第一篇：來(lái)自佛教經(jīng)典故事的啟示：四種馬與四種人

? 有一天，佛祖釋迦牟尼給弟子講經(jīng)，他說(shuō)道：”世界上有四種馬：第一種是良馬，能日行千里，快如同流星。尤其可貴的是，當(dāng)主人一揚(yáng)鞭，他便知道主人的心意，體貼入扣，能竭盡全力地向前飛奔，這是第一等的良馬。”

“第二種是好馬，當(dāng)主人的鞭子抽過(guò)來(lái)的時(shí)候，他看到鞭影不能馬上警覺(jué)，但是等到鞭子掃到了馬尾毛端時(shí)，他也能知道主人的意思，開(kāi)始迅跑，算是第二等的好馬。”

“第三種是庸馬，它見(jiàn)到鞭影不但毫無(wú)反應(yīng)，甚至鞭如雨下，它仍反應(yīng)遲鈍，等到主人動(dòng)了怒氣，鞭棍交加打在它的肉軀上，它才能順著主人的命令奔跑，這是后知后覺(jué)的庸馬?！?/p>

"第四種是駑馬，主人揚(yáng)鞭之時(shí)，它視若無(wú)睹，當(dāng)鞭棍抽打在它的皮肉上，它仍毫無(wú)知覺(jué)。直到主人盛怒之極，雙腿夾緊馬鞍兩側(cè)的鐵錐，頓時(shí)痛刺骨髓，它才如夢(mèng)方醒，放足狂奔,這是愚劣無(wú)知、冥頑不化的駑馬?！?/p>

講到這里，他忽然停頓下來(lái)，用柔和的目光掃視眾弟子，用莊嚴(yán)而平和的聲音說(shuō)：“這四種馬好比四種不同的眾生：

第一種人見(jiàn)到世間有無(wú)常變異，生命有生滅隕落的情境，便能悚然警惕、奮力前進(jìn)，努力創(chuàng)造嶄新的生命，這好比第一等良馬”;

“第二種人看到世間的花開(kāi)花落、月圓月缺，看到生命法則的起起落落。。能及時(shí)地鞭策自己，不敢懈怠，這么好比第二等好馬”;

“第三種人看到親友們經(jīng)歷的生死離別苦痛，才開(kāi)始憂(yōu)恐驚懼善待生命，這好比第三等庸馬，非受到鞭棍的切膚之痛不能幡然醒悟”；

“第四種人當(dāng)自己病魔侵身，如風(fēng)中之燭的時(shí)候,才悔恨當(dāng)初沒(méi)有及時(shí)努力，在世界上空走了一會(huì)，這好比第四等駑馬。受到了徹骨動(dòng)髓的劇痛后才知道奔跑，然而一切都為時(shí)過(guò)晚了?！?/p>

如果四種馬在對(duì)待人生的態(tài)度上可以對(duì)比四種人，那么在經(jīng)營(yíng)自己的人生上對(duì)我們又會(huì)有什么樣的助益呢？

第二篇：“三季人”故事的啟示

“三季人”故事的啟示

通信信息所

在孔子的老家曲阜流傳著這樣一個(gè)故事：有一天，孔子的一個(gè)學(xué)生在門(mén)外掃地，來(lái)了一個(gè)客人問(wèn)他“你是誰(shuí)??？”他很自豪地說(shuō)“我是孔老先生的弟子！”客人就說(shuō)：“那太好了，我能不能請(qǐng)教你一個(gè)問(wèn)題？”學(xué)生很高興地說(shuō)：“可以??！”他心想：你大概要出什么奇怪的問(wèn)題吧?客人問(wèn)：“一年到底有幾季??？”學(xué)生心想：這種問(wèn)題還用問(wèn)嗎?于是回答道：“春夏秋冬四季。”客人搖搖頭說(shuō)：“不對(duì)，一年只有三季?！薄鞍?，你搞錯(cuò)了，四季！”“三季！”最后兩個(gè)人爭(zhēng)執(zhí)不下，就決定打賭：如果是四季，客人向?qū)W生磕三個(gè)頭，如果是三季，學(xué)生向客人磕三個(gè)頭?？鬃拥膶W(xué)生心想自己這次贏定了，于是準(zhǔn)備帶客人去見(jiàn)老師孔子。正巧這時(shí)孔子從屋里走出來(lái)，學(xué)生上前問(wèn)道：“老師，一年有幾季呀？”孔子看了一眼客人，說(shuō)：“一年有三季?！边@個(gè)學(xué)生快嚇昏了，可是他不敢馬上問(wèn)。客人馬上說(shuō)：“磕頭磕頭！”學(xué)生沒(méi)辦法，只好乖乖地磕了三個(gè)頭。

客人走了以后，學(xué)生迫不及待地問(wèn)孔子：“老師，一年明明有四季，你怎么說(shuō)三季呢?”孔子說(shuō)：“你沒(méi)有看到剛才那個(gè)人全身都是綠的嗎?他是螞蚱，螞蚱春天生，秋天就死了，他從來(lái)沒(méi)見(jiàn)過(guò)冬天，你講三季他會(huì)滿(mǎn)意，你講四季吵到晚上都講不通。你吃點(diǎn)虧，磕三個(gè)頭，無(wú)所謂。”

讀完這則故事，我們每個(gè)人從中得到的啟示肯定各不相同。我本人領(lǐng)悟到的是：要學(xué)會(huì)換位思考，做好“三季人”，努力成為“四季人”。

