第一篇：《學(xué)習(xí)的本質(zhì)》讀后感(肖翠榮)

《學(xué)習(xí)的本質(zhì)》學(xué)習(xí)心得

肖翠榮

平時在家做家務(wù)看電視，不知不覺時間都流走了。有時感嘆時間流逝飛快，卻感受不到時間所留下的痕跡。不經(jīng)意間拿起書本讀一讀，大腦中不時會出現(xiàn)一些聯(lián)想和感悟。回頭想想學(xué)生時代學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)課程，沒有使用過的公式已經(jīng)忘記。熟讀背誦的詩詞記不得了。而且，回想在學(xué)習(xí)過程中，課程大部分都是枯燥乏味。工作后，為本職工作所需而學(xué)習(xí)，很容易投入，卻不覺得累。這也驗證了“只有當(dāng)學(xué)習(xí)這種能力給個體帶來更多的東西，特別是當(dāng)個體能夠利用其所學(xué)時，我們才對這樣的學(xué)習(xí)感興趣”?！白寣W(xué)習(xí)者學(xué)得進(jìn)去”我認(rèn)為就是本書的研究的方向，也是我想要在本書中學(xué)到的。

從書中可知動機(jī)是推動學(xué)生去學(xué)習(xí)的內(nèi)在的動力，動機(jī)被比作一種力量，一種沖動，使某一行動得以啟動。指引學(xué)習(xí)者進(jìn)入可以讓他滿意的情境。同時，動機(jī)維持著將一個計劃目標(biāo)進(jìn)行到底所必須的精力。概括而言，一個有動力的學(xué)生會表現(xiàn)出明確的行動愿望。他能感受到某項活動對完成他的計劃具有怎樣的價值和重要性。他覺得自己有能力完成所要求的活動，有能力達(dá)到所期待的要求，相反，一個沒有動力的學(xué)生會感到學(xué)習(xí)吃力，沒有辦法將學(xué)習(xí)進(jìn)行到底，他看不到學(xué)習(xí)的價值，不知道教師提供的知識可以做什么。于是他采取回避策略，換句話說，他竭盡所能地什么都不做，因此，教師激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動力至關(guān)重要。

那么具體而言記憶、動機(jī)、愿望和情緒在學(xué)習(xí)中占據(jù)著怎樣的地位？我們對于人腦驚人的能力又知道多少？為什么有些孩子和成人在學(xué)習(xí)時困難重重？作為曾經(jīng)的差生，本書作者安德烈·焦?fàn)柈?dāng)提出了一種全新的學(xué)習(xí)方法。他讓我們看到學(xué)習(xí)是一個復(fù)雜過程，常常充滿沖突，需要打破我們頭腦中固有的概念。

在我們教育學(xué)生的過程中，老師更應(yīng)該是這樣，不僅僅滿足于知識的傳播。學(xué)習(xí)應(yīng)該是更加依賴于學(xué)習(xí)者自身才能進(jìn)行，沒有人能替另一個人學(xué)習(xí)。所以作為老師，任務(wù)應(yīng)該是教會孩子如何學(xué)習(xí)，自己作為學(xué)習(xí)者，更應(yīng)該學(xué)習(xí)如何學(xué)習(xí)的方法?！敖處煵辉偈侵R的掌控者，根據(jù)事先計劃好的進(jìn)度傳授知識的某些方面，而是變成了知識和學(xué)生之間的 ‘中間人’”。作為孩子的旅伴，給予建議給予鼓勵。激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣，傳遞給學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)/求知的欲望。教育者作為整個學(xué)習(xí)過程的導(dǎo)演，教育并不是簡單地傳授知識，是需要各個方面知識的整合，敏感的發(fā)現(xiàn)，保持工作的熱情，強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)意愿和學(xué)習(xí)能力，在不斷變化的社會中修修正自己的教學(xué)方法。

根據(jù)書里的建議，作為教師，我們關(guān)心的不僅僅是學(xué)習(xí)者需要記憶的東西或知道的操作程序，而是通過各種方法讓學(xué)生明白用所學(xué)的知識能夠達(dá)到的某種目的，并幫助學(xué)生設(shè)置一定的目標(biāo)，然后通過循序漸進(jìn)的學(xué)習(xí)達(dá)到目標(biāo)。只有當(dāng)學(xué)習(xí)這種能力給學(xué)生帶來更多的東西，特別是當(dāng)學(xué)習(xí)者能夠利用其所學(xué)時，他們才對這樣的學(xué)習(xí)感興趣。如果學(xué)習(xí)者能夠改變原處的心智結(jié)構(gòu)，甚至徹底重塑心智結(jié)構(gòu)，打破先有概念，改變頭腦中的自命真理，學(xué)生才能真正學(xué)習(xí)。

