第一篇：做一個有“生命境界”的教師(作者 名師王崧舟)

做一個有“生命境界”的教師（作者 名師王崧舟）

有“生命境界”的教師，課堂教學是有生命力的。這樣的教師，無論是在專業(yè)成長的過程中，還是在課堂教學過程中，都會感受到生命的美好和價值。

國學大師王國維先生在《人間詞話》中這樣寫道：“古今之成大事業(yè)、大學問者，必經(jīng)過三重之境界：昨夜西風凋碧樹，獨上高樓，望盡天涯路，此第一境也；衣帶漸寬終不悔，為伊消得人憔悴，此第二境也；眾里尋他千百度，驀然回首，那人卻在燈火闌珊處，此第三境也?！?/p>

誠哉斯言！從教20余年來，我對這三重境界的蘊涵有了更多更深的體察和感悟。

我體悟到，“昨夜西風凋碧樹，獨上高樓，望盡天涯路”乃“志存高遠”的事業(yè)境界。古人云：有志者事竟成。小志者成小事、大志者成大事、無志者難成事。要想在教育上成就一番事業(yè)，首先得讓自己的心性進入志存高遠的境界。志存高遠之境，使人對教育事業(yè)的未來充滿了美好的憧憬和向往；志存高遠之境，使人堅定了追求理想教育的方向和目標；志存高遠之境，使人忘卻了眼前事業(yè)的種種誘惑、迷茫、阻礙和困頓；志存高遠之境，使人有了不斷超越、不斷提升、不斷完善的動力和信念……近二十年的教育生涯，有過風、有過雨、有過苦、有過淚，但自己從沒放棄過做一個理想中的好老師的信念。正是這份信念，使我可以從容面對死神的威脅而一如既往地鐘情于自己的事業(yè)；正是這份信念，使我可以對賽課、評模的不公一笑了之，依然沉浸在科研的充實和愉悅中；正是這份信念，使我成了一個在外人看來毫無生活情趣卻能自得其樂的書呆子……

我體悟到，“衣帶漸寬終不悔，為伊消得人憔悴”乃“堅韌不拔”的事業(yè)境界。古人云：小人常立志，君子立長志。人生、事業(yè)多變故，面對各種變故，有人改變了當初的目標和愿景，有人卻始終保持著心靈上的那份淡薄和寧靜，始終堅守著自己的人生理想和追求，始終奉行著“衣帶漸寬終不悔”的事業(yè)信條。多年的教育生涯，我有過從政的機會、有過經(jīng)商的機會、有過搞純粹的學術(shù)研究的機會，也有過消沉的時候、有過失敗的時候、有過不被人理解而陷入迷惘、孤獨的時候，但這一切，從沒令我后悔過。充滿改革精神的公開課上砸了，我不悔；為通過省級課題的結(jié)題鑒定搞壞身體住院了，我不悔；推行人性化管理遭人非議了，我不悔；寒暑假基本不休息卻無一分報酬，我不悔；見了好書就買以致于忘了留回家的路費，我不悔……事實上，憔悴的只是我的身體、我的面容，靚麗的卻是我的精神、我的靈魂。

我體悟到，“眾里尋他千百度，驀然回首，那人卻在燈火闌珊處”乃“豁然開悟”的事業(yè)境界。有人說教育是一種智慧的事業(yè)，有人說教育是一種奉獻的事業(yè)，有人說教育是一種創(chuàng)新的事業(yè)。在我看來，教育實在是一種修煉的事業(yè)。修事業(yè)以煉人生、修人生以煉事業(yè)。從這個意義上看，“眾里尋他千百度”是一種事業(yè)上的漸修，而“驀然回首，那人卻在燈火闌珊處”則是一種事業(yè)上的頓悟。實現(xiàn)自己的教育理想，需要漸修，需要一步一個腳印、踏踏實實地踐行。這個過程，特別需要自己甘于清貧、甘于寂寞、甘于孤獨、甘于凄苦。同樣，實現(xiàn)教育理想，更需要頓悟，需要“本來無一物，何處惹塵?！钡男男?。這個過程，特別需要自己的專注、自己的解脫、自己的放下、自己的覺悟。

就頓悟而言，教師與教師之間的差異，表現(xiàn)為先天稟賦、表現(xiàn)為人文底蘊、表現(xiàn)為學養(yǎng)積淀、表現(xiàn)為抱負水平、表現(xiàn)為勤奮程度、表現(xiàn)為思維方式、表現(xiàn)為個性特征……但我覺得，最根本的差異，乃是事業(yè)境界、人生境界上的差異。有人只是從生存的境界體認教師這份職業(yè)，于是，教書僅僅成了一種謀生手段。拿多少錢，干多少活，實際到近乎庸俗的程度。有人超越生存，從生活的境界體認教師這份職業(yè)，于是，教書就不僅是一種謀生手段，更是一種生活方式、生活態(tài)度。這樣，教書就成了他們立業(yè)的根基，成了他們精神的寄托。這樣，教書就有了獻身的沖動、創(chuàng)業(yè)的幸福。有人超越生存和生活，從生命的境界體認教師這份職業(yè)。于是，教書在他們的眼中就成了一種獨特的生命現(xiàn)象，教書過程就是一種獨特的生命過程。這樣，他們就很自然地站在敬畏生命、珍愛生命、完善生命的高度去敬畏、去珍愛、去完善教書這份職業(yè)。

驀然回首，自己對職業(yè)的體認進入了生命的境界。這個時候，教育就成了自己張揚生命個性、展示生命活力、體悟生命意義的圣地，就成了學生豐富生命內(nèi)涵、抒寫生命詩篇、提升生命質(zhì)量的凈土。這個時候，自己心目當中的教師形象不再是“蠟燭”、不再是“春蠶”。因為蠟燭的淚里有著太多的悲傷，春蠶的胸中有著太多的黯然。也不再是“園丁”、不再是“工程師”。因為園丁的勞作總離不開過分的矯飾，工程師的對象畢竟是沒有生命、沒有靈性的物件。

我認為，進入生命境界的教師，他們與學生結(jié)伴成長、共同發(fā)展。他們關(guān)注學生的生存狀態(tài)、生活質(zhì)量、生命價值，他們同時關(guān)注自己的生存狀態(tài)、生活質(zhì)量、生命價值。他們是學生成長和發(fā)展的喚醒者、指導者、鼓勵者，他們也是自己專業(yè)成長和發(fā)展的實踐者、研究者、反思者。

時代呼喚著“生命境界”的教師，時代呼喚著有更多的教師進入“生命境界”。當下，我們總在提“教師專業(yè)成長與職業(yè)幸福感”，這個話題喚醒了我們對教師“精神生活”的關(guān)注，拓展了教師專業(yè)成長的思考空間和理性境域。對于這個話題，我想談兩個基本的觀點：