什么是換位思考？換位思考是人對(duì)人的一種心理體驗(yàn)過(guò)程。將心比心，設(shè)身處地，是達(dá)成理解不可缺少的心理機(jī)制。它客觀上要求我們將自己的內(nèi)心世界，如情感體驗(yàn)、思維方式等與對(duì)方聯(lián)系起來(lái)，站在對(duì)方的立場(chǎng)上體驗(yàn)和思考問(wèn)題，從而與對(duì)方在情感上得到溝通，為增進(jìn)理解奠定基礎(chǔ)。實(shí)質(zhì)就是設(shè)身處地為他人著想，即想人所想，理解至上。

換位思考有什么作用？換位思考是融洽人與人之間關(guān)系的最佳潤(rùn)滑劑。在一個(gè)團(tuán)隊(duì)之中，只有換位思考，才可能增強(qiáng)凝聚力。對(duì)于一個(gè)管理者來(lái)說(shuō)，換位思考的能力是能否成功進(jìn)行管理的一個(gè)重要因素。

在現(xiàn)實(shí)社會(huì)中，因?yàn)槲覀兠總€(gè)人在這個(gè)世界上都是獨(dú)一無(wú)二的，各自的價(jià)值觀、信仰、思維模式、理念無(wú)論是先天形成還是后天影響都是有所不同的，所以導(dǎo)致各自的性格特征、言行舉止都會(huì)有所不同；現(xiàn)今多元化的社會(huì)中，我們?cè)谏钪?，在工作中所處的位置不同，看?wèn)題的側(cè)重點(diǎn)與角度皆不相同，于是我們每個(gè)人就都有自己認(rèn)同的原則、標(biāo)準(zhǔn)以及思維模式。也正因?yàn)槲覀兠總€(gè)人都有著各自的不同，而人性中習(xí)慣于堅(jiān)持自己的看法是共性，所以現(xiàn)實(shí)中在所難免的會(huì)有某些不同意見(jiàn)的存在。

生活中也一樣，一個(gè)礦泉水的瓶子，有人說(shuō)它是長(zhǎng)的，這是對(duì)的，因?yàn)槟銖目v向看；有人說(shuō)它是圓的，也是對(duì)的，因?yàn)樗麖钠康卓?。還有，開(kāi)車(chē)的人和坐車(chē)的人特別是會(huì)開(kāi)車(chē)的坐車(chē)人經(jīng)常會(huì)為道路行駛問(wèn)題發(fā)生口角，這樣的例子不勝枚舉。正所謂“橫看成嶺側(cè)成峰，遠(yuǎn)近高低各不同”。

在工作生活過(guò)程中，常常會(huì)遇到意見(jiàn)不統(tǒng)一或分歧的地方需要

爭(zhēng)論，這時(shí)我們應(yīng)該認(rèn)真思考，我們堅(jiān)持的觀點(diǎn)是否確實(shí)有道理，虛心聽(tīng)取別人的意見(jiàn)再下結(jié)論。我們?cè)簭氖录夹g(shù)工作的同志較多，習(xí)慣于堅(jiān)持自己的看法的共性較強(qiáng)，但我認(rèn)為任何觀點(diǎn)、方法都有值得商榷的地方，切不可太較真，得理不讓人，也別以為自己的想法就一定是完美無(wú)缺的。理解別人，學(xué)會(huì)包容，才能完善自我。

人非圣賢!人畢竟時(shí)間精力有限，各自所理解的、學(xué)習(xí)的知識(shí)也很有限，所以不會(huì)有完全的圣人與全才產(chǎn)生，因而難免在某些地方處于“三季人”的尷尬境地，也可以這么說(shuō)，我們生活中在所難免會(huì)遇到很多“三季人”，同時(shí)我們自己也在不停地扮演“三季人”。

“三季人”是一種社會(huì)現(xiàn)象，我們只能善意地議論他，沒(méi)有必要對(duì)此冷嘲熱諷，畢竟有時(shí)我們自己免不了也會(huì)扮演“三季人”的角色。我們要從“三季人”這個(gè)故事里面，吸取到對(duì)我們生活和工作有用的東西，“知之為知之，不知為不知”，多一點(diǎn)謙虛謹(jǐn)慎。我們?cè)涸O(shè)計(jì)、咨詢(xún)、監(jiān)理、施工等系統(tǒng)各有各的差異，每個(gè)系統(tǒng)內(nèi)各專(zhuān)業(yè)、各階段又有不同，因此我們首先要努力成為某一方面的相對(duì)全才。

學(xué)無(wú)止境！終身學(xué)習(xí)，延年益壽！相對(duì)來(lái)說(shuō)做一個(gè)“三季人”并不可恥，但我們要努力去探索第四季，除了向書(shū)本學(xué)，更需要我們多跟超越自己的“四季人”溝通學(xué)習(xí)，這就是我們常說(shuō)的“交友勝似我，似我不如無(wú)”的道理。而此中勝似我的友，并非什么都比我強(qiáng)，我們需要記住的是，任何人身上都有你可學(xué)的優(yōu)點(diǎn)，只要他身上某一點(diǎn)值得學(xué)習(xí)，那他就是勝似你的友。我們要努力成為本部門(mén)、本單位的“四季人”，成為我們?cè)旱摹八募救恕薄?/p>

很多人笑話(huà)“三季人”，不能容忍“三季人”，同時(shí)又在極力避免

自己做“三季人”，其實(shí)大家都是“三季人”，關(guān)鍵在于我們能不能做一個(gè)合格的“三季人”，把自己知道的三季搞清楚，而后虛心學(xué)習(xí)，努力去認(rèn)知第四季。只有不滿(mǎn)足于現(xiàn)狀，知道學(xué)無(wú)止境，才會(huì)把自己造就成一個(gè)相對(duì)的“四季人”。