怎樣把學(xué)生帶入學(xué)習(xí)狀態(tài)呢？老師高高在上地站在講臺上，一本正經(jīng)地給學(xué)生上課，一直坐著聽這種課，不會讓學(xué)生產(chǎn)生什么學(xué)習(xí)動機(jī)。有心的老師已經(jīng)發(fā)現(xiàn)，正面強(qiáng)化永遠(yuǎn)是上策。責(zé)備、訓(xùn)斥會造成師生關(guān)系緊張，往往會讓學(xué)生自暴自棄。讓學(xué)生相信他“可以”，至少是具有某些能力，那么他就會學(xué)習(xí)，就會進(jìn)步。

總結(jié)這本書，不難發(fā)現(xiàn)一些好的啟發(fā)： 1.學(xué)習(xí)者的重要性

(1)學(xué)習(xí)者不是一張可以讓老師把自己的知識花在上面的白紙，學(xué)習(xí)者通過與過往所有解釋和么是相吻合的個體閱讀來破譯課堂上上的東西。(2)難以推翻舊概念是正常的。在公共場合（比如飛機(jī)上座椅帶來的小郁悶）想“糾正”他人的行為也是一種推翻舊概念，所以很難做到。

(3)我們腦子里的舊概念既頑固，也具有可塑性。但是學(xué)習(xí)的過程就是我們面臨選擇的過程，選擇怎么樣的生活，形成自己新的概 2.學(xué)習(xí)理念

(1)傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方法有三種，一是把學(xué)習(xí)描述為簡單機(jī)械的記錄；二是訓(xùn)練；三是建構(gòu)教學(xué)法。新的傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方法以第三種教育模型為參考。(2)第一種傳統(tǒng)教育下，大家公認(rèn)為學(xué)習(xí)者不理解就是懶惰。(3)第二種傳統(tǒng)教育，就是條件反射理念。優(yōu)點是用一種嘗試—錯誤的方式，讓人們形成一些無法忽視的自動化行為；讓教師把注意力放在學(xué)生身上。缺點是學(xué)生的先設(shè)、信仰、意圖和愿望很少被考慮在內(nèi)；太過注重分析。

(4)第三種傳統(tǒng)教育。優(yōu)點指出學(xué)習(xí)不應(yīng)再被看作感官刺激在學(xué)生頭腦中留下印記的結(jié)果，是一種教育心理學(xué)方法。局限：僅對階段進(jìn)行描述；將學(xué)習(xí)者孤立起來。3.學(xué)習(xí)欲望

(1)“沒有動力就不會有學(xué)習(xí)”，我們課上經(jīng)常也會提到“關(guān)鍵看你有多想”，如果內(nèi)心的足夠的愿望要做一件事，就會全力以赴。我們參加群內(nèi)的學(xué)習(xí)本身就是自發(fā)的，不管是為了孩子還是為了自身更好的成長，因為有了這樣需求，才有了學(xué)習(xí)的動力。每次我看到群內(nèi)的媽媽們深更半夜還在學(xué)習(xí)，就特別有感觸，這也鞭策著自己跟著學(xué)下去。(2)正面強(qiáng)化永遠(yuǎn)是上策，責(zé)備、訓(xùn)斥會造成緊張，往往會讓學(xué)生變得自暴自棄。這里面還需要掌握某種平衡，積極教育法和放任自流之間只有一步之遙，但絕不能逾越。我們通常在育兒書看到的更多的是賞識教育，這跟本書提到的正面強(qiáng)化應(yīng)該是有區(qū)別的。正面強(qiáng)化用在我們育兒過程中，是不是對孩子某些積極的行為進(jìn)行肯定，以期望孩子能不斷重復(fù)出現(xiàn)這一行為。進(jìn)一步加強(qiáng)，慢慢就變成了孩子自身的習(xí)慣。

(3)“更多”并不是“更好”的近義詞。任何干預(yù)的有效性都有一個最大值，一旦超過這個最大值，就會出現(xiàn)反效果。這跟孔子他老人家提到的“過猶不及”應(yīng)該是一個意思，把握事情的“度”或是“平衡”非常重要。4.設(shè)置教學(xué)壞境

