領(lǐng)域的教育目標分類

克拉斯伍等人將情感領(lǐng)域的教育目標分為：接受或注意、反應(yīng)、評價、組織、價值與價值體系的性格化。

1.接受或注意:是指學(xué)習(xí)者愿意注意某特定的現(xiàn)象或刺激。2.反應(yīng):指學(xué)習(xí)者主動參與，積極反應(yīng)，表示出較高的興趣。

3.評價:指學(xué)習(xí)者用一定的價值標準對特定的現(xiàn)象、行為或事物進行評判。它包括接受或偏愛某種價值標準和為某種價值標準作出奉獻。4.組織:指學(xué)習(xí)者在遇到多種價值觀念呈現(xiàn)的復(fù)雜情境時，將價值觀組織成一個體系，對各種價值觀加以比較，確定它們的相互關(guān)系及它們的相對重要性，接受自己認為重要的價值觀，形成個人的價值觀體系。

5.價值與價值體系的性格化:是指學(xué)習(xí)者通過對價值觀體系的組織，逐漸形成個人的品性。各種價值被置于一個內(nèi)在和諧的構(gòu)架之中，并形成一定的體系。個人言行受該價值體系的支配；觀念、信仰和態(tài)度等溶為一體，最終的表現(xiàn)是個人世界觀的形成。達到這一階段以后，行為是一致的和可以預(yù)測的。

三、加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類系統(tǒng)

加涅在《學(xué)習(xí)的條件》一書中，對學(xué)習(xí)結(jié)果進行了分類。他提出了五種學(xué)習(xí)結(jié)果：言語信息、智力技能、認知策略、動作技能和態(tài)度。

3．1言語信息

言語信息包括名稱、符號、事實和原則，為了使言語信息的學(xué)習(xí)得以發(fā)生，言語信息的內(nèi)容對學(xué)習(xí)者必須是有意義的。教授言語信息應(yīng)將新的信息與學(xué)習(xí)者原有的知識相聯(lián)系。言語信息的學(xué)習(xí)是通過讓學(xué)習(xí)者給詞下定義等方式進行評價。

3．2智力技能

智力技能作為一類學(xué)習(xí)的結(jié)果，是指學(xué)習(xí)者通過學(xué)習(xí)獲得了使用符號與環(huán)境相互作用的能力。智力技能與言語信息不同，言語信息與知道“是什么”有關(guān)，而智力技能則與知道“怎樣做”有關(guān)。如知道什么是分數(shù)和小數(shù)，是言語信息的學(xué)習(xí)結(jié)果，而掌握分數(shù)和小數(shù)的概念以及怎樣把分數(shù)化為小數(shù)，就是智力技能的學(xué)習(xí)結(jié)果。言語信息的學(xué)習(xí)是從不知到知，由知之甚少到知之甚多的過程，智力技能的發(fā)展則是從簡單到復(fù)雜、從低級到高級的過程。智力技能可以細分為若干小類，較簡單的是辨別技能，進一步是形成概念。在形成概念的基礎(chǔ)上學(xué)會使用規(guī)則。智力技能的最高形式是高級規(guī)則的獲得，這與解決問題的能力有關(guān)。下面分別說明這些習(xí)得技能的性質(zhì)

3．3認知策略

認知策略是“學(xué)習(xí)者借以調(diào)節(jié)他們自己的注意、感知、記憶和思維等內(nèi)部心理過程的技能。”上面所述的智力技能是運用符號處理問題的能力，即處理外部世界的能力，而認知策略是自我控制與調(diào)節(jié)的能力，即處理內(nèi)部世界的能力。學(xué)習(xí)者通過認知策略指揮他自身對環(huán)境中刺激物的一定特點予以注意，對學(xué)習(xí)的事物進行選擇和編碼，對學(xué)習(xí)所得進行檢索。學(xué)習(xí)者的認知策略還影響他對已掌握的言語信息和智力技能的綜合思考，以提出解決問題的高級規(guī)則?？梢哉f，認知策略是學(xué)習(xí)者“使用腦子”管理或操作自己學(xué)習(xí)過程和解決問題的方式。

3．4動作技能學(xué)習(xí)結(jié)果

動作技能亦稱運動技能，是一種習(xí)得能力，以此技能為基礎(chǔ)的行為結(jié)果表現(xiàn)為身體運動的迅速、準確、力量或連貫等方面，如樂器演奏、繪畫、實驗操作、打球等。動作技能也可存在于不使用器具或設(shè)施的活動中，如競走、練拳、唱歌、舞蹈等活動中也有動作技能。3．5態(tài)度類學(xué)習(xí)結(jié)果