第三篇：《亡羊補(bǔ)牢》的故事與啟示

亡羊補(bǔ)牢的故事及啟示

從前有一個(gè)牧民，養(yǎng)了幾十只羊，白天放牧，晚上趕進(jìn)一個(gè)用柴草和木樁等物圍起來(lái)的羊圈內(nèi)。

一天早晨，這個(gè)牧民去放羊，發(fā)現(xiàn)羊少了一只。原來(lái)羊圈破了個(gè)窟窿，夜間有狼從窟窿里鉆了進(jìn)來(lái)，把一只羊叼走了。

鄰居勸告他說(shuō)：“趕快把羊圈修一修，堵上那個(gè)窟窿吧?！?/p>

他說(shuō)：“羊已經(jīng)丟了，還去修羊圈干什么呢?”沒(méi)有接受鄰居的好心勸告。

第二天早上，他去放羊，發(fā)現(xiàn)又少了一只羊。原來(lái)狼又從窟窿里鉆進(jìn)羊圈，又叼走了一只羊。

這位牧民很后悔沒(méi)有認(rèn)直接受鄰居的勸告，去及時(shí)采取補(bǔ)救措施。于是，他趕緊堵上那個(gè)窟窿，又從整體進(jìn)行加固，把羊圈修得牢牢實(shí)實(shí)的。

從此，這個(gè)牧民的羊就再也沒(méi)有被野狼叼走過(guò)了。

牧民的故事啟示我們：犯了錯(cuò)誤，遭到挫折，這是常見(jiàn)的現(xiàn)象。只要能認(rèn)真吸取教訓(xùn)，及時(shí)采取補(bǔ)救措施，就可以避免繼續(xù)犯錯(cuò)誤，遭受更大的損失。

第四篇：走進(jìn)“學(xué)習(xí)故事”——來(lái)自新西蘭幼教課程改革的啟示

學(xué)指南|走進(jìn)“學(xué)習(xí)故事”——來(lái)自新西蘭幼教課程改革的啟示

時(shí)間: 2015-3-5 作者: 周菁 溫迪?李

來(lái)源:《學(xué)前教育》2014年第3期

在新西蘭幼兒園中廣泛使用的一種敘事性評(píng)價(jià)方式——學(xué)習(xí)故事(Carr，2001)，近年來(lái)在國(guó)際幼教界評(píng)價(jià)頗高，并在英國(guó)、德國(guó)、加拿大等國(guó)家的很多幼兒園中推廣。隨著新西蘭和中國(guó)幼教界間的交流日益頻繁，“學(xué)習(xí)故事”也受到了中國(guó)幼教工作者的高度關(guān)注。為了能讓更多的中國(guó)幼兒教師了解新西蘭的幼兒教育，筆者將從這期開(kāi)始陸續(xù)撰文介紹“學(xué)習(xí)故事”、相關(guān)的新西蘭幼教事業(yè)發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)，以及學(xué)習(xí)故事可能給中國(guó)幼教工作者帶來(lái)的啟示。

“Te Wh a riki”：編織而成的草席

“學(xué)習(xí)故事”是一種用敘事的形式對(duì)兒童學(xué)習(xí)和發(fā)展進(jìn)行評(píng)價(jià)的方式。作為新西蘭學(xué)前教育課程改革的一部分，“學(xué)習(xí)故事”的誕生和發(fā)展離不開(kāi)新西蘭幼教課程改革的大背景。20多年來(lái)，新西蘭幼兒教育改革經(jīng)歷了兩個(gè)重大的轉(zhuǎn)變。第一個(gè)轉(zhuǎn)變是，幼教機(jī)構(gòu)管理一體化，也就是說(shuō)，由原先不同政府部門(mén)分別管理不同類(lèi)型的0一5歲的幼教機(jī)構(gòu)，轉(zhuǎn)變?yōu)橛山逃姓块T(mén)統(tǒng)一管理。第二個(gè)轉(zhuǎn)變是，從1988年開(kāi)始推行統(tǒng)一的面向所有托兒中心和幼兒園教師的三年本科師范教育，這取代了原先面向幼兒園教師的兩年大專(zhuān)文憑教育，以及面向托兒中心老師的一年培訓(xùn)課程。這兩大轉(zhuǎn)變從行政管理和師資素質(zhì)上為新西蘭幼兒教育改革提供了保障。1996年，新西蘭正式頒布國(guó)家幼教課程大綱《Te Wh a riki》，它為新西蘭的0一5歲幼教機(jī)構(gòu)和教師們指明了幼兒教育的方向和目標(biāo)。在研發(fā)國(guó)家幼教課程大綱的過(guò)程中，新西蘭幼教工作者們、從業(yè)人員、專(zhuān)家學(xué)者和家長(zhǎng)們圍繞“兒童的形象”、“幼兒教育為誰(shuí)辦和怎么辦”、“兒童需要什么樣的課程”等核心話(huà)題展開(kāi)了討論，并在一個(gè)包容、合作、研究和學(xué)習(xí)的過(guò)程中達(dá)成共識(shí)。(一)兒童的形象