第一，我覺得教師的職業(yè)幸福感不是一個職業(yè)問題，如果我們的視域始終囿于教師職業(yè)本身，可能我們永遠體認不到職業(yè)幸福感。

我個人以為，這是一個人生的問題、一個生命的問題，職業(yè)幸福感是對職業(yè)生命意義的終極體認和關(guān)懷。就教師的專業(yè)成長看，說真的，我們其實并不缺少專業(yè)知識、專業(yè)技能、專業(yè)修養(yǎng)甚至專業(yè)精神，但為什么我們依然找不到職業(yè)幸福感？一個重要的原因是，我們?nèi)鄙偕膶W問、生命的修養(yǎng)、生命的教育。牟宗三先生在《關(guān)于生命的學問》一文中指出：“人們只知研究外在的對象為學問，并不認為生命處亦有學問。人只知以科學言詞、科學程序所得的外延真理為真理，而不知生命處的內(nèi)容真理為真理。所以生命處無學問、無真理，只是盲目發(fā)狂之沖動而已。心思愈只注意外在的對象，零零碎碎的外在材料，自家生命就愈四分五裂，盲目發(fā)狂，而陷于漆黑一團之境。”我以為，職業(yè)幸福感不能外求，越外求離真實的幸福反而會越遠。職業(yè)幸福感只能往自己的內(nèi)心深處尋求，它不能告訴、不能復制、不能灌輸，它只能從自己的內(nèi)心深處滋生起來、膨脹起來、氤氳起來。因此，我們在將自己的才情和智慧投向外在于生命的專業(yè)的同時，更應(yīng)用自己的才情和智慧去觀照自己的精神、自己的心靈乃至自己的整個生命。

第二，我覺得當我們真正具備了關(guān)于生命的學問和生命的修養(yǎng)之后，我們完全可以從職業(yè)過程中體認到人生的幸福和意義。

荷爾德林說：人充滿勞績，但詩意地棲居在大地上。是的，我們說，一方面教師職業(yè)充滿勞績，但另一方面也是更重要的一方面，教師職業(yè)同樣充滿詩意。有了生命的境界，我們完全能夠詩意地棲居在教育大地上。同樣是上課，缺乏生命修養(yǎng)的教師，為上課而上課，教師的心只是在等待，等待學生的回答，等待結(jié)果的到來，等待結(jié)果與“標準答案”的契合。教師是活在下一刻的，是活在等待之中的，過程本身所具有的種種意義和價值全部讓位給了結(jié)果，老師在苦苦等待中，變得緊張、煩惱、焦躁甚至痛苦，幸福被等待無情地遮蔽了。而具有生命學問和生命修養(yǎng)的教師，他是上課，但他同時又是在享受上課。他在課堂上徹底放松，全然進入課堂中的每一個當下，和學生情情相融、心心相??；他會徹底打開自己的生命，讓生命中的每一個細胞、每一寸肌膚去感受、去觸摸、去體認課堂中的每一個當下；他會時時產(chǎn)生生命的高峰體驗，他會在課堂上率性而為，和學生一起歡笑、一起流淚、一起沉思、一起震撼。于是，他就是課、課就是他，他和學生一起全然進入一種人課合一的境界。這種境界是什么？這種境界就是深深的職業(yè)幸福感。所以，“徹底敞開、全然進入、活在當下、享受過程、率性而為、高峰體驗”等等關(guān)于生命的學問和修養(yǎng)，是我們進入職業(yè)幸福感的必由之路。

延伸思考：

有“生命境界”的教師，自成課堂教學的高格；有“生命境界”的教師，自成學術(shù)研究的高格；有“生命境界”的教師，自成為人處世的高格。因此，無論是從教師專業(yè)成長的角度，還是從體認職業(yè)幸福感的角度，我以為教師都需要“生命的學問”。

第二篇：名師課堂實錄王崧舟《天籟》

課堂品格與文化品格的相證 ——《天籟》課堂教學實錄與品讀 執(zhí)教：王崧舟 品讀：林志芳

一、通讀：把握行文思路

師：孩子們，拿起課文紙，跟老師一起讀課文《天籟》。（課件呈現(xiàn)《天籟》全文：

第5課

天籟

子綦曰：“夫大塊噫氣，其名為風，是唯無作，作則萬竅怒呺。而獨不聞之翏翏乎？山林之畏佳，大木百圍之竅穴，似鼻，似口，似耳，似枅，似圈，似臼，似洼者，似污者。激者，謞者，叱者，吸者，叫者，譹者，宎者，咬者，前者唱于而隨者唱喁，泠風則小和，飄風則大和，厲風濟則眾竅為虛。而獨不見之調(diào)調(diào)之刁刁乎？”

子游曰：“地籟則眾竅是已，人籟則比竹是已，敢問天籟?！弊郁朐唬骸胺虼等f不同，而使其自已也，咸其自取，怒者其誰邪？”

注：《天籟》選自北師大出版集團《國學》第十冊，學生用書有全文注音、注釋及譯文。）師：怎么讀呢？我讀一句，你們跟著讀一句。（師生朗讀課文）

【盡管課文全文都有注音，注解，也提前做了預習，但這里面實在有太多難讀的字，跟著老師讀，很安全的開始?！?/p>

師：在朗讀的過程中，你有沒有發(fā)現(xiàn)有些字的讀音非常特殊、非常奇怪，需要特別提醒大家注意的？

生：“山林之畏佳”的“佳”（cuī）師：容易讀成—— 生：jiā

師：其實，這兩個字的讀音都特別值得注意，不要讀成wèijiā，這是異讀字。謝謝你的提醒，請你帶大家把這個詞讀一遍。

（生帶讀“畏佳”）

生：“夫大塊”的“夫”（fú）。師：嗯，念第幾聲？ 生：第二聲。

師：平時我們念第幾聲？ 生：第一聲。師：這個詞單獨出現(xiàn)，出現(xiàn)在句首做語氣詞的時候，其實它沒有具體的意思，應(yīng)該讀二聲?！胺虼髩K噫氣”。讀音相同的其實還出現(xiàn)過一次，在哪兒？

生：在最后一句“夫吹萬不同”

師：好極了！我們一起來讀一讀這兩處。（師帶讀“夫大塊噫氣” “夫吹萬不同”）師：還有什么需要提醒大家注意的？ 生：“泠風則小和，飄風則大和”

師：我知道你想提醒大家注意的這個字是—— 生：和（hè）

師：對，這是一個多音字，在這里讀四聲?！昂汀本褪恰昂魬?yīng)”。你帶著大家一起來讀這兩句。

（生帶讀“泠風則小和，飄風則大和”）生：我覺得應(yīng)該注意的是“咬（jiāo）者”