態(tài)度是人們對于事情的看法和采取的行動。作為一種學(xué)習(xí)結(jié)果，在教育心理學(xué)中態(tài)度被定義為：習(xí)得的、影響個人對特定對象作出行為選擇的有組織的內(nèi)部準備狀態(tài)。特定對象包括事物、人和活動。當教學(xué)目標是使學(xué)習(xí)者形成先前未有的態(tài)度、或改變當前積極的或消極的態(tài)度時，這意味著我們要求學(xué)習(xí)者從事一項有關(guān)態(tài)度的學(xué)習(xí)任務(wù)。態(tài)度包括認知成分、情感成分和行為傾向成分。

四、兩種理論的異同 4．1相異點

1．分類依據(jù)與理論不同

布盧姆分類法基于生物分類學(xué)，以學(xué)生的外顯行為作為教學(xué)目標分類的基點。以分類學(xué)為依據(jù)的分類方法具有可測量性和可觀察性，對指導(dǎo)操作性、形成性的學(xué)習(xí)具有客觀的價值。布盧姆以教學(xué)目標的復(fù)雜程度作為分類的依據(jù)，注重學(xué)科的縱向發(fā)展。由于布盧姆分類法所具有的可測量性、可觀察性以及教學(xué)目標的可描述、可分析性，得到課程編制者及評價專家的愛好。但基于生物分類學(xué)的分類方法忽略了學(xué)習(xí)主體內(nèi)部心理的發(fā)生、發(fā)展和變化過程，在一定程度上違背了人的認知規(guī)律。因此注重可測量性和可觀察性的布魯姆理分類方法在藝術(shù)、哲學(xué)等學(xué)科具有不可回避的缺陷性。

加涅分類法則基于信息傳播理論與建構(gòu)主義理論，從他的“聯(lián)結(jié)—認知”學(xué)習(xí)理論出發(fā)，以能力和傾向作為教育目標分類的基點。加涅理論從多個方面揭示學(xué)習(xí)主體的認知規(guī)律，對邏輯思維、解決問題能力的開發(fā)與培養(yǎng)具有現(xiàn)實的意義。由于加涅理論以認知規(guī)律為分類的依據(jù)，因此彌補了布盧姆分類法在藝術(shù)、哲學(xué)等學(xué)科的缺陷。

從兩者分類依據(jù)的區(qū)別，可看出盧姆分類法注重知識型人才的培養(yǎng)。加涅分類法，注重創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)。

2．結(jié)構(gòu)體系不同

在布盧姆的分類理論中，不論是主類還是子類之間都具有連續(xù)性、層次性和累積性。布盧姆的分類是一個累積學(xué)習(xí)的模式，目標由簡單到復(fù)雜（從下層向高層發(fā)展），上層目標的實現(xiàn)只能建立在下層目標的達成上。布盧姆的分類理論注重學(xué)科的縱向發(fā)展，與皮亞杰的認知結(jié)構(gòu)不斷由低級向高級發(fā)展的圖式理論具有實質(zhì)上的一致性。教學(xué)目標的由簡單到復(fù)雜在一定程度上推動了學(xué)習(xí)的進行。但學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)內(nèi)容的確定性，由簡到繁、由下層到上層的教學(xué)理念已經(jīng)充分暴露出其片面性。

加涅的分類理論從整體上是不具備有連續(xù)性、層次性和累積性，僅在“智慧技能”這一主類下各子類之間具具備連續(xù)性、層次性、相關(guān)性。加涅把教學(xué)目標歸納的五種學(xué)習(xí)結(jié)果是具有跨學(xué)科性，每門學(xué)科都可以按照這五種學(xué)習(xí)結(jié)果制定具體的教學(xué)目標。同時，各門學(xué)科的教學(xué)目標之間可體現(xiàn)其差異性及側(cè)重點。與此同時，加涅把“認知策略”單獨列出，作為各門學(xué)科教學(xué)目標之一，這是對教學(xué)目標理論的重大發(fā)展。4．2相同點