坐落于大洋洲的新西蘭是英聯(lián)邦成員國(guó)之一，80％的人口為白種人(即英國(guó)或歐洲移民后裔)，但是，第一個(gè)發(fā)現(xiàn)新西蘭、并在新西蘭定居的是毛利人。雖然毛利人只占新西蘭總?cè)丝诘?0％左右，但毛利文化對(duì)新西蘭國(guó)家幼教課程大綱《Te Wh a riki》(Ministry of Education，1996)有著深遠(yuǎn)的影響，毛利文化的世界觀和兒童觀也影響了新西蘭幼教工作者對(duì)幼兒以及幼兒教育本質(zhì)的理解。毛利人視兒童為毛利世界中有價(jià)值的成員，是連接過(guò)去、未來(lái)、家庭、社會(huì)的紐帶(Reedy，1995／2003)。兒童并不是一張“白紙”，而是有能力、有自信的學(xué)習(xí)者和溝通者，教育兒童意味著要盡其所能和用各種可能的方法來(lái)賦予每一個(gè)兒童以力量。因此，教育不是要改造兒童，而是要賦予兒童力量。為了在課程大綱的字里行間都能體現(xiàn)兒童是有能力、有自信的學(xué)習(xí)者和溝通者這一形象，新西蘭幼教工作者就是否使用Preschooler(學(xué)齡前兒童)這個(gè)詞來(lái)表述2．5—5歲的兒童展開(kāi)了激烈的辯論。最終，《Te Wh d riki》使用了“Young Chnd”一詞，而不是“Prescreschooler”，因?yàn)楹笳呖赡軙?huì)給人帶來(lái)這個(gè)年齡段的兒童相較于小學(xué)生是弱小的、發(fā)展不夠完善的這樣一個(gè)形象，也可能暗示著幼教課程是小學(xué)課程預(yù)科版，是功利性的，是為小學(xué)做準(zhǔn)備的。

(二)幼兒教育為誰(shuí)辦、怎么辦

新西蘭的幼教機(jī)構(gòu)為0一5歲兒童和家庭提供教育服務(wù)和支持，它們服務(wù)的人群和管理模式各不相同，旨在讓所有兒童和家庭都能找到適合他們需求的正規(guī)的幼教機(jī)構(gòu)。新西蘭幼教機(jī)構(gòu)主要有以下幾種：

1．私立的全日制托幼中心，為0一5歲兒童提供全日制的教育服務(wù)。

2．專(zhuān)為3—5歲兒童提供教育的幼兒園，大多為半日制，即4—5歲兒童每天上午來(lái)園，而3—4歲兒童每周來(lái)園3個(gè)下午。

3．由家長(zhǎng)主導(dǎo)的社區(qū)型游戲中心，家長(zhǎng)志愿者們需參加專(zhuān)業(yè)培訓(xùn)，并由家長(zhǎng)組織和支持兒童在玩中學(xué)。

4．毛利語(yǔ)幼教中心，旨在保護(hù)和傳承毛利文化和語(yǔ)言。

5．家庭式幼教機(jī)構(gòu)，提供小規(guī)模、家庭式的幼教服務(wù)。

6．遠(yuǎn)程函授學(xué)校，為邊遠(yuǎn)和人口稀少地區(qū)的兒童和家庭提供遠(yuǎn)程的函授式幼兒教育支持和服務(wù)。

不同類(lèi)型的幼教機(jī)構(gòu)可能坐落于某一民族聚居區(qū)或面向某些特定人群和家庭，如太平洋島國(guó)文化社區(qū)或有特殊學(xué)習(xí)需要的兒童等；也可能采用某一種教學(xué)法，如蒙臺(tái)梭利幼教中心和華德福幼教中心等。

盡管各種幼教機(jī)構(gòu)服務(wù)對(duì)象不同，教學(xué)法也存在差異，但它們都需要經(jīng)過(guò)新西蘭教育部的認(rèn)證，并統(tǒng)一管理。新西蘭政府對(duì)不同類(lèi)型幼教機(jī)構(gòu)的經(jīng)費(fèi)支持和評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)是一視同仁的。每個(gè)幼教機(jī)構(gòu)都能得到來(lái)自于政府的資金支持，資金數(shù)量視每個(gè)機(jī)構(gòu)中兒童的人數(shù)、每位兒童每周接受教育時(shí)間的長(zhǎng)短，以及每個(gè)幼教機(jī)構(gòu)中注冊(cè)教師的比例而定。由教育部指派的第三方教育評(píng)估機(jī)構(gòu)——教育評(píng)估辦公室承擔(dān)定期評(píng)估和督導(dǎo)幼教機(jī)構(gòu)管理和教育實(shí)踐的工作，每個(gè)幼教機(jī)構(gòu)的評(píng)估報(bào)告都會(huì)在教育部網(wǎng)站上公示。

(三)兒童需要什么樣的課程

《Te Wh a riki》是新西蘭一系列幼兒教育改革和社會(huì)大討論的產(chǎn)物，它是世界上首部雙語(yǔ)(英語(yǔ)和毛利語(yǔ))和雙文化(bicultural，這里指毛利文化和非毛利文化)國(guó)家幼教課程大綱，具有以下幾個(gè)顯著特點(diǎn)。

首先，新西蘭國(guó)家幼教課程框架是開(kāi)放的。

“Te Wh a riki”這個(gè)詞來(lái)自毛利語(yǔ)，意為“編織而成的草席”——一種傳統(tǒng)的毛利手工藝制品。草席是毛利人生活中的重要組成部分，可供站立坐臥，甚至披掛身上當(dāng)做獨(dú)特服飾。每一張草席都有自己獨(dú)特的紋樣，它有著開(kāi)放式的邊緣，大小長(zhǎng)短和用途都各不相同。把新西蘭國(guó)家幼教大綱比喻成“編織而成的草席”，喻示著，它是為所有兒童、家庭和幼兒教育工作者而存在的，它可供所有人“站立坐臥”。作為“草席編織者”——教師們可以根據(jù)需要自己設(shè)計(jì)和創(chuàng)造草席圖案?！熬幙椀倪^(guò)程”——教學(xué)和學(xué)習(xí)的過(guò)程，可長(zhǎng)可短，沒(méi)有完結(jié)、沒(méi)有固定的邊緣。因此，選擇“Te Wh a riki”這個(gè)詞作為國(guó)家幼兒教育課程框架的名稱(chēng)，既體現(xiàn)了課程的新西蘭身份以及對(duì)毛利文化的尊重，又暗示著雖然國(guó)家幼教課程具有統(tǒng)一性，但又不失其多樣性和開(kāi)放性。