師：那個字一看就容易讀成yǎo，這是一個異讀字，讀jiāo，來帶著大家一起讀。

（生帶讀“咬者”）師：好。孩子們，這篇文章讀起來詰屈聱牙，有許多多音字，有很多異讀字，有很多難讀的生僻字。來，自己試著讀，特別注意剛才同學提醒的那些詞。自由讀，爭取把所有的字音讀正確，讀飽滿。

（生自由朗讀課文，教師巡視指導）

【學生相互提醒難讀的、易讀錯的字，教師講解、說明或強調(diào)。這里不僅有生僻字，多音字，還出現(xiàn)了異讀字。對于何為“異讀”，為何“異讀”，老師不解釋概念，只在全文語境中要求孩子們會讀，這樣的學習是為中學再次接觸此類文言現(xiàn)象時略微做下鋪墊。】

師：我們再來讀一讀《天籟》。怎么讀呢？老師讀第一句，你們讀第二句；老師讀第三句，你們讀第四句，這樣依次輪流往下讀，明白嗎？

生：（齊答）明白！（師生合作接讀全文）

【師生合作讀，老師還是領(lǐng)著的。】

師：同桌之間這樣讀，你讀前一句，他讀后一句，依次輪流往下讀。一旦發(fā)現(xiàn)同桌讀錯了，馬上幫助他糾正。

（學生按老師要求同桌接讀課文，教師巡視）【同桌互讀，互相支撐，互相提醒?！?/p>

師：好！覺得你的同桌讀的特別棒的請舉手。（部分學生舉手）

師：太好了！懂得欣賞他人，這是一種修為。學好語文，修為比能力更重要?，F(xiàn)在，哪位同學愿意一個人站起來完完整整地讀一讀莊子的《天籟》？（對一生）如果我沒看錯，你是第一個舉手的。請你！

生：（誦讀全文，流利準確，聲音洪亮）（全場鼓掌）

師：送你八個字“中氣飽滿、字正腔圓”！來，我們一起來讀一讀莊子的《天籟》。

【至此，才是獨立朗讀。】 生：(齊讀課文)

師：莊子的《天籟》我們反反復復讀了很多遍，滿篇傳來的是“之乎者也”，它到底寫了什么呢？打開作業(yè)紙，完成課堂練習的第一大題。

（課件呈現(xiàn)：

先寫

天籟

再寫

地籟

后寫

人籟）

（生課堂練習，教師巡視）

師：誰愿意跟大家一起分享你的思考？ 生：我覺得是先寫地籟，再寫人籟，最后寫的是天籟。（師隨學生的回答，依次板書：地籟、人籟、天籟）

師：非常好！一起看黑板，原來在莊子的世界里，有這樣三種聲音。第一種叫——

生：（齊）地籟。師：第二種叫—— 生：（齊）人籟。師：第三種叫—— 生：（齊）天籟。

師：是的，這是三種完全不同的聲音。這三種聲音，在莊子的這篇課文當中，他是先寫——

生：（齊）地籟。師：接著寫—— 生：（齊）人籟。師：最后寫—— 生：（齊）天籟。師：是的，這就是課文的主要內(nèi)容，也是課文的寫作順序?！尽短旎[》難讀。于是，開課就是一遍一遍地讀。教師領(lǐng)讀、自由讀、師生接力讀、同桌互讀、指名讀、齊讀，六讀《天籟》正是步步撤梯子的過程，由扶到放，課文終于讀通，讀順。

《天籟》難理解。教師利用練習，提示學生抓出行文脈絡(luò)，大道至簡。

觀課現(xiàn)場，那一句一句、一遍一遍 “之乎者也”的誦讀仿佛把人帶回古代私塾。一絲不茍又規(guī)規(guī)矩矩的文言味兒有些陌生又似曾相識?！?/p>

二、美讀：感受行文節(jié)奏

師：從課文中看，地籟、人籟、天籟，這三種聲音，哪一種聲音寫得最具體、最詳細、最生動？

生：地籟。

師：你來讀一讀莊子筆下的地籟。生：（朗讀課文第一段）

師：拿出筆，在旁邊標注兩個字“地籟”。這段文字占了我們這篇課文的絕大多數(shù)篇幅，寫得特別詳細，特別具體，特別生動。我們一起來讀一讀！

（生齊讀第一段）師：從這段文字的描寫來看，地籟發(fā)聲要靠什么？ 生：風。

師：你從哪里知道的？

生：“夫大塊噫氣，其名為風?！边€有“泠風則小和，飄風則大和，厲風濟則眾竅為虛”。

師：你的眼睛真犀利，一下子就發(fā)現(xiàn)了“風”和“地籟”的關(guān)系?！胺虼髩K噫氣”——

生：（齊）：“其名為風”。師：“是唯無作”——

生：（齊）“作則萬竅怒呺”。師：（小聲地）“泠風”—— 生：（齊，小聲地）“則小和”。師：（高聲地）“飄風”—— 生：（齊，高聲地）“則大和”。師：（更高聲地）“飄風”—— 生：（齊，更高聲地）“則大和”。師：（語調(diào)變化，由高到低）“厲風濟”——

生：（在教師的手勢引導下輕聲齊讀）“則眾竅為虛”

【“夫大塊噫氣，其名為風”。莊子認為風是天地的呼吸，綺麗的想象源于宇宙的人情化。風大則竅穴發(fā)出的聲音大，風小則竅穴發(fā)出的聲音小，風止則寂無聲息。所謂“泠風則小和，飄風則大和，厲風濟則眾竅為虛”。學生找到這一句后，老師沒做任何解釋，而是引領(lǐng)學生以聲帶讀、以讀代講，風與地籟的關(guān)系立即清清楚楚。

觀課至此，感嘆執(zhí)教者像個高明的指揮，抬手間，旋律隨即流出。教與學仿佛都輕而易舉，課者此處不過牛刀小試?！?/p>

師：我們知道，地籟要發(fā)聲，第一靠的是風，風是地籟的發(fā)動者。（板書：風）但是，光有風是不夠的，地籟要發(fā)聲，還得靠大地上各種各樣的什么？

生：竅穴。

師：是的，竅穴，或者說萬竅，或者說眾竅，是吧？（在“地籟”右邊劃線并板書：“眾竅”）

師：就在寫地籟的這一大段文字當中，有一處是專寫眾竅的，誰來讀一讀？ 生：（朗讀）山林之畏佳，大木百圍之竅穴，似鼻，似口，似耳，似枅，似圈，似臼，似洼者，似污者。

師：把這一處畫出來。你們仔細看，里面一共寫到了幾種竅穴？（課件呈現(xiàn)：

似鼻，似口，似耳，似枅，似圈，似臼，似洼者，似污者。）生：一共寫了八種。

師：一口氣寫了八種。自由地讀一讀這八種竅穴，自由地讀，放開聲音讀。

（生自由讀）

師：孩子們，你們發(fā)現(xiàn)沒有，這八個寫眾竅的詞兒，有一個共同的特點，誰看出來了？

生：都有一個“似”字。

師：都有一個“似”，而且這個“似”的位置都出現(xiàn)在哪兒？ 生：都在第一個字。

師：都在第一個字。想一想，連續(xù)出現(xiàn)的八個“似”，而且每一個“似”都出現(xiàn)在每一個詞的開頭。怎么讀？自己試著再讀讀看！

生：（自由練讀）師：孩子們，連續(xù)出現(xiàn)的八個“似”，每一個“似”又出現(xiàn)在每一個詞的最先的開頭，讓你自然而然地聯(lián)想到你曾經(jīng)學過的哪一種句式？