學(xué)習(xí)的各種層次：信息獲取、信息解析、失穩(wěn)階段。在這三個層次中，學(xué)習(xí)者不可能像待在真空中獨自完成這場與自己的博弈。在設(shè)置教學(xué)環(huán)境時需要注意到的幾個點：學(xué)習(xí)動力的激發(fā)與持續(xù)保持、思維助手的有效應(yīng)用、知識調(diào)用情境的建立、組織性概念網(wǎng)絡(luò)等。了解學(xué)習(xí)者的先有概念是設(shè)置適合的教學(xué)環(huán)境的基礎(chǔ)，而只有在與教育環(huán)境的互動中對學(xué)習(xí)者的意向、認(rèn)知和元認(rèn)知資源進(jìn)行積極調(diào)用，才能形成真正的知識煉制，而學(xué)生的“錯誤”可以成為教學(xué)資源！這點似乎與我們當(dāng)前的學(xué)校教育相悖，因為好成績意味著少犯錯，然而真正的學(xué)習(xí)是建立的一個個錯誤上的。所以我們做家長的要警惕自己的慣性思維影響到孩子，塑造出一個追求完美擔(dān)心出錯的孩子。5.未來的教師職業(yè)

教師，不是知識的掌控者，而是知識和學(xué)生之間的“中間人”，他應(yīng)充分了解自己的學(xué)生與知識之間的關(guān)系，他是提出問題的人，是喚醒學(xué)生的人，是學(xué)生學(xué)習(xí)路上的旅伴，激勵學(xué)生去追求自由同時又給予良性約束。教師傳遞的不是知識，而是學(xué)習(xí)的欲望！他是位優(yōu)秀的導(dǎo)演，把自己的學(xué)生變?yōu)樽罴丫巹〖嫜輪T。他冷靜而又熱情，有著堅定的信仰。

6.通向一種整合教育

隨著時代的變遷，傳統(tǒng)的教育方式必然迎來變革。學(xué)校教育不該再局限為發(fā)證書，讓學(xué)生學(xué)點什么，怎樣促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)是該優(yōu)先考慮的。教育模式應(yīng)變的更加靈活：安排學(xué)生實習(xí)、深入?yún)⑴c一個項目；設(shè)置更有生命力人性化的教學(xué)環(huán)境；幫助學(xué)生接觸各種不同境脈；鼓勵學(xué)生互助和合作；借助外來支持；運用互聯(lián)網(wǎng)和多媒體等。

學(xué)校應(yīng)該成為不同媒介整合的場所，優(yōu)先在學(xué)習(xí)過程的上游發(fā)揮作用：激發(fā)并維持學(xué)習(xí)動機(jī)，整合各類信息輔助學(xué)生煉制知識；在學(xué)習(xí)的后續(xù)階段為學(xué)生提供摸索的壞境，把錯誤當(dāng)作一個絕佳的學(xué)習(xí)工具。

總的來說吧，排在第一位的不再是教授學(xué)而是在學(xué)生身上建立起一種對知識的開放性，一種走向困難的、不熟悉的知識的好奇心，一種可以應(yīng)對當(dāng)前挑戰(zhàn)或即將到來的挑戰(zhàn)的探究模式。學(xué)習(xí)者的態(tài)度比他存儲在大腦中的知識更加重要，勇于提出問題永遠(yuǎn)比給出答案重要，這是人和電腦的區(qū)別，沒有永恒的正確答案，而問題，讓我們不斷前進(jìn)，不斷成長。

第二篇：《學(xué)習(xí)的本質(zhì)》讀后感

《學(xué)習(xí)的本質(zhì)》讀后感范文

教育不僅僅是需要愛就足夠的，正如托爾斯泰所說：“愛孩子是老母雞都會干的事，關(guān)鍵是怎樣教育孩子。”如何引領(lǐng)教育，智慧的愛需要通過學(xué)習(xí)的道路得以展現(xiàn)，教育研究者尤其是教師如何研究學(xué)習(xí)，從知識立意到學(xué)習(xí)的高級思維發(fā)展，到成為一個完整的人，這本書對改進(jìn)自己的教學(xué)工作非常有價值，也能幫助教師更好的了解教育如何發(fā)生，解決學(xué)生存在的學(xué)習(xí)困難問題。雖然晦澀的道理在陌生的案例中展現(xiàn)理解起來有些困難，但前后貫通，仍然收獲頗多。

學(xué)生的先有概念既是學(xué)生學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，也是學(xué)生學(xué)習(xí)的阻礙，建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)者自主生成依據(jù)的正是其頭腦中的先有概念。如果現(xiàn)有學(xué)習(xí)內(nèi)容能及時的和學(xué)生的先有概念相聯(lián)系，便能改變頭腦中的自命真理，才能成為學(xué)生的真正學(xué)習(xí)的開始。其次書中對學(xué)習(xí)的目標(biāo)管理是作者所強(qiáng)調(diào)的，分階段設(shè)置的目標(biāo)讓學(xué)生清晰的認(rèn)識到所學(xué)的知識所能實現(xiàn)的目的，通過層層遞進(jìn)的目標(biāo)設(shè)計，一步步的闖關(guān)達(dá)成，真正的激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