同時(shí)，在《Te Wh a riki》中，課程這一概念被定義為：“在一個(gè)專(zhuān)為支持學(xué)習(xí)和發(fā)展而設(shè)計(jì)的環(huán)境中，所有直接或間接經(jīng)驗(yàn)、活動(dòng)和事件的總和?！?Ministry of Education，1996)因此，《Te Wh a riki》為幼兒教師們勾畫(huà)的日常教育教學(xué)狀態(tài)也是開(kāi)放和廣義的。

第二，新西蘭國(guó)家幼教課程大綱顛覆了過(guò)去的兒童觀、幼教觀。

《Te Wh a riki》正文的第一段明確提出了新西蘭幼教工作者的理想宣言。

“此課程是建立在以下理想宣言上的：兒童是以有能力、有自信的學(xué)習(xí)者和溝通者的身份成長(zhǎng)的，身體、心理、精神健康，有安全感和歸屬感，知道他們能為社會(huì)做出重要貢獻(xiàn)”。

這段話(huà)是《Te Wh a riki》的心臟，也是所有新西蘭幼教工作者的理想，不論是理論研究者還是一線實(shí)踐者。他們認(rèn)為，兒童從一出生就是有能力、有自信的學(xué)習(xí)者和溝通者，兒童的學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)狀態(tài)應(yīng)該是積極的，有著蓬勃生命力的，是為終生發(fā)展做準(zhǔn)備的，而不是狹義地為進(jìn)入小學(xué)而準(zhǔn)備。理想宣言中所描述的是新西蘭幼教工作者們認(rèn)為幼兒教育課程需要為兒童成長(zhǎng)提供的理想狀態(tài)，而非培養(yǎng)目標(biāo)，同時(shí)也肯定了幼兒是“能為社會(huì)作出重要貢獻(xiàn)”的有價(jià)值的社會(huì)成員。

第三，新西蘭國(guó)家幼教課程倡導(dǎo)蛛網(wǎng)式課程模式。

世界范圍內(nèi)，小學(xué)課程基本是進(jìn)階式的，傳統(tǒng)的幼教課程重視的是為兒童進(jìn)入小學(xué)學(xué)習(xí)做準(zhǔn)備。新西蘭幼教工作者為了實(shí)現(xiàn)他們的理想宣言，顛覆了這些傳統(tǒng)理念，在《Te Wh a riki》中提出了四大教育原理和五大發(fā)展線索交織的新課程模式，類(lèi)似蛛網(wǎng)的編織結(jié)構(gòu)?！禩e Wh a riki》重視兒童成為終生學(xué)習(xí)者所需要的有助于學(xué)習(xí)的心智傾向，并把課程發(fā)展視為一個(gè)傾聽(tīng)和尊重每一個(gè)人的聲音的過(guò)程，一個(gè)每一個(gè)人都有權(quán)利參與討論以及“編織草席”的過(guò)程。這里所說(shuō)的“每一個(gè)人”不僅包括專(zhuān)家，也包括所有的幼兒教師、家長(zhǎng)、兒童，還有社會(huì)各階層、各類(lèi)群體。

《Te Wh a riki》提出了四大教育原理

賦予力量(Empowerment／Whakamana)：幼兒教育課程賦予兒童學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)的力量。

整體發(fā)展(Holistic Development／Kotahitanga)：幼兒教育課程體現(xiàn)兒童學(xué)習(xí)和發(fā)展的整體性。

家庭和社區(qū)(Family and Community／Wh a nau Tangata)：家庭和社區(qū)是幼兒教育課程中必不可少的一部分。

關(guān)系(Relationships／Ng a Hononga)：兒童在與他人、所處環(huán)境和事物間建立的互動(dòng)和互惠關(guān)系中學(xué)習(xí)。

這四大教育原理被視為“編織草席”必需的材料，它們需要和兒童發(fā)展的五大線索以及相應(yīng)的各領(lǐng)域發(fā)展目標(biāo)編織在一起，這樣才能織成一張可供所有人站立的草席。在《Te Wh a riki》中，兒童發(fā)展的五大線索主要描述的是兒童的學(xué)習(xí)、發(fā)展的狀態(tài)和感受，它包括以下五個(gè)方面。

健康(Welling—being／Mana Atua)：兒童的身心健康受到保護(hù)和促進(jìn)。

歸屬感(Belonging／Mana Whenua)：兒童和他們的家庭有歸屬感。

貢獻(xiàn)(Contribution／Mana Tangata)：學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)是公平的，每個(gè)兒童的貢獻(xiàn)都受到重視。