生：排比句。

師：沒錯，就是排比句。想一想，排比句帶給你一種什么節(jié)奏？什么氣勢？我們一起來讀一讀。

（師生合作讀，所有的“似”老師讀，后面的字學生讀）

師：誰來讀一讀這句話？看誰的朗讀能讓我們看到竅穴是如此之多。生：（朗讀此句，流利洪亮）師：有味道。誰還想讀？

生：（朗讀此句，聲音舒緩但有一定的節(jié)奏）

師：讀的比較低調(diào)。盡管比較低調(diào)，我們卻在他的朗讀中確實看到了竅穴之多。你們看，大樹百圍之上，有各種各樣的洞穴，這些洞穴有的深、有的淺，有的大、有的小，有的方，有的圓……“山林之畏佳，大木百圍之竅穴”，你們看——（富有節(jié)奏感地朗讀，先慢后快，先低后高，“似洼者”成為整句朗讀的拐點）“似鼻，似口，似耳，似枅，似圈，似臼，似洼者，似污者?！?/p>

師：我們一起來！

（生隨著老師的節(jié)奏與手勢美讀該句。）師：山陵上各種陡峭的地方，大樹上有各種形狀的竅穴，你的眼睛都快忙不過來了！所以“似污者”后面的標點應(yīng)該改成——

生：省略號

師：（富有節(jié)奏地打手勢）你們看——山林之畏佳，大木百圍之竅穴——

生：（隨著老師先慢后快、先低后高的手勢節(jié)奏朗讀此句）師：如此多樣、如此豐富的竅穴，經(jīng)風這么一吹，自然就會發(fā)出各種各樣、豐富多變的地籟之聲了。聽！“激者，謞者，叱者，吸者，叫者，譹者，宎者，咬者?！?/p>

（課件呈現(xiàn)以下內(nèi)容——）

激者，謞者，叱者，吸者，叫者，譹者，宎者，咬者。

師：發(fā)現(xiàn)沒有，寫眾竅的句子和寫地籟的句子，有著驚人的相似。第一點——

生：都有八個詞語。

師：沒錯，這是最為明顯的。第二點—— 生：都是排比句。

師：是的，也是排比句，一排就是八句。第三點—— 生：氣勢是一樣的，也有澎湃的感覺。

【教師提醒，寫地籟的與寫孔竅的驚人的相似。八中孔竅，八種聲音，似乎那聲音正是一一對應(yīng)著從中發(fā)出。兩處排比汪洋肆恣、氣勢磅礴，莊子語言的魅力盡顯于斯?！?/p>

師：誰來讀一讀？讀出這樣的節(jié)奏和氣勢來！生：（朗讀此句）師：誰再來讀一讀？ 生：（朗讀此句）

師：我們一起來讀一讀。當大塊噫氣的時候，當萬竅怒呺的時候，你聽，你的耳邊響起了這樣的地籟之聲——

生：（齊讀此句）

師：你剛才讀得很低調(diào)，你似乎想繼續(xù)保持你的內(nèi)斂和低調(diào)？ 生：不是。

師：讓我們聽聽你是如何的高亢和激昂。山林之畏佳，大木百圍之竅穴——

生：（朗讀句子，聲音仍然是舒緩平和的）（眾笑）師：繼續(xù)保持低調(diào)，幸虧沒聽老師的，因為那就是你，這就是你本來的樣子，你讀出來是最自然的。咱們找那個中氣飽滿的再來讀一讀。（向前面一生）這就是你本來的樣子，你是高亢激昂的。

生：（朗讀句子，聲音洪亮，語速較快。）

師：挺好，就是快了點?？爝€不行，還得有章法。注意節(jié)奏。再來一次，你一定能超越自己。

師：大塊繼續(xù)在噫氣，萬竅繼續(xù)在怒呺，你的耳邊繼續(xù)回響著這樣的地籟之聲——

生：（在教師手勢指導下富有節(jié)奏地朗讀此句，全場掌聲）

【好一個“那就是你原來的樣子”！讓“低調(diào)的”可以繼續(xù)“低調(diào)”，讓“中氣十足的”就繼續(xù)“中氣十足”，只因為“那就是你，那就是你原來的樣子”。

課堂中的插曲是自然生成的，教師用課堂細節(jié)印證莊子的自然之道，讓教學的品格與教學內(nèi)容的文化品格相契相證，也讓今昔互文、古今相認。】

師：這就是莊子筆下的地籟！真沒想到，地籟是如此的豐富多彩，如此的千變?nèi)f化！那么，這些地籟究竟是一些怎樣的聲音呢？請大家完成課堂練習的第二大題。（課件呈現(xiàn)以下內(nèi)容——）