加涅提出的學(xué)習(xí)結(jié)果分類理論,將學(xué)習(xí)結(jié)果分為認知（言語信息、智慧技能、認知策略）、動作技能和態(tài)度三方面。而布盧姆等將教學(xué)目標分為認知學(xué)習(xí)領(lǐng)域、動作技能學(xué)習(xí)領(lǐng)域和情感領(lǐng)域三個方面。這兩個分類理論的三個主類領(lǐng)域是一致的，只是言辭表達上的不同。與此同時，兩個理論在教學(xué)設(shè)計、媒體選擇等方面對教育過程都有其積極的意義。布盧姆注重知識的積累，學(xué)習(xí)過程的循序漸進性，在知識型人才的培養(yǎng)有積極的作用。加涅注重能力的培養(yǎng)與創(chuàng)新思維的培養(yǎng)，在創(chuàng)新人才的培養(yǎng)具有巨大的貢獻。這兩種目標分類方法是教育過程的兩個維度，在不同維度上發(fā)揮其特定的作用。兩者之間存在相互補充、相互依存性，從這方面來說兩種目標分類是具有相似性的。

五、結(jié)論

布盧姆與加涅的分類理論在教學(xué)中是具有客觀作用的。兩理論都存在不同程度的優(yōu)缺點，我們應(yīng)該善于利用兩者的優(yōu)勢進行學(xué)科教學(xué)設(shè)計。不能片面聽取個別的意見，而否定某一分類理論。

第五篇：布魯姆教學(xué)目標分類法與加涅學(xué)習(xí)內(nèi)容分類法的區(qū)別與聯(lián)系

布魯姆教學(xué)目標分類法與加涅學(xué)習(xí)內(nèi)容分類法的區(qū)別與聯(lián)系

任永佳（2002級現(xiàn)代教育技術(shù)碩士）

布盧姆注重知識的積累，學(xué)習(xí)過程的循序漸進性，在知識型人才的培養(yǎng)有積極的作用。加涅注重能力的培養(yǎng)與創(chuàng)新思維的培養(yǎng)，在創(chuàng)新人才的培養(yǎng)具有巨大的貢獻。這兩種目標分類方法是教育過程的兩個維度，在不同維度上發(fā)揮其特定的作用。兩者之間存在相互補充、相互依存性，從這方面來說兩種目標分類是具有相似性的。

一、教學(xué)目標、教學(xué)過程與學(xué)習(xí)過程

教學(xué)目標是對學(xué)習(xí)者通過教學(xué)后應(yīng)該表現(xiàn)出來的可見行為的具體明確的表述。教學(xué)目標也稱為行為目標，其具有可見性和可測量性。教學(xué)過程與學(xué)習(xí)過程在一定條件下是對等的，教學(xué)與學(xué)習(xí)過程貫穿整個教育過程。教育過程是以教學(xué)目標為依歸，教學(xué)目標的異同決定教育過程中策略、模式、媒體等的選取。明確、恰當?shù)慕虒W(xué)目標有利于教學(xué)效果的體現(xiàn)及教學(xué)過程的順利進行。布魯姆的教學(xué)目標分類法與加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類法是當前爭論較多的兩種教學(xué)目標分類法，正確地了解他們的內(nèi)涵與功能是我們在以后指導(dǎo)教學(xué)的關(guān)鍵。

二、布盧姆教學(xué)目標分類理論

布盧姆等將教學(xué)目標分為認知學(xué)習(xí)領(lǐng)域、動作技能學(xué)習(xí)領(lǐng)域和情感領(lǐng)域三個方面。每一領(lǐng)域由多個亞類別組成，子類間具有層次性。學(xué)習(xí)過程由下層向高層發(fā)展，下層目標是上層目標的支撐。

2．1認知學(xué)習(xí)領(lǐng)域目標分類

認知領(lǐng)域的目標是指知識的結(jié)果，包括知識、領(lǐng)會、運用、分析、綜合和評價。

1.知識：是指認識并記憶。這一層次所涉及的是具體知識或抽象知識的辨認，用一種非常接近于學(xué)生當初遇到的某種觀念和現(xiàn)象時的形式，回想起這種觀念或現(xiàn)象。

2.領(lǐng)會：是指對事物的領(lǐng)會，不要求深刻的領(lǐng)會，而是初步的，膚淺的。其包括“轉(zhuǎn)化”、解釋、推斷等。

3.運用：是指對所學(xué)習(xí)的概念、法則、原理的運用。它要求在沒有說明問題解決模式的情況下，學(xué)會正確地把抽象概念運用于適當?shù)那闆r。這里所說的應(yīng)用是初步的直接應(yīng)用，而不是全面地、通過分析、綜合地運用知識。