結(jié)合線上與線下學(xué)習(xí)活動成果的對比，線上學(xué)習(xí)的互聯(lián)網(wǎng)學(xué)習(xí)可以作為一種補(bǔ)充存在，但缺乏目標(biāo)管理和動機(jī)激發(fā)的學(xué)習(xí)，最終只能是學(xué)生面對冰冷的電腦感受來自遙遠(yuǎn)空間的聲音，沒有有效的激發(fā)學(xué)習(xí)興趣的學(xué)習(xí)最終使學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)受損，得不到教師的支持和督促，學(xué)習(xí)品質(zhì)變差，進(jìn)而對學(xué)習(xí)提不起興趣，形成一個惡性循環(huán)。而對線上班級學(xué)習(xí)期間的待優(yōu)生，應(yīng)表現(xiàn)出教他們的熱情，表達(dá)對他們能力的信任，去嘗試激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)。一旦學(xué)生表現(xiàn)出學(xué)習(xí)動機(jī)的前兆，老師要進(jìn)

行夸大性的表揚。

對于學(xué)習(xí)來說，最根本的一點在于學(xué)習(xí)者的思想結(jié)構(gòu)和他可以采集的信息之間的多重聯(lián)系。不過這些互動從來都不是即時的、自發(fā)的，在大多數(shù)情況下都需要一種媒介。教師、專業(yè)人員、傳授者等等，必須促進(jìn)每個個體的意義生產(chǎn)，陪伴他，對他的原有概念形成干擾。學(xué)習(xí)者是通過他的所是和他的所知，借由自身進(jìn)行學(xué)習(xí)。別人不能取代他學(xué)習(xí)，但必須在場，因為學(xué)習(xí)者不能一人學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)是一種社會的行為。

第三篇：《學(xué)習(xí)的本質(zhì)》讀后感

讀《學(xué)習(xí)的本質(zhì)》的收獲 建筑工程系

李文雅

認(rèn)真研讀安德烈·焦?fàn)査摹秾W(xué)習(xí)的本質(zhì)》一書，結(jié)合自己日常教學(xué)過程中的點滴，我感受頗深，收獲很大。本書不僅對教育研究者，特別是幫助教師認(rèn)識學(xué)生學(xué)習(xí)的機(jī)制，改進(jìn)自己的教學(xué)十分實用，也為家長了解孩子的學(xué)習(xí)困難提供了方法。本書是一本十分難得的關(guān)于學(xué)習(xí)研究的實用性讀本。

我們是如何學(xué)習(xí)的？記憶、動機(jī)、愿望和情緒在學(xué)習(xí)中占據(jù)著怎樣的地位？我們對于人腦驚人的能力又知道多少？為什么有些孩子和成人在學(xué)習(xí)時困難重重？作為曾經(jīng)的差生，本書作者安德烈·焦?fàn)柈?dāng)提出了一種全新的學(xué)習(xí)方法。他讓我們看到學(xué)習(xí)是一個復(fù)雜過程，常常充滿沖突，需要打破我們頭腦中固有的概念。

安德烈·焦?fàn)柈?dāng)依據(jù)自己多年的教學(xué)經(jīng)驗，提出了如何更好地學(xué)習(xí)的實際建議，并重新定義了學(xué)校的角色和地位。他認(rèn)為在一個日新月異、不得不時刻創(chuàng)新的社會中，我們必須發(fā)展一種“質(zhì)疑文化”。學(xué)生的學(xué)習(xí)不是一種簡單的傳遞，更不是一種簡單的條件作用的結(jié)果。因為學(xué)習(xí)者只有依靠自己才能進(jìn)行學(xué)習(xí)，沒有人能替另一個人完成學(xué)習(xí)。只有學(xué)習(xí)者自己才能賦予學(xué)習(xí)以深層次的意義。學(xué)習(xí)者是其自身教育真正的“創(chuàng)造者”。學(xué)習(xí)是互動的結(jié)果，當(dāng)學(xué)習(xí)者的心智活動和他所處的環(huán)境之間建立豐富的互動時，他的知識水平就會有進(jìn)步。

學(xué)生如何搞好學(xué)習(xí)呢？根據(jù)書里的建議，作為教師，我們關(guān)心的不僅僅是學(xué)習(xí)者需要記憶的東西或知道的操作程序，而是通過各種方法讓學(xué)生明白用所學(xué)的知識能夠達(dá)到的某種目的，并幫助學(xué)生設(shè)置一定的目標(biāo)，然后通過循序漸進(jìn)的學(xué)習(xí)達(dá)到目標(biāo)。只有當(dāng)學(xué)習(xí)這種能力給學(xué)生帶來更多的東西，特別是當(dāng)學(xué)習(xí)者能夠利用其所學(xué)時，他們才對這樣的學(xué)習(xí)感興趣。如果學(xué)習(xí)者能夠改變原處的心智結(jié)構(gòu)，甚至徹底重塑心智結(jié)構(gòu)，打破先有概念，改變頭腦中的自命真理，學(xué)生才能真正學(xué)習(xí)。