激者

像細細的呼吸聲 叫者

像鳥兒鳴叫嘰喳 謞者

像湍急的流水聲 譹者

像放聲叫喊 叱者

像迅疾的箭鏃聲 宎者

像嚎啕大哭

吸者

像大聲的呵斥聲

咬者

像在山谷里深沉回蕩 生：（獨立完成課堂練習。教師一邊巡視，一邊提醒：可以參考底下的注釋和后面的譯文。）

師：好，我們一起來聽一聽，這些地籟究竟是些怎樣的聲音。第一列，哪位來說一說？

生：激者，是指像湍急的流水聲。謞者，像迅疾的箭鏃聲；叱者，像大聲的呵斥聲；吸者，像細細的呼吸聲。

師：好的，同意的請舉手。生：（絕大多數(shù)學生舉手）

師：非常好！現(xiàn)在看第二列，哪位來說一說？

生：叫者，像放聲叫喊；譹者，像嚎啕大哭；宎者，像在山谷里深沉回蕩；咬者，像鳥兒鳴叫嘰喳。師：跟他一樣的請舉手。生：（三分之二以上學生舉手）

師：原來，莊子筆下的地籟，有著如此豐富多變的聲音。當大塊噫氣的時候，當萬竅怒呺的時候，它們有的像——

生：（齊讀）細細的呼吸聲 師：有的像——

生：（齊讀）湍急的流水聲

師：有的像——

生：（齊讀）迅疾的箭鏃聲

師：有的像——

生：（齊讀）大聲的呵斥聲

師：當然，當大塊噫氣的時候，當萬竅怒呺的時候，地籟遠遠不止這些聲音。它們有的還像——

生：（齊讀）鳥兒鳴叫嘰喳 師：有的還像—— 生：（齊讀）放聲叫喊 師：有的還像—— 生：（齊讀）嚎啕大哭 師：有的還像——

生：（齊讀）在山谷里深沉回蕩 師：只有這樣八種聲音嗎？ 生：（齊答）不是。

師：你聽，當大塊噫氣的時候，當萬竅怒呺的時候，地籟有的甚至還像——

生：沙沙的樹葉聲 師：有的甚至還像—— 生：老虎的怒吼聲 師：有的甚至還像—— 生：嘩嘩的流水聲

師：說的完嗎？恐怕三天三夜也說不完。地籟之聲，實在是太豐富、太多樣了，是吧？最后的標點符號應(yīng)該改寫成——

生：省略號?！居忠坏澜處熥约涸O(shè)計的練習題，用以突破難點，幫助學生理解文意。無須一一串講，學生在自己的學習區(qū)，抬抬腳就能摘到果子?！?/p>

師：無論是哪種地籟，再怎么豐富、怎么多樣，它們必須靠什么？ 生：地籟如果想發(fā)出聲音，必須得靠風。

師：得靠風，得靠眾竅。只有風，只有眾竅，才能讓我們聽到各種各樣、豐富多變的地籟。風小的時候，地籟就——

生：（齊答）小

師：風大的時候，地籟就—— 生：（齊答）大

師：風突然停止了，地籟就—— 生：（齊答）停止了

師：地籟與風之間的關(guān)系是如此密切。你聽！泠風——

（課件呈現(xiàn)此句前者唱于而隨者唱喁，泠風則小和，飄風則大和，厲風濟則眾竅為虛。）

生：（齊讀）則小和

師：為什么是小和，不是大和？ 生：因為泠風是小風。

師：沒錯，風小地籟自然就小。再聽！飄風—— 生：（齊讀）則大和

師：為什么這里又變成大和了？ 生：因為飄風就是大風，所以是大和。

師：是的，風大地籟自然就大。再聽！厲風濟—— 生：（齊讀）則眾竅為虛

師：眾竅還能發(fā)聲嗎？我們還能聽到地籟嗎？為什么？ 生：因為風突然停了下來，所以就沒有聲音了。

師：看！這就是地籟！它能發(fā)出各種各樣、豐富多變的聲音，激者，謞者，叱者，吸者，叫者，譹者，宎者，咬者。但是，所有的地籟，都離不開眾竅，離不開風。

【《天籟》選自《齊物論》。在《齊物論》開端，莊子塑造了學生顏成子游和老師南郭子綦兩個人物。一天，子游看到老師與往日不同，他已然是形如槁木，面如死灰。便向老師詢問緣故。子綦告訴他的學生 “今者吾喪我，汝知之乎？汝聞人籟未聞地籟，汝聞地籟未聞天籟！”意思是：我完全忘記了自身的存在，放棄了我，（“吾喪我”即是“我物同一”）你能理解嗎？你聽過人籟卻沒聽過地籟，聽過地籟卻沒聽過天籟！

子游問其方。因為“人籟”是已知的，老師以汪洋恣肆的語言描述了“地籟”。這就是課文第一段。在莊子的描述里，天地呼吸吐納成為風，風吹過山中大樹各種各樣的竅穴發(fā)出各種各樣的聲音就是地籟。這一段的描寫鮮明地體現(xiàn)了莊子語言的特點——神奇瑰麗、跌宕跳躍、氣勢磅礴，既有賦的鋪陳，又有詩的節(jié)奏。清人方東樹曾言：“（莊子文）意接而詞不接，發(fā)相無端，如天上白云卷舒滅現(xiàn)，無有定型?！?/p>

如何讓小學生體會到莊子語言的魅力，并透過這些奇崛的文字大致理解文意？王老師用的方法仍然是讀。精妙的范讀、創(chuàng)設(shè)情境讀、師生合作讀、想象讀，讀出風與地籟的關(guān)系，讀出目不暇給的眾竅，讀出千變?nèi)f化的地籟之聲。在這個過程中教師多次通過聲調(diào)、手勢的變化引領(lǐng)學生體會行文節(jié)奏的變化。反復的引讀，促進了理解，形成了畫面，也使課堂凝成一種場。】

三、品讀：體味行文意蘊

師：這是地籟。其實，如果不是莊子，我們可能不會注意天地間有一種叫做地籟的聲音，我們更多聽到的是人籟。那么，什么是人籟呢？“人籟則”——

生：（齊讀）“比竹是已”。師：（在“人籟”右邊劃線并板書：“比竹”）真好！人籟發(fā)聲靠什么？

生：比竹。

師：比竹就是并排連在一起的簫，看見過排簫嗎？差不多就是那種樂器。當然，樂器本身是不會發(fā)聲的，要發(fā)聲還得靠誰？

生：人。

師：（在“人籟”左邊劃線，并板書：“人”）所以才叫人籟。我們看，人籟發(fā)聲，一要靠——

生：（齊答）比竹。師：二要靠—— 生：（齊答）人。

師：（指板書）我們一起來看地籟和人籟，地籟發(fā)聲，一靠眾竅二靠風；人籟發(fā)聲，一靠比竹二靠人，所以，無論是地籟還是人籟，它們都有一個相同的特點，誰看出來了？

生：它們都需要依靠別的東西才能發(fā)聲。

師：也就是說，它們自己都不能直接發(fā)聲，對吧？ 生：（齊答）對！【“地籟靠眾竅發(fā)聲，人籟靠比竹發(fā)聲”注意，這是子游的認識，不是子綦的?！?/p>

師：那么天籟呢？敢問天籟？誰來讀一讀子綦的回答？

生：（朗讀）夫吹萬不同，而使其自己也，咸其自取，怒者其誰邪？ 師：（課件呈現(xiàn)此句）孩子們，拿起筆來，把這句話用波浪線畫下來。

（生劃線）

師：我們一起看大屏幕，來讀一讀莊子筆下的天籟。生：（齊讀此句）

師：孩子們，與地籟和人籟相比，天籟發(fā)聲有什么不同？ 生：我認為天籟發(fā)聲不需要依靠別的東西。師：是嗎？你是怎么知道的？

生：因為“夫吹萬不同，而使其自己也”，天籟發(fā)聲是靠自己的。師：那么，天籟發(fā)聲發(fā)動者是誰呢？ 生：是它自己。

師：你又是怎么知道的？ 生：因為“咸其自取，怒者其誰邪？”就是說，除了它自己，難道還有別人嗎？

師：明白了！請問，天籟發(fā)聲依靠眾竅嗎？ 生：（齊答）不依靠。師：天籟發(fā)聲依靠比竹嗎？ 生：（齊答）不依靠。

師：請問，天籟發(fā)聲是風吹出來的嗎？ 生：（齊答）不是。

師：請問，天籟發(fā)聲是人吹出來的嗎？ 生：（齊答）不是。

師：是的！天籟發(fā)聲，不靠人，不靠風，不靠眾竅，不靠比竹，唯一依靠的是它——

生：（齊）自己。

師：地籟發(fā)聲有呼應(yīng)者，眾竅。人籟發(fā)聲有個呼應(yīng)者，比竹。那么，天籟的呼應(yīng)者是誰呢？

生：（齊）自己。（師板書“自己”，形成板書如下：

風——地籟——眾竅 人——人籟——比竹 自己——天籟——自己）

師：這就是天籟。你看，“夫吹萬不同”—— 生：（齊）“而使其自己也?！?師：“咸其自取”—— 生：（齊）“怒者其誰邪！”