溝通(Communication／Mana Reo)：兒童自己的文化和其他文化中的語(yǔ)言和符號(hào)系統(tǒng)得到促進(jìn)和保護(hù)。

探索(Exploration／Mana Aot u roa)：兒童在主動(dòng)探索周?chē)h(huán)境的過(guò)程中學(xué)習(xí)。

《Te Wh a riki》期待著教師們將四大教育原理與五大發(fā)展線索和目標(biāo)編織到幼兒機(jī)構(gòu)一日生活的各個(gè)環(huán)節(jié)中，允許幼教機(jī)構(gòu)和教師們?cè)趯?shí)踐中采用不同的方法教學(xué)。如果說(shuō)《Te Wh a rirki》是一張供所有新西蘭兒童、家長(zhǎng)和教師站立的“草席”的話(huà)，那么，每一個(gè)幼教機(jī)構(gòu)每天所編織的就是一張符合自己機(jī)構(gòu)、所在社區(qū)和家庭、所有兒童和教師群體特點(diǎn)的“草席”，一張有獨(dú)特圖案、供自己機(jī)構(gòu)中所有成員(兒童、家長(zhǎng)、教師)站立的“草席”。換句話(huà)說(shuō)，《Te Wh d riki》不是一種對(duì)具體教育目的和教育內(nèi)容進(jìn)行詳細(xì)描述和規(guī)定的課程。它是一個(gè)課程框架，期待每個(gè)幼教機(jī)構(gòu)創(chuàng)造出符合當(dāng)?shù)厣鐣?huì)文化特點(diǎn)的課程(Lee，Carr，Soutar，＆ Mitchell，2013)。

總之，《Te Wh a riki》是一套文化特色鮮明、教育理念清晰、評(píng)價(jià)體系完善的幼教課程框架，視每個(gè)兒童為有能力、有自信的學(xué)習(xí)者和溝通者，目的是培養(yǎng)兒童的健全人格和有助于兒童學(xué)習(xí)的心智傾向，幫助兒童建構(gòu)自己的關(guān)于人、地方和事物的理論。政府的統(tǒng)一管理讓《Te Wh a riki》能夠在各類(lèi)幼教機(jī)構(gòu)中實(shí)踐成為可能。從1996年正式頒布至今，不同類(lèi)型的幼教機(jī)構(gòu)都在新西蘭國(guó)家幼兒教育課程框架《TeWh a riki》的指導(dǎo)下組織、實(shí)施自己的課程。不同類(lèi)型的幼教機(jī)構(gòu)的教師們都在如何尊重每一個(gè)兒童的興趣和需要、如何提供豐富和開(kāi)放的學(xué)習(xí)環(huán)境、如何支持和評(píng)價(jià)兒童的學(xué)習(xí)和發(fā)展等方面，積累了豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。同時(shí)，《Te Wh a riki》也成了教育部和教育評(píng)估辦公室管理和評(píng)價(jià)每個(gè)幼教機(jī)構(gòu)教育質(zhì)量的依據(jù)。

學(xué)習(xí)故事：發(fā)現(xiàn)“魔法時(shí)刻”

《Te Wh a riki》頒布之初，新西蘭政府就意識(shí)到，對(duì)兒童學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)方式是《Te Wh a riki》能否真正在幼教機(jī)構(gòu)中實(shí)施的關(guān)鍵。新西蘭的幼兒教育工作者們也認(rèn)識(shí)到，評(píng)價(jià)不是測(cè)試，而是與支持兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展密切相關(guān)的。他們認(rèn)為，教師需要改變已有的建立在對(duì)兒童進(jìn)行“客觀”觀察基礎(chǔ)上的評(píng)價(jià)方式。教師需要做的是去傾聽(tīng)，傾聽(tīng)兒童的心聲。于是，以《Te Wh a riki》編纂者之一Margaret Carr教授為首的團(tuán)隊(duì)開(kāi)始尋找一種對(duì)兒童進(jìn)行學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的方式，一種能體現(xiàn)《Te Wh a riki》的四大教育原理(賦予力量、整體發(fā)展、家庭和社區(qū)、關(guān)系)的評(píng)價(jià)方式。“學(xué)習(xí)故事”作為一種敘事性的形成性評(píng)價(jià)方式就是Margaret Carr教授在課程研發(fā)過(guò)程中的靈感(Carr，2001)。

《Te Wh a riki》的核心教育理念受到了以維果斯基為代表的社會(huì)一文化發(fā)展理論和布朗芬?布倫納的生態(tài)系統(tǒng)理論的影響，強(qiáng)調(diào)兒童是在與周?chē)娜?、環(huán)境和事件互動(dòng)的過(guò)程中學(xué)習(xí)的，認(rèn)為學(xué)習(xí)是復(fù)雜的，也是情境性的。Margaret Carr教授研究后發(fā)現(xiàn)，故事可以捕捉學(xué)習(xí)的復(fù)雜性，包括對(duì)學(xué)習(xí)策略以及學(xué)習(xí)動(dòng)力等內(nèi)容的捕捉；它可以體現(xiàn)學(xué)習(xí)的情境性，能將學(xué)習(xí)的社會(huì)性特征與認(rèn)知、學(xué)習(xí)效果結(jié)合在一起；還能融人兒童的聲音，能強(qiáng)調(diào)兒童參與和文化。于是，她提出用“學(xué)習(xí)故事”這種方式來(lái)記錄、評(píng)價(jià)和支持兒童的學(xué)習(xí)。“學(xué)習(xí)故事”與一般意義上的觀察記錄有相似之處，但也具有自己的典型特征。

首先，學(xué)習(xí)故事是為了支持兒童進(jìn)一步學(xué)習(xí)所進(jìn)行的評(píng)價(jià)，而不是對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的測(cè)評(píng)。因此，它是形成性的，關(guān)注的是學(xué)習(xí)過(guò)程，是課程的一部分。