動機(jī)是推動學(xué)生去學(xué)習(xí)的內(nèi)在的動力，動機(jī)被比作一種力量，一種沖動，使某一行動得以啟動。指引學(xué)習(xí)者進(jìn)入可以讓他滿意的情境。同時，動機(jī)維持著將一個計劃目標(biāo)進(jìn)行到底所必須的精力。概括而言，一個有動力的學(xué)生會表現(xiàn)出明確的行動愿望。他能感受到某項活動對完成他的計劃具有怎樣的價值和重要性。他覺得自己有能力完成所要求的活動，有能力達(dá)到所期待的要求，相反，一個沒有動力的學(xué)生會感到學(xué)習(xí)吃力，沒有辦法將學(xué)習(xí)進(jìn)行到底，他看不到學(xué)習(xí)的價值，不知道教師提供的知識可以做什么。于是他采取回避策略，換句話說，他竭盡所能地什么都不做，因此，教師激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動力至關(guān)重要。

怎樣把學(xué)生帶入學(xué)習(xí)狀態(tài)呢？老師高高在上地站在講臺上，一本正經(jīng)地給學(xué)生上課，一直坐著聽這種課，不會讓學(xué)生產(chǎn)生什么學(xué)習(xí)動機(jī)。有心的老師已經(jīng)發(fā)現(xiàn)，正面強(qiáng)化永遠(yuǎn)是上策。責(zé)備、訓(xùn)斥會造成師生關(guān)系緊張，往往會讓學(xué)生自暴自棄。讓學(xué)生相信他“可以”，至少是具有某些能力，那么他就會學(xué)習(xí)，就會進(jìn)步。

這本書篇幅不大，作者安德烈言簡意賅地討論了學(xué)習(xí)的許多方面，諸如社會和文化維度下人類對學(xué)習(xí)的認(rèn)識，教育理論和方法的歷史演進(jìn)，學(xué)習(xí)的生理學(xué)和社會學(xué)基礎(chǔ)等。但作者的重點，在于對今天學(xué)校教育存在的問題，做系統(tǒng)性的分析，并總結(jié)和提煉了一些建設(shè)性的應(yīng)對方案。教學(xué)不是件輕松的差事，而是一項復(fù)雜的任務(wù)，教學(xué)既有心理要求又有技術(shù)要求，教師既得有耐心，又得有想法，善創(chuàng)新。

2016年7月14

第四篇：肖秀榮時政2017

中國共產(chǎn)黨

4、保持黨的團(tuán)結(jié)統(tǒng)一的思想基礎(chǔ)和開展黨內(nèi)政治生活的首要任務(wù)：全會提出，共產(chǎn)主義遠(yuǎn)大理想和中國特色社會主義共同理想，是中國共產(chǎn)黨人的精神支柱和政治靈魂，也是保持黨的團(tuán)結(jié)統(tǒng)一的思想基礎(chǔ)。必須把堅定理想信念作為開展黨內(nèi)政治生活的首要任務(wù)。

5、黨內(nèi)政治生活正常開展的根本保證：全會提出，黨在社會主義初級階段的基本路線是黨和國家的生命線、人民的幸福線，也是黨內(nèi)政治生活正常開展的根本保證。堅持四項基本原則，根本是堅持黨的領(lǐng)導(dǎo)，堅持中國特色社會主義道路、中國特色社會主義理論體系、中國特色社會主義制度、中國特色社會主義文化。

6、加強(qiáng)和規(guī)范黨內(nèi)政治生活的重要目的：全會提出，堅決維護(hù)黨中央權(quán)威、保證全黨令行禁止，是黨和國家前途命運所系，是全國各族人民根本利益所在，也是加強(qiáng)和規(guī)范黨內(nèi)政治生活的重要目的。堅持黨的領(lǐng)導(dǎo)，首先是堅持黨中央的集中統(tǒng)一領(lǐng)導(dǎo)。

7、黨內(nèi)政治生活的重要內(nèi)容：全會提出，紀(jì)律嚴(yán)明是全黨統(tǒng)一意志、統(tǒng)一行動、步調(diào)一致前進(jìn)的重要保障，是黨內(nèi)政治生活的重要內(nèi)容。必須嚴(yán)明黨的紀(jì)律，把紀(jì)律挺在前面，用鐵的紀(jì)律從嚴(yán)治黨。