師：天籟發(fā)聲，完完全全靠它自己。發(fā)出自己的聲音，依靠自己來發(fā)聲，通過發(fā)聲成為它自己，這就叫天籟。一起讀——

生：（齊讀天籟全句）

【《齊物論》通篇都在消解，而不立論。它只是不斷地解構(gòu)即成的認識，但并不接著建構(gòu)肯定的答案。

子游認為地籟是眾竅發(fā)出的聲音，人籟是蕭管發(fā)出的聲音，那么何為天籟？他的老師沒有正面回答。而用了反問。“夫吹萬不同，而使其自己也。咸其自取，怒者其誰耶！”】 師：莊子并沒有像寫地籟那樣寫各種天籟的聲音，其實，在我們的日常生活當中，到處都有這樣的天籟。請大家完成課堂練習第三大題，寫出不少于一種的天籟。

（生寫生活中聽到過的天籟，教師巡視）

師：好的，孩子們，你的筆下出現(xiàn)了怎樣的天籟之聲？我們來聽一聽。

生：海浪的拍打聲。生：嬰兒的哭聲。

生：破土而出的小苗的生長之聲。生：鳥兒拍打翅膀的聲音。生：瀑布的轟鳴聲。生：樹葉的沙沙聲。生：竹子拔節(jié)的聲音。生：青蛙的呱呱聲。生：雨點的拍打聲。

師：孩子們，我們一起靜靜地看黑板。黑板上出現(xiàn)排列在一起的八種天籟，寫了如果你覺得哪些天籟特別有意思，現(xiàn)在可以靜靜地把它們寫在自己的作業(yè)紙上。這樣，你不但分享了同學的經(jīng)驗，也豐富了自己的精神世界。

生：（安靜地作記錄）

【八種天籟之音，與前面八種竅穴、八種地籟之聲遙相呼應(yīng)，教者用心可見。

天籟之豐富，即自然之豐富。此處的想象、書寫、拓展，帶領(lǐng)孩子們走進了細微的宇宙人情。寫滿黑板的天籟之聲，也正是言語生命悄然綻放的天籟。】

師：我們一起抬頭看黑板。“夫吹萬不同，而使其自已也，咸其自取”，比如（教師指著板書）——

生（齊）：海浪的拍打聲。師：比如——

生：（齊）嬰兒的哭聲。師：比如——

生：（齊）破土而出的小苗的生長之聲。師：比如——

生：（齊）鳥兒拍打翅膀的聲音。師：比如——

生：（齊）瀑布的轟鳴聲。師：比如——

生：（齊）樹葉的沙沙聲。師：比如——

生：（齊）竹子拔節(jié)的聲音。師：比如——

生：（齊）青蛙的呱呱聲。師：比如——

生：（齊）雨點的拍打聲。

師：當然還有許許多多的天籟之聲，我們可以在這里加上什么符號？ 生：省略號。

風——地籟——眾竅 人——人籟——比竹 自己——天籟——自己 【地籟、人籟、天籟的比較與理解是本文的難點與重點。教師通過板書的圖示，一次又一次地引導學生核對、梳理、確證。

在王老師的課上，哪怕面對如此難讀的古文，學生也永遠是“安全”的，無需畏難。因為老師搭好了理解的支架，且常常復習，步步回顧。經(jīng)過這樣反復重復，反復梳理大家都能夠理解，能夠跟上。

若看課堂氣質(zhì)，師生應(yīng)答隨意自然，如聊天談話，素樸和諧。教者順應(yīng)自然之道，課堂的品格正是道家文化的品格。

天籟為自然之聲，此處的想象、書寫、拓展，帶領(lǐng)孩子們走進了細微的宇宙人情。

回到《齊物論》子游的問題之初，莫忘記子綦并不是要談?wù)撊[，而是要借助三籟談?wù)撔扌械木辰?。什么樣的境界是天籟？外在看，形如槁木，面如死灰。這就是“物化”之后的“我”，與山中干枯的大樹一樣。心如竅孔，任大小風氣吹過，不去辨別高下，不去問背后的主宰，只是隨順發(fā)聲，自有聲響，這就是天籟。

清代宣穎在《南華經(jīng)解》中言 “待風而鳴者，地籟也；而風之使竅自鳴者，即天籟”。

當然，在修行的境界里，天籟不再是指一種聲音，而是一種狀態(tài)，一種物我為一，順應(yīng)自然的狀態(tài)。莊子的心是通于無常的，是空性的，是作為山水而存在的，也是作為植物動物而存在的，可以是魚、是鳥，也可以是槁木，是孔竅。這種狀態(tài)后來在六祖慧能那里得到印證，正是“靜我本心”“成一切相即心，離一切相即佛”。當把心放開在萬物之中，任風吹過，游于萬物，也就實現(xiàn)了精神上的自由來去，通行無滯。

莊子未語禪，卻是禪意的開端。】

四、留白，言有盡而意無窮

師：今天，我們學了莊子的《天籟》，認識了這樣三種聲音（指板書）——第一種叫（生齊：地籟），第二種叫（生齊：人籟）第三種叫（生齊：人籟）。地籟、人籟、天籟。其中最容易引起我們注意的是人籟，比如笛子吹出來的聲音，特別好聽。在莊子的描述之下，我們還了解到另外一種不太被我們注意的聲音，那是風吹過各種竅穴發(fā)出的聲音。還有一種聲音，更不太容易被我們注意，那就是自己發(fā)聲，發(fā)出自己的聲音——天籟。問題來了。你覺得莊子本人最喜歡、最推崇的會是哪種聲音？