其次，學(xué)習(xí)故事是在日常教有教學(xué)情境中所做的觀察，用圖文的形式記錄下兒童學(xué)習(xí)過(guò)程的一系列“魔法時(shí)刻”，關(guān)注的是兒童“能做的”(Can do)、感興趣的事情，而不是兒童“不能做的”、欠缺的地方。在這些魔法時(shí)刻里，兒童展示出一個(gè)或幾個(gè)《Te Wh a rirki》所重視的有助于學(xué)習(xí)的心智傾向——勇氣、信任、堅(jiān)持、自信、責(zé)任。

再次，教師的計(jì)劃和支持兒童進(jìn)一步學(xué)習(xí)的方法、策略和內(nèi)容是建立在分析所觀察到的與兒童學(xué)習(xí)有關(guān)的信息的基礎(chǔ)上的。

學(xué)習(xí)故事的這些特點(diǎn)表明，它不僅是一種學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的手段，更是一種理念，一種以?xún)和癁橹行牡?、教師與兒童一起工作的方式，那就是，教學(xué)始于觀察兒童的學(xué)習(xí)(注意)，然后盡力去分析和理解它(識(shí)別)，然后好好地利用我們所識(shí)別到的信息來(lái)有效地計(jì)劃和支持兒童的進(jìn)一步學(xué)習(xí)(回應(yīng))(Drummond，1993)。

一個(gè)學(xué)習(xí)故事主要由三大部分組成。

1．注意：對(duì)兒童學(xué)習(xí)的觀察(故事和照片)。

2．識(shí)別：教師對(duì)學(xué)習(xí)的分析、評(píng)價(jià)和反思，如“我認(rèn)為在這個(gè)情境中我看到了什么樣的學(xué)習(xí)”，“關(guān)于馬可，我今天又有了哪些新的認(rèn)識(shí)”。

3．回應(yīng)：教師為支持兒童進(jìn)一步學(xué)習(xí)制定的計(jì)劃，如“我們還能做些什么，以支持、促進(jìn)和拓展兒童的學(xué)習(xí)”。

同時(shí)，一個(gè)學(xué)習(xí)故事還可以呈現(xiàn)家長(zhǎng)和兒童的聲音。

學(xué)習(xí)故事不僅將教師的視線聚焦在每一個(gè)兒童身上，記錄那些學(xué)習(xí)過(guò)程中的“魔法時(shí)刻”、那些兒童能做的、感興趣的事情，引導(dǎo)教師們討論兒童的學(xué)習(xí)，對(duì)教和學(xué)進(jìn)行反思，為支持兒童學(xué)習(xí)制定計(jì)劃；還通過(guò)閱讀和回顧那些充滿(mǎn)魔法的學(xué)習(xí)時(shí)刻，讓兒童參與自我評(píng)價(jià)，并和家庭成員分享信息和經(jīng)驗(yàn)，使它成為知識(shí)建構(gòu)過(guò)程中不可缺少的一部分。

學(xué)習(xí)故事和《Te Wh a rilki》

“學(xué)習(xí)故事”與《Te Wh a riki》密不可分。《Te Wh a riki》的發(fā)展過(guò)程是一個(gè)包容、合作、研究和學(xué)習(xí)的過(guò)程。最初，新西蘭幼教工作者對(duì)新西蘭這個(gè)多元化的社會(huì)是否需要一個(gè)統(tǒng)一的國(guó)家性的幼教課程也存在廣泛質(zhì)疑。但是，課題組包容各種聲音，與各類(lèi)教育機(jī)構(gòu)合作，自下而上地研發(fā)課程，讓《Te Wh a riki》最終成為了新西蘭所有幼教工作者心目中的“自己的”課程，屬于每一位新西蘭幼兒教師。這也就意味著，學(xué)習(xí)故事的撰寫(xiě)也是與包容、合作、研究和學(xué)習(xí)有關(guān)，撰寫(xiě)學(xué)習(xí)故事是一個(gè)傾聽(tīng)兒童和所有人聲音的過(guò)程，是一個(gè)兒童、教師、家長(zhǎng)合作的過(guò)程，是一個(gè)研究?jī)和?、研究教學(xué)的過(guò)程，更為重要的是，它是一個(gè)關(guān)注、支持、分享兒童學(xué)習(xí)的過(guò)程。學(xué)習(xí)故事屬于兒童，屬于老師，屬于家長(zhǎng)，屬于每一個(gè)參與兒童學(xué)習(xí)過(guò)程的人。

《Te Wh a riki》和學(xué)習(xí)故事引導(dǎo)新西蘭的幼兒教師們從社會(huì)一文化發(fā)展理論的視角來(lái)理解兒童、理解學(xué)習(xí)、理解發(fā)展，引導(dǎo)他們認(rèn)識(shí)到轉(zhuǎn)變是在參與過(guò)程中發(fā)生的，學(xué)習(xí)和發(fā)展是通過(guò)參與文化實(shí)踐、使用文化性工具實(shí)現(xiàn)的(Rogoff，2003)。這些思想上的轉(zhuǎn)變也帶來(lái)了實(shí)踐層面的轉(zhuǎn)變。例如，將每天的教學(xué)實(shí)踐從完成預(yù)設(shè)教學(xué)計(jì)劃的過(guò)程，轉(zhuǎn)變成在一日生活所有環(huán)節(jié)中不斷“注意一識(shí)別一回應(yīng)”兒童學(xué)習(xí)興趣和需要的過(guò)程。

新西蘭的幼兒教育團(tuán)體也因?yàn)榻?jīng)歷了從思想到實(shí)踐的巨大轉(zhuǎn)變而更強(qiáng)大，在巨變的過(guò)程中也成長(zhǎng)起來(lái)許多對(duì)幼兒教育充滿(mǎn)熱情又有力量的幼兒教師。這些充滿(mǎn)熱情又有力量的教師將關(guān)系(師生關(guān)系、與環(huán)境的關(guān)系、家園關(guān)系等)置于他們教學(xué)的中心；時(shí)刻準(zhǔn)備創(chuàng)新變革和接受挑戰(zhàn)；時(shí)刻反思自己的實(shí)踐和理念，并不斷發(fā)展自己的實(shí)踐和理念；視兒童為獨(dú)一無(wú)二的、有能力的個(gè)體，像尊重成人一樣尊重他們。在所有這些轉(zhuǎn)變中，最為重要的轉(zhuǎn)變是，新西蘭的幼教工作者們是在和《Te Wh a riki》一起生活，一起創(chuàng)造，而不僅僅是《Te Wh a riki》的實(shí)施者!