8、加強(qiáng)和規(guī)范黨內(nèi)政治生活的根本要求：必須把堅持全心全意為人民服務(wù)的根本宗旨、保持黨同人民群眾的血肉聯(lián)系作為加強(qiáng)和規(guī)范黨內(nèi)政治生活的根本要求。

9、黨內(nèi)政治生活正常開展的重要制度保障：全會提出，民主集中制是黨的根本組織原則，是黨內(nèi)政治生活正常開展的重要制度保障。

10、黨內(nèi)政治生活積極健康的重要基礎(chǔ)：全會提出，黨內(nèi)民主是黨的生命，是黨內(nèi)政治生活積極健康的重要基礎(chǔ)。

11、嚴(yán)肅黨內(nèi)政治生活的組織保證：全會提出，堅持正確選人用人導(dǎo)向，是嚴(yán)肅黨內(nèi)政治生活的組織保證。

12、黨內(nèi)政治生活的重要內(nèi)容和載體：全會提出，黨的組織生活是黨內(nèi)政治生活的重要內(nèi)容和載體，是黨組織對黨員進(jìn)行教育管理監(jiān)督的重要形式。

第五篇：學(xué)習(xí)的本質(zhì)讀后感(高建華)

讀《學(xué)習(xí)的本質(zhì)》后感

題目：論當(dāng)今社會下學(xué)校與教師教育

學(xué)校：濟(jì)陽縣第二實驗小學(xué)

姓名：高建華

時間：2017年2月

在二十余年的教學(xué)過程中，我一直在探索一種更宜讓學(xué)生接受的教學(xué)方式，在這個過程中，我發(fā)現(xiàn)了傳統(tǒng)教學(xué)方式的弊端——填鴨式教育，令學(xué)生喪失了學(xué)習(xí)的積極性，只一味背誦老師所劃出的重點。以致于大多數(shù)學(xué)生在畢業(yè)后很快忘記在校學(xué)習(xí)內(nèi)容。由此，我不禁思索，學(xué)習(xí)的本質(zhì)到底是什么？在學(xué)習(xí)安德烈·焦?fàn)柈?dāng)這本書過程中，我受益匪淺。

書中提出了一些在我們看來對于理解如何理解學(xué)習(xí)最有用、最具操作性、最具感召力的因素：我們是怎樣一步步學(xué)習(xí)的？其中涉及的過程是什么？大腦是怎么產(chǎn)生學(xué)習(xí)這種能力的？調(diào)用、行動和能力遷移應(yīng)該占有什么樣的地位？學(xué)習(xí)者的情況又是怎樣的？為什么有些孩子和承認(rèn)沒法學(xué)習(xí)？怎樣才能促進(jìn)學(xué)習(xí)？通過對這些因素的逐條分析，深刻的揭露了學(xué)習(xí)的本質(zhì)。

不過，這本書并不局限于介紹一些事實性信息，即使其中一些信息極為新穎。這本書意圖將這些信息置于相關(guān)語境之中，試圖提出一些實用的解決方法，更確切地說，是提出一些最適宜的方法，因為就像在任何復(fù)雜領(lǐng)域中一樣，對其沒有一個最終的、永恒的解決方法。但教師、培訓(xùn)者，以及學(xué)習(xí)教育科學(xué)、心理學(xué)和人文科學(xué)的大學(xué)生，都會在這本書中找到備課和研究所需的材料。并且，這本書最具說服力的理由是——年少時的作者就是一個名副其實的后進(jìn)生，但通過自己的研究與努力，最終取得了莫大的成功。

作者根據(jù)不同讀者的閱讀需求，將本書分成了三個部分——第一部分、怎么學(xué)習(xí)？為什么學(xué)習(xí)？；第二部分、關(guān)于學(xué)習(xí)的新研究；第三部分、學(xué)習(xí)和文化機(jī)構(gòu)的轉(zhuǎn)變。這三個部分相互滲透又彼此獨立，使讀者可以更加方便快捷的找到自己感興趣的部分。

于我而言，關(guān)注點重點放在了第一部分，作為一名人民教師，只有弄清學(xué)習(xí)的本質(zhì)，讓學(xué)生更好的指導(dǎo)為什么學(xué)習(xí)？應(yīng)該怎樣學(xué)習(xí)？才能更大限度的盡到自己的責(zé)任。下面我將談一下自己對這部分的感受。