生：地籟。因為在本文中，地籟描寫得最多。

師：好。他認為地籟是莊子最推崇的聲音，理由只有一個，地籟寫得最多。很好，這是他的觀點。來，說說你的觀點。

生：我覺得莊子應(yīng)該喜歡天籟。師：理由是—— 生：因為他把題目 生：他最推崇的是天籟。師：為什么？

生：因為天籟是靠自己發(fā)出的聲音。

師：你認為靠自己發(fā)出聲音是莊子最推崇的，是吧？這是一個理由。當然，這是她的觀點。你們不要被她的觀點掩蓋了你自己的觀點，我想聽到不同的觀點。

生：人籟。

師：人籟？理由——

生：因為音樂的聲音特別美妙。

師：你喜歡欣賞音樂，覺得那個聲音最美妙。還有不同的觀點嗎？ 生：我認為應(yīng)該是天籟。因為所有的聲音都是天籟，都是自己發(fā)出的，所以都是天籟。

師：所有的聲音都是天籟！地籟、人籟也是天籟？真是石破天驚的觀點，與眾不同。【孩子道出的真相石破天驚?！八械穆曇舳际翘旎[”，因為說到底，所有的聲音“都是自己發(fā)出的”。

站在此處回看子綦的反問：“夫吹萬不同，而使其自己也。咸其自取，怒者其誰耶！”——那風那氣吹來有萬千種不同，不過是使竅孔們自己發(fā)聲，一切都是自己造成的，吹動它的還有誰呢？此語解構(gòu)的是“眾竅發(fā)聲靠風”，“比竹發(fā)聲靠吹”，而認為一切發(fā)聲都是自己發(fā)聲，在這個意義上，馮有蘭等認出“地籟人籟”就是“天籟”。

郭象在《莊子注》里的解釋是：“夫天籟者，豈復別有一物哉？即眾竅比竹之屬，接乎有生之類，會而共成一天耳”。唐代成玄英在《南華真經(jīng)疏》中進一步的解釋是“物皆自得之耳，誰主怒之使然哉！此重明天籟也”。

在一定意義上，一切發(fā)聲都是自己發(fā)聲，若可以具像，也就無處不是天籟。】

生：我覺得莊子對三種聲音可能都喜歡。因為，它三種聲音都寫了，所以可能都喜歡。

師：所以課文的題目應(yīng)該改成—— 生：三籟。（全場笑聲）師：真是太厲害了！當孩子說三種聲音他都喜歡，甚至建議把課文的題目改“三籟”的時候，我怎么聽怎么覺得他的聲音就像天籟一般。

【孩子可能不知道《齊物論》，不知道“萬物齊一”，但是他直覺的感到，莊子可能三種聲音都喜歡。若天籟可以理解為就是純?nèi)巫匀恢?，那么，孩子在課堂上的這種樸素的直覺與感受就是教育中的“天籟”！

不必驚訝，因為兒童離哲學最近?！?/p>

師：哎呀，這個事情就麻煩了。這觀點太多了，有人認為莊子推崇天籟，理由各不一樣。第二種觀點認為莊子喜歡和推崇地籟，有他的理由，聽起來似乎有道理。第三種觀點更是石破天驚，認為莊子喜歡和推崇的可能是人籟，因為人籟是人為創(chuàng)造出的音樂，特別好聽。甚至還有天籟一樣的觀點，認為莊子可能是三種聲音都喜歡。麻煩了，這是比較麻煩了。像誰請教？

生：莊子

師：哎呀，那得回到2500年前。（笑聲）要不咱們把莊子請出來？想不想見見莊子？（音樂前奏起）

師：莊子年紀比較大了，走路也比較慢，而且是從遙遠的2500年前走來，咱們得等等他。（眾笑）來了，來了。

（《那是誰》歌聲響起，課件呈現(xiàn)歌詞： 那是誰 不喜不悲 那是誰 無怨無悔 那是誰 安然入睡 那是誰 以心相隨

那是誰 無語無淚 那是誰 不錯不對 那是誰 安然入睡 那是誰 那么美

風輕云淡 高山流水 花開花落 朝霞余暉 歲月如歌 來去如歸 他說真美 真美

悲喜間 心靜如水 天地間 日月同輝 生死之間 來去如歸 他說都美 都美

那是誰 從不追隨 那是誰 也不獻媚 那是誰 不進不退 那是誰 那么美

那是誰 獨飲獨醉 那是誰 不用誰陪 那是誰 安然入睡 那是誰 那么美）師：孩子們，那是誰？ 生：莊子。

師：莊子，你們都認識啊。明白了嗎？

（全場笑聲。學生有的點頭，有的搖頭，有的茫然）

師：有的脫口而出“明白了”，有的一臉茫然，直勾勾地看著王老師。有人輕輕的在說“瘋了，瘋了”（笑聲）。孩子們，其實明不明白并不重要，真的。因為有的書，只要三五天就能讀懂；有的書，只要三五個月就能讀懂；而有的書，需要三五年才能讀懂；有的書，需要三五十年才能讀懂；還有的書，可能需要一輩子才能讀懂，甚至一輩子都不一定能讀懂，下輩子回來繼續(xù)讀。《莊子》就是這樣的書。明白嗎？下課。

【拍案叫絕的結(jié)尾，亦莊亦諧。

“地籟、人籟、天籟，莊子可能更推崇哪一種？”此處的問絕非求解之問，而是啟思之問。答案的豐富以及孩子們的解釋遠遠超出教師的預估與想象，那些回答與思考如此簡單又如此深刻，永遠別忘了，兒童離哲學最近。

接下來，歌曲《那是誰》的引入出人意外，卻又如此妥帖。那“不悲不喜”“不錯不對”“不進不退”的人啊，是誰？現(xiàn)代搖滾樂與國學經(jīng)典在這里互文互解，又是一次古今相認。

這其中的意蘊孩子們懂還是不懂？不必問。國學課不同于一般的語文課，國學課主要的價值目標不是實用的技能、確切的知識，唯一的答案，而是文化的傳承，文化的體認。所以，對于天籟，對于莊子，孩子們今天能懂得多少，真的不重要。甚至在他們未來的人生里能否領(lǐng)悟到那一份化魚成蝶的逍遙、能否語禪論道，也單憑造化?，F(xiàn)在，我們且只管播種。

難忘課曲引入時孩子們愉快的笑聲，歌詞呈現(xiàn)在屏幕上是白底黑字，繪事后素。待一曲終了，音消幕空，那玄之又玄的道，也一起消匿，落一片白茫茫大地真干凈?！?/p>

第三篇：聽名師王崧舟之《長相思》

一節(jié)魂牽夢縈的課

——走進名師王崧舟之《長相思》

（重慶市江津區(qū)梯子小學

胡冬梅

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小學語文）

在四年前，一次偶然的機會，與名師王崧舟的《長相思》初次相識。課堂上，王老師那溫文爾雅的形象、充滿智慧的語言、蕩氣回腸的朗讀讓我深深陶醉。瞬間明白，原來古詩詞可以這樣上，上得如此詩情畫意。當時，恰好在我所教的課本上也有這一首詩，我欣喜若狂。雖然在課本里所處的位置是在《積累與運用》，僅作為一首讓學生積累的詩，不需作太多的分析和講解。但是，王老師的精彩演繹讓我有一種要講就要像他那樣講的感覺。于是，我把王老師的課搬到了我的課堂，帶領(lǐng)我的學生也在古詩詞的滄海中暢游一番，經(jīng)歷一次心靈的洗禮。但是，對于我——一個初出茅廬的教師，從這節(jié)課上并沒有收獲太多的果實，隨著時間的流逝，漸漸淡出了我的腦海。