4.分析：是指把材料分解成它的組成要素部分，從而使各概念間的相互關(guān)系更加明確，材料的組織結(jié)構(gòu)更為清晰，詳細地闡明基礎(chǔ)理論和基本原理。

5.綜合：是以分析為基礎(chǔ)，全面加工已分解的各要素，并再次把它們按要求重新的組合成整體，以便綜合地創(chuàng)造性地解決問題。它涉及具有特色的表達，制定合理的計劃和可實施的步驟，根據(jù)基本材料推出某種規(guī)律等活動。它強調(diào)特性與首創(chuàng)性，是高層次的要求。

6.評價：這是認知領(lǐng)域里教育目標的最高層次。這個層次的要求不是憑借直觀的感受或觀察的現(xiàn)象作出評判，而是理性的深刻的對事物本質(zhì)的價值作出有說服力的判斷，它綜合內(nèi)在與外在的資料、信息，作出符合客觀事實的推斷。

2．2動作技能學(xué)習(xí)領(lǐng)域目標分類

1.知覺：這是從事一種動作最實質(zhì)性的步驟，它是通過感覺器官覺察客體、質(zhì)量或關(guān)系的過程。知覺活動是動作活動的必要但不是充分條件。知覺是導(dǎo)致動作活動的“情境——解釋——行動”連鎖中基本的一環(huán)。知覺包括感覺刺激（聽覺、視覺、觸覺、味覺、嗅覺、動覺）、線索的選擇和轉(zhuǎn)化。

2.定勢：是為了某種特定的行動或經(jīng)驗而作出的預(yù)備性調(diào)整或準備狀態(tài)，定勢包括心理定勢、生理定勢、情緒定勢。

3.指導(dǎo)下的反應(yīng)：這是形成技能的最初一步，這里的重點放在較復(fù)雜的技能成分上。指導(dǎo)下的反應(yīng)是個體在教師指導(dǎo)下，或根據(jù)自我評價表現(xiàn)出來的外顯的行為行動。從事這一行動的先決條件是作出反應(yīng)的準備狀態(tài)，即產(chǎn)生外顯的行為行動和選擇適當反應(yīng)的定勢。所謂反應(yīng)的選擇，是指決定哪些反應(yīng)是滿足任務(wù)操作的要求而必須作出的。

4.機制：已成為習(xí)慣的習(xí)得的反應(yīng)。在這一層次上，學(xué)生對從事某種行動已有一定的信心和熟練的程度。這一行動是他對刺激和情境要求能夠作出種種反應(yīng)的行為庫的一部分，并且是一種適當?shù)姆磻?yīng)。這種反應(yīng)比前一層次的反應(yīng)更復(fù)雜，它在完成任務(wù)過程中也可能包括某種模仿。

5.復(fù)雜的外顯反應(yīng)：這里所說的，個體（學(xué)生）因為有了所需要的動作形式，能夠從事相當復(fù)雜的動作行動。在這一層次上，個體（學(xué)生）已經(jīng)掌握了技能，并且能夠進行得既穩(wěn)定而又有效，即花費最少的時間和精力完成這一動作。

6.適應(yīng)：是一種生理上的反應(yīng)。為了使自己的動作活動適合新的問題情境，就必須改變動作活動。

7.創(chuàng)作：根據(jù)在動作技能領(lǐng)域中形成的理解力、能力和技能，創(chuàng)造新的動作行動或操作材料的方式。

2．3情感領(lǐng)域的教育目標分類

克拉斯伍等人將情感領(lǐng)域的教育目標分為：接受或注意、反應(yīng)、評價、組織、價值與價值體系的性格化。

1.接受或注意:是指學(xué)習(xí)者愿意注意某特定的現(xiàn)象或刺激。

2.反應(yīng):指學(xué)習(xí)者主動參與，積極反應(yīng)，表示出較高的興趣。

3.評價:指學(xué)習(xí)者用一定的價值標準對特定的現(xiàn)象、行為或事物進行評判。它包括接受或偏愛某種價值標準和為某種價值標準作出奉獻。

4.組織:指學(xué)習(xí)者在遇到多種價值觀念呈現(xiàn)的復(fù)雜情境時，將價值觀組織成一個體系，對各種價值觀加以比較，確定它們的相互關(guān)系及它們的相對重要性，接受自己認為重要的價值觀，形成個人的價值觀體系。

5.價值與價值體系的性格化:是指學(xué)習(xí)者通過對價值觀體系的組織，逐漸形成個人的品性。各種價值被置于一個內(nèi)在和諧的構(gòu)架之中，并形成一定的體系。個人言行受該價值體系的支配；觀念、信仰和態(tài)度等溶為一體，最終的表現(xiàn)是個人世界觀的形成。達到這一階段以后，行為是一致的和可以預(yù)測的。