首先，作者強(qiáng)調(diào)了“學(xué)習(xí)者”這一概念，并強(qiáng)調(diào)了“學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)”這一理念。通常作為教師而言，我們認(rèn)為要想學(xué)生好好學(xué)習(xí)，就應(yīng)該先好好教課，甚至理解為只有好好教課，學(xué)生才能好好學(xué)習(xí)。然而，這一點是不準(zhǔn)確的，因為我們忽略的學(xué)習(xí)這一主觀行為的執(zhí)行者——學(xué)習(xí)者，只有學(xué)習(xí)者個人才能學(xué)習(xí)，別人不能取而代之。而作為大家共識的一點——教和學(xué)之間并無直接關(guān)系，也可以很好的證明這一觀點。

學(xué)生不可能完全吸收老師所教授的所有東西，換句話說，即教不是學(xué)。而當(dāng)教學(xué)如果僅僅被當(dāng)作一種簡單的知識傳遞時，它便不能引發(fā)學(xué)習(xí)，甚至還會妨礙學(xué)習(xí)。一系列關(guān)于學(xué)習(xí)的錯誤想法限制、束縛了教學(xué)實踐和文化實踐，它們使人們走上了歪路，甚至教師自身也未能避免，很多時候，我們把“教”和“告訴”混為一談。而教師在教學(xué)過程中也存在著學(xué)生脫節(jié)的問題，老師在備課過程中把他認(rèn)為過難的知識砍掉，把能夠證明他所要傳達(dá)的信息的論據(jù)收集起來，從而完成意義的煉制。為了促進(jìn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)，在無意中讓學(xué)習(xí)者失去了學(xué)習(xí)中最具有教學(xué)意義的方面之一。此外，隨傳遞模式的嚴(yán)格執(zhí)行使學(xué)習(xí)者逐漸失去了批判思維，而批判思維是學(xué)習(xí)的動力，而且這種模式還會扼殺想象力、創(chuàng)造力和適應(yīng)能力。學(xué)習(xí)者最后會變得滿足于被動接受，不再對任何事負(fù)責(zé)。

因此，對學(xué)習(xí)者的先有概念的考慮必須稱為一切教育計劃的出發(fā)點。其次，本書在介紹了要學(xué)習(xí)的重要性后，又進(jìn)而提出應(yīng)該怎樣學(xué)。三種傳統(tǒng)主流思想認(rèn)為：第一種是把學(xué)習(xí)描述為一種簡單、機(jī)械的記錄，知識的獲取通過一個隨時待命的、空白的、始終專注的大腦來進(jìn)行，學(xué)習(xí)被看做知識傳遞的直接結(jié)果；第二種是建立在訓(xùn)練的基礎(chǔ)上，進(jìn)而形成一種原則——學(xué)習(xí)者在這一傳統(tǒng)下所要做的實際上就是形成條件反射；第三種是所謂的“建構(gòu)”教學(xué)法。它從個體自發(fā)的需求和“天然”的興趣出發(fā)，提倡思想的自由表達(dá)、應(yīng)變、自主發(fā)現(xiàn)和探索。個體不再滿足于接受原始信息，要對其進(jìn)行研究和選擇。

從此，“傳統(tǒng)”教育進(jìn)入了一條始終沒有改變過的軌道，只要是學(xué)習(xí)者的感官處于接收狀態(tài)，他就可以學(xué)習(xí)。教師的職責(zé)被定位為盡可能清晰地、循序漸進(jìn)地進(jìn)行講述。如果學(xué)習(xí)者理解不了，那就是他不用心甚至是他“懶惰”的表現(xiàn)。因此，所謂的接受者不僅沒有學(xué)到東西，而且感到灰心喪氣，和知識背道而馳在歐洲和美國進(jìn)行的所有評估都證實了這一點。又一個過去存在且現(xiàn)在仍在繼續(xù)的錯誤，是認(rèn)為學(xué)習(xí)者思維結(jié)構(gòu)的運件和磁帶是一樣的。然而學(xué)習(xí)者永遠(yuǎn)不可能記住刺激物本身，被記錄的刺激物并不能從根本上改變他的思想。學(xué)習(xí)者對于自己要做什么有自己的想法，在他聽到的話里，他只會記住對他而言有意義的東西。

再者，本書中，讓我印象深刻的是第三部分——學(xué)校和文化機(jī)構(gòu)的轉(zhuǎn)變，未來的教師職業(yè)應(yīng)該是怎樣的？怎樣的教育方法才是最適合的？顯然，教師不能僅僅滿足于散播知識，我們已經(jīng)看到授遞模式具有很大的局限性。教師必須創(chuàng)造教學(xué)情境，促進(jìn)對質(zhì)和意義獲取。但是，正如之前所說，學(xué)習(xí)者只有依靠自己才能進(jìn)行學(xué)習(xí)，沒有人能替另一個人完成學(xué)習(xí)，只有學(xué)習(xí)者自己才能賦予學(xué)習(xí)以意義。不過如果沒有他者的參與，學(xué)習(xí)者也無法學(xué)習(xí)，即使自學(xué)者也是如此。人們必須借助他者——或是因為他者——才能學(xué)習(xí)，有時則是為了反對他者而學(xué)習(xí)。這里的他者是各式各樣的：可能是偶然遇到的一個人，一個不經(jīng)意間啟發(fā)了你的陌生人；或者是一個專業(yè)人士，給學(xué)習(xí)者創(chuàng)造了一整套促進(jìn)其學(xué)習(xí)的機(jī)制。在上述情景中，教師都可以有一席之位。