參考文獻(xiàn)：

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Drummond，M．J．(1993)．Assessing children's learning．LOndon：David Fulton．

Lee，W．，Carr，M．，Soutar，B．，＆ MitcheII，L．(2013)．Understandingthe Te Wh a riki Approach：Early years education in practice．London and New丫ork：Routledge．

Ministry of Education．(1996)．Te Wh d riki：He Wh a riki M a tauranga m o ng a Mokopuna o Aotearoa／EarIy Chidhood CurricuIum．Wellington：Learning Media．

Reedy，T．(1995／2003)．T o ku rangatiratanga n a te mana-m a tauranga：Knowledge and power setme free．In J．Nuttall(Ed．)，Weaving Te Wh d riki：Aotearoa New Zealand's early chiIdhood curriculum docUment in theoryand practice．Wellington，New Zealand：NZCER．

Rogoff，B．(2003)．The cultural nature Of human deveelopment．Oxford：Oxford University Press．

第五篇：兔子與狼的故事 啟示

《兔子與狼的故事》

一天，一只兔子在山洞前寫(xiě)文章，一只狼走了過(guò)來(lái)，問(wèn)：“兔子啊，你在干什么？” 答曰：“寫(xiě)文章。”問(wèn)：“什么題目？”答曰：“《淺談兔子是怎樣吃掉狼的》。”狼哈哈大笑，表示不信，于是兔子把狼領(lǐng)進(jìn)山洞。

過(guò)了一會(huì)，兔子獨(dú)自走出山洞，繼續(xù)寫(xiě)文章。一只野豬走了過(guò)來(lái)，問(wèn)：“兔子你在寫(xiě)什么？” 答：“文章?！眴?wèn)：“題目是什么？” 答：《淺談兔子是如何把野豬吃掉的》。野豬不信，于是同樣的事情發(fā)生。最后，在山洞里，一只獅子在一堆白骨之間，滿(mǎn)意的剔著牙讀著兔子交給它的文章，題目：“《一只動(dòng)物，能力大小關(guān)鍵要看你的老板是誰(shuí)》?！?/p>

這只兔子有次不小心告訴了他的兔子朋友，這消息逐漸在森林中傳播；獅子非常生氣，他告訴兔子：“如果這個(gè)星期沒(méi)有食物進(jìn)洞，我就吃你?！庇谑峭米永^續(xù)在洞口寫(xiě)文章 一只小鹿走過(guò)來(lái)，“兔子，你在干什么啊？” “寫(xiě)文章”“什么題目”““《淺談兔子是怎樣吃掉狼的》”

“哈哈，這個(gè)事情全森林都知道啊，你別胡弄我了，我是不會(huì)進(jìn)洞的”

“我馬上要退休了，獅子說(shuō)要找個(gè)人頂替我，難道你不想這篇文章的兔子變成小鹿么” 小鹿想了想，終于忍不住誘惑，跟隨兔子走進(jìn)洞里。過(guò)了一會(huì)，兔子獨(dú)自走出山洞，繼續(xù)寫(xiě)文章 一只小馬走過(guò)來(lái)，同樣是事情發(fā)生了。

最后，在山洞里，一只獅子在一堆白骨之間，滿(mǎn)意的剔著牙讀著兔子交給它的文章。題目是：《如何發(fā)展下線動(dòng)物為老板提供食物》

隨著時(shí)間的推移，獅子越長(zhǎng)越大，兔子的食物已遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能填飽肚子。一日，他告訴兔子：“我的食物量要加倍，例如：原來(lái)4天一只小鹿，現(xiàn)在要2天一只，如果一周之內(nèi)改變不了局面,我就吃你。

于是，兔子離開(kāi)洞口，跑進(jìn)森林深處，他見(jiàn)到一只狼 “你相信兔子能輕松吃掉狼嗎”

狼哈哈大笑，表示不信，于是兔子把狼領(lǐng)進(jìn)山洞。過(guò)了一會(huì)，兔子獨(dú)自走出山洞，繼續(xù)進(jìn)入森林深處

這回他碰到一只野豬----“你相信兔子能輕松吃掉野豬嗎” 野豬不信，于是同樣的事情發(fā)生了。

原來(lái)森林深處的動(dòng)物并不知道兔子和獅子的故事

最后，在山洞里，一只獅子在一堆白骨之間，滿(mǎn)意的剔著牙讀著兔子交給它的文章。題目是：《如何實(shí)現(xiàn)由坐商到行商的轉(zhuǎn)型為老板提供更多的食物》時(shí)間飛快，轉(zhuǎn)眼之間，兔子在森林里的名氣越來(lái)越大

因?yàn)榇蠹叶贾浪幸粋€(gè)很歷害的老板

這只小兔開(kāi)始橫行霸道，欺上欺下，沒(méi)有動(dòng)物敢惹 它時(shí)時(shí)想起和烏龜賽跑的羞辱