三、加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類系統(tǒng)

加涅在《學(xué)習(xí)的條件》一書中，對學(xué)習(xí)結(jié)果進行了分類。他提出了五種學(xué)習(xí)結(jié)果：言語信息、智力技能、認知策略、動作技能和態(tài)度。

3．1言語信息

言語信息包括名稱、符號、事實和原則，為了使言語信息的學(xué)習(xí)得以發(fā)生，言語信息的內(nèi)容對學(xué)習(xí)者必須是有意義的。教授言語信息應(yīng)將新的信息與學(xué)習(xí)者原有的知識相聯(lián)系。言語信息的學(xué)習(xí)是通過讓學(xué)習(xí)者給詞下定義等方式進行評價。

3．2智力技能

智力技能作為一類學(xué)習(xí)的結(jié)果，是指學(xué)習(xí)者通過學(xué)習(xí)獲得了使用符號與環(huán)境相互作用的能力。智力技能與言語信息不同，言語信息與知道“是什么”有關(guān)，而智力技能則與知道“怎樣做”有關(guān)。如知道什么是分數(shù)和小數(shù)，是言語信息的學(xué)習(xí)結(jié)果，而掌握分數(shù)和小數(shù)的概念以及怎樣把分數(shù)化為小數(shù)，就是智力技能的學(xué)習(xí)結(jié)果。言語信息的學(xué)習(xí)是從不知到知，由知之甚少到知之甚多的過程，智力技能的發(fā)展則是從簡單到復(fù)雜、從低級到高級的過程。智力技能可以細分為若干小類，較簡單的是辨別技能，進一步是形成概念。在形成概念的基礎(chǔ)上學(xué)會使用規(guī)則。智力技能的最高形式是高級規(guī)則的獲得，這與解決問題的能力有關(guān)。下面分別說明這些習(xí)得技能的性質(zhì)

3．3認知策略

認知策略是“學(xué)習(xí)者借以調(diào)節(jié)他們自己的注意、感知、記憶和思維等內(nèi)部心理過程的技能?！鄙厦嫠龅闹橇寄苁沁\用符號處理問題的能力，即處理外部世界的能力，而認知策略是自我控制與調(diào)節(jié)的能力，即處理內(nèi)部世界的能力。學(xué)習(xí)者通過認知策略指揮他自身對環(huán)境中刺激物的一定特點予以注意，對學(xué)習(xí)的事物進行選擇和編碼，對學(xué)習(xí)所得進行檢索。學(xué)習(xí)者的認知策略還影響他對已掌握的言語信息和智力技能的綜合思考，以提出解決問題的高級規(guī)則?？梢哉f，認知策略是學(xué)習(xí)者“使用腦子”管理或操作自己學(xué)習(xí)過程和解決問題的方式。

3．4動作技能學(xué)習(xí)結(jié)果

動作技能亦稱運動技能，是一種習(xí)得能力，以此技能為基礎(chǔ)的行為結(jié)果表現(xiàn)為身體運動的迅速、準確、力量或連貫等方面，如樂器演奏、繪畫、實驗操作、打球等。動作技能也可存在于不使用器具或設(shè)施的活動中，如競走、練拳、唱歌、舞蹈等活動中也有動作技能。

3．5態(tài)度類學(xué)習(xí)結(jié)果

態(tài)度是人們對于事情的看法和采取的行動。作為一種學(xué)習(xí)結(jié)果，在教育心理學(xué)中態(tài)度被定義為：習(xí)得的、影響個人對特定對象作出行為選擇的有組織的內(nèi)部準備狀態(tài)。特定對象包括事物、人和活動。當教學(xué)目標是使學(xué)習(xí)者形成先前未有的態(tài)度、或改變當前積極的或消極的態(tài)度時，這意味著我們要求學(xué)習(xí)者從事一項有關(guān)態(tài)度的學(xué)習(xí)任務(wù)。態(tài)度包括認知成分、情感成分和行為傾向成分。