今天，無意間在網(wǎng)上與王崧舟老師的《長相思》相遇，頓時怦然心動。再次相遇，隨著教學經(jīng)驗的豐富，教學理論的日益積淀，已沒有四年前的欣喜，帶給我的卻是驚喜?！绑@”為何來？“驚”其朗讀，其對話，其想象。

現(xiàn)采其片段與之賞析：

“未成曲調(diào)先有情”

課伊始，王老師便用一組如詩如畫的排比導入新課，沖擊學生的心靈，把學生帶入一種淡淡的鄉(xiāng)愁之中，為課文的學習奠下情感的基調(diào)。

師：同學們，在王安石的眼中，鄉(xiāng)愁是那一片吹綠了家鄉(xiāng)的徐徐春風；而到了張籍的筆下，鄉(xiāng)愁又成了那一封寫了又拆，拆了又寫的家書，那么在納蘭性德的眼中，鄉(xiāng)愁又是什么呢？

一節(jié)新課就在如此優(yōu)美的語言中開始，誰能不為之心動，為之陶醉呢？

“讀”占螯頭

對話感知

朗讀是解讀文本的重要形式，學生通過聽、讀等多種途徑與文本親密接觸，從整體上感受語言材料，在朗讀的過程中逐步理解文本。

師：請大家打開書本，自由朗讀《長相思》這首詞。注意，仔仔細細地讀上四遍。讀前

兩遍的時候，注意詞當中的生字和多音字，爭取把它念得字正腔圓。讀后兩遍的時候，爭取把它念通順。注意詞句內(nèi)部的停頓。明白嗎？

在老師的引領(lǐng)下，學生經(jīng)歷了從“字正腔圓”“有板有眼”到“正確”“有節(jié)奏”，讀出“味道”和“感覺”。如此扎實地讀書是學生走進詞和詞人的基礎(chǔ)。

王老師在學生充分感知文本的基礎(chǔ)上，按照預設(shè)的話題和學生進行了文本交流。

師：現(xiàn)在王老師提兩個問題，看看你對這一首詞大概意思掌握了沒有。（板書“身”）第一個問題，聽清楚，作者的“身”，身體的“身，”身軀的“身”，作者的“身”在哪里？身在何方？

生：作者的身在那個前往山海關(guān)外 生：作者的身在前往山海關(guān)外的路上?！?/p>

師：作者的身在哪兒？七位同學就是作者的身經(jīng)過的七個點。他經(jīng)過了崇山峻嶺，他經(jīng)過了大河小川，他經(jīng)過了山海關(guān)外，他經(jīng)過了軍營的帳篷，他還經(jīng)過了許許多多的地方。這就是作者的身在何方。一句話，作者的身在“征途”上。（板書“在征途”）

師：已經(jīng)讀懂了一半。下面我提第二個問題。（板書：心）納蘭性德的“心”，心在哪兒？生紛紛舉手。

生1：他的心在他的故鄉(xiāng)。生2：他的心在家鄉(xiāng)?！?/p>

師：用課文當中的一個詞一起說，納蘭性德的心在哪兒？ 生齊說：“納蘭性德的心在故園” 師：好，（板書：在故園）孩子們，身在征途，心卻在故園，把他連起來，你有什么新的發(fā)現(xiàn)，新的體會？

生1：我發(fā)現(xiàn)了他身在征途，心卻很思念故鄉(xiāng)。

生2：我發(fā)現(xiàn)了納蘭性德他既想保家衛(wèi)國，但又很想念自己的家人?！?/p>

師：一個遠離，一個思念，同學們，就是這種感受，這種感情，這種心靈的回響，我們一起帶著這種感覺再來讀一讀《長相思》。

一直以來，古詩詞的教學在理解詩意上有一種難以言解的情感。而王老師的課，真的，堪稱經(jīng)典。兩個問題，簡簡單單地就理解了詩的意思，并且與朗讀有機地結(jié)合起來。真是讀中理解，理解中讀，太巧妙了！

想象畫面 深入體悟

在優(yōu)美的音樂聲中和王老師聲情并茂地范讀感召下，學生展開想象的翅膀，走進了納蘭性德的“生活”和“內(nèi)心世界”。

師：孩子們。請閉上你的眼睛。讓我們一起，隨著納蘭性德走進他的生活。走進他的世界。隨著老師的朗讀，你的眼前仿佛出現(xiàn)了怎樣的畫面和情境呢？（師配樂范讀）

師：孩子們，睜開眼睛，現(xiàn)在在你的眼前出現(xiàn)了怎樣的畫面和情景？你仿佛看到了什么，聽到了什么?你仿佛處在一個怎樣的世界？

生1：我看見了士兵們翻山越嶺到山海關(guān)，外面風雪交加，士兵們躺在帳篷里翻來覆去怎么也睡不著，在思念他的故鄉(xiāng)。

生2：我看見了納蘭性德在那里思念家鄉(xiāng)，睡不著那樣的情景。

生3：我看到了納蘭性德走出營帳，看著天上皎潔的明月，他思鄉(xiāng)的情緒也更加重了起來。

……

學生先想象納蘭性德在“征途”上的一幕幕，走進納蘭性德的心中，感受納蘭性德的孤獨、沉思和牽掛。在想象“征途”后，老師引導學生走進納蘭性德的家鄉(xiāng)：在納蘭性德的記憶里邊，在他的家鄉(xiāng)，在他的故園，又應(yīng)該是怎樣的畫面，怎樣的情境呢？展開你的想像，把你在作者的家鄉(xiāng)，作者的故園看到的畫面寫下來。學生乘著音樂的翅膀，思緒被打開，優(yōu)美的語言在筆下流淌。

生1：我看見了納蘭性德的家鄉(xiāng)鳥語花香，他的家人正在庭院里聊天。小孩子們在巷口玩耍嬉戲，牧童趕著牛羊去吃草，姑娘們坐在門口繡著花，放學歸來的孩童們放下書包乘著風方起了風箏。還有的用花朵編成花環(huán)戴在頭上，家鄉(xiāng)一片生機勃勃。

生2：我看到了晚上月光皎潔，星星一閃一閃的，親人們坐在窗前，望著那圓圓的月亮。鳥兒不再嘰嘰喳喳地叫。外面只聽見陣陣呼呼的微風，花兒合上了美麗的花瓣，親人們多么希望納蘭性德能回到家鄉(xiāng)，與他們團聚啊！

……

兩幅截然不同的畫面，互相映襯，家鄉(