在我們對學(xué)習(xí)的認(rèn)識中，教師的職業(yè)性質(zhì)改變了。教師不再是知識的掌握者，根據(jù)事先計劃好的進(jìn)度傳授知識的某些方面，而是變成了知識和學(xué)生之間的“中間人”，但這并不意味著教師的作用被貶低了。相反，“中間人”促進(jìn)、豐富、創(chuàng)造者學(xué)習(xí)的條件。知識從來不是即使獲得的，它是長期的文化煉制的產(chǎn)物，人們?yōu)榇烁冻隽撕芏嗟呐?。在這種背景下，教師最棘手的任務(wù)是要成為學(xué)習(xí)的啟動者，教師要通過自己提出的問題、做出的反應(yīng)或是提議的活動，引起學(xué)生的好奇和驚訝。老師講了多少話不重要，他的傾聽和在場激勵、促進(jìn)著學(xué)生的表達(dá)，他的干預(yù)幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)錯誤和局限。因此教師是提出問題的人，而不是操控著，他不應(yīng)該只顧著把學(xué)生引向自己的教學(xué)計劃、闡釋或教學(xué)進(jìn)程，而是必須尊重學(xué)生的自由，然他們找到自己的道路和自主權(quán)。教師扮演著喚醒者的角色，不應(yīng)等待學(xué)生達(dá)到了一定的水平之后再促進(jìn)他們學(xué)習(xí)。教師可以確保提問、煉制、參與和意識覺醒的時間。他是可以確保一個共學(xué)習(xí)者與環(huán)境、教育情境互動的空間，促進(jìn)交流與對質(zhì)。

教師必須把自己當(dāng)作學(xué)習(xí)者的“旅伴”，最好的情況是，它能陪伴著學(xué)習(xí)者，和學(xué)習(xí)者一起進(jìn)步，毫不吝惜地給予建議和鼓勵，靈活的向?qū)W習(xí)者指出哪里可以找到信息，幫助學(xué)習(xí)者借助圖表或模型將觀點形式化；教師不僅應(yīng)該給予學(xué)習(xí)者自由，他還必須對學(xué)習(xí)者進(jìn)行約束，應(yīng)當(dāng)始終把重點放在任何學(xué)習(xí)都必需的努力和專注上，誘人的外部環(huán)境和無趣的學(xué)校生活之間的落差最終會被進(jìn)一步的加大。約束也是一種評估，評估并不意味著要進(jìn)行懲罰，它隨著計劃的明晰而啟動，計劃在得到評估后會繼續(xù)實施。在學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程中不斷發(fā)揮中介作用比事先對學(xué)習(xí)者發(fā)表言論更能幫助他克服困難。

最后，我們要考慮的是一種整合教育。學(xué)習(xí)應(yīng)該成為不同媒介整合的場所。它應(yīng)該優(yōu)先在學(xué)習(xí)過程的上游發(fā)揮作用。在整合教育中，學(xué)習(xí)可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)或者維持他的學(xué)習(xí)動機(jī)，讓他的計劃更加成熟。在知識煉制過程中，教師團(tuán)隊可以提供工具和組織性概念以聚合各類信息。各類媒介可使信息的獲取更加便利，教師可以從中汲取材料用于教學(xué)，擺脫重復(fù)性任務(wù)，學(xué)生可以從中找到更豐富的材料。在學(xué)習(xí)的后續(xù)階段，學(xué)校也可以發(fā)揮作用，它可以變成學(xué)生進(jìn)行摸索的地方——學(xué)生可以在這里犯錯，這里沒有社會風(fēng)險，因為人們安排了各種條件用以促進(jìn)學(xué)習(xí)，這對摸索至關(guān)重要。

學(xué)校甚至可以成為研究有益于社會的問題或者解釋公民問題的場所。學(xué)校仍然是人們?yōu)槿松鰷?zhǔn)備的場所，今天的“做好準(zhǔn)備”意味著不再害怕改變，甚至是對改變有所預(yù)期。當(dāng)今世界，變化已成為一種常態(tài)，學(xué)校尤其應(yīng)該是一個人們發(fā)現(xiàn)、探討世界變化的地方，學(xué)生可以自己想象各種解決途徑。