四、兩種理論的異同

4．1相異點

1．分類依據(jù)與理論不同

布盧姆分類法基于生物分類學(xué)，以學(xué)生的外顯行為作為教學(xué)目標分類的基點。以分類學(xué)為依據(jù)的分類方法具有可測量性和可觀察性，對指導(dǎo)操作性、形成性的學(xué)習(xí)具有客觀的價值。布盧姆以教學(xué)目標的復(fù)雜程度作為分類的依據(jù)，注重學(xué)科的縱向發(fā)展。由于布盧姆分類法所具有的可測量性、可觀察性以及教學(xué)目標的可描述、可分析性，得到課程編制者及評價專家的愛好。但基于生物分類學(xué)的分類方法忽略了學(xué)習(xí)主體內(nèi)部心理的發(fā)生、發(fā)展和變化過程，在一定程度上違背了人的認知規(guī)律。因此注重可測量性和可觀察性的布魯姆理分類方法在藝術(shù)、哲學(xué)等學(xué)科具有不可回避的缺陷性。

加涅分類法則基于信息傳播理論與建構(gòu)主義理論，從他的“聯(lián)結(jié)—認知”學(xué)習(xí)理論出發(fā)，以能力和傾向作為教育目標分類的基點。加涅理論從多個方面揭示學(xué)習(xí)主體的認知規(guī)律，對邏輯思維、解決問題能力的開發(fā)與培養(yǎng)具有現(xiàn)實的意義。由于加涅理論以認知規(guī)律為分類的依據(jù)，因此彌補了布盧姆分類法在藝術(shù)、哲學(xué)等學(xué)科的缺陷。

從兩者分類依據(jù)的區(qū)別，可看出盧姆分類法注重知識型人才的培養(yǎng)。加涅分類法，注重創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)。

2．結(jié)構(gòu)體系不同

在布盧姆的分類理論中，不論是主類還是子類之間都具有連續(xù)性、層次性和累積性。布盧姆的分類是一個累積學(xué)習(xí)的模式，目標由簡單到復(fù)雜（從下層向高層發(fā)展），上層目標的實現(xiàn)只能建立在下層目標的達成上。布盧姆的分類理論注重學(xué)科的縱向發(fā)展，與皮亞杰的認知結(jié)構(gòu)不斷由低級向高級發(fā)展的圖式理論具有實質(zhì)上的一致性。教學(xué)目標的由簡單到復(fù)雜在一定程度上推動了學(xué)習(xí)的進行。但學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)內(nèi)容的確定性，由簡到繁、由下層到上層的教學(xué)理念已經(jīng)充分暴露出其片面性。

加涅的分類理論從整體上是不具備有連續(xù)性、層次性和累積性，僅在“智慧技能”這一主類下各子類之間具具備連續(xù)性、層次性、相關(guān)性。加涅把教學(xué)目標歸納的五種學(xué)習(xí)結(jié)果是具有跨學(xué)科性，每門學(xué)科都可以按照這五種學(xué)習(xí)結(jié)果制定具體的教學(xué)目標。同時，各門學(xué)科的教學(xué)目標之間可體現(xiàn)其差異性及側(cè)重點。與此同時，加涅把“認知策略”單獨列出，作為各門學(xué)科教學(xué)目標之一，這是對教學(xué)目標理論的重大發(fā)展。

4．2相同點

加涅提出的學(xué)習(xí)結(jié)果分類理論,將學(xué)習(xí)結(jié)果分為認知（言語信息、智慧技能、認知策略）、動作技能和態(tài)度三方面。而布盧姆等將教學(xué)目標分為認知學(xué)習(xí)領(lǐng)域、動作技能學(xué)習(xí)領(lǐng)域和情感領(lǐng)域三個方面。這兩個分類理論的三個主類領(lǐng)域是一致的，只是言辭表達上的不同。與此同時，兩個理論在教學(xué)設(shè)計、媒體選擇等方面對教育過程都有其積極的意義。布盧姆注重知識的積累，學(xué)習(xí)過程的循序漸進性，在知識型人才的培養(yǎng)有積極的作用。加涅注重能力的培養(yǎng)與創(chuàng)新思維的培養(yǎng)，在創(chuàng)新人才的培養(yǎng)具有巨大的貢獻。這兩種目標分類方法是教育過程的兩個維度，在不同維度上發(fā)揮其特定的作用。兩者之間存在相互補充、相互依存性，從這方面來說兩種目標分類是具有相似性的。

五、結(jié)論

布盧姆與加涅的分類理論在教學(xué)中是具有客觀作用的。兩理論都存在不同程度的優(yōu)缺點，我們應(yīng)該善于利用兩者的優(yōu)勢進行學(xué)科教學(xué)設(shè)計。不能片面聽取個別的意見，而否定某一分類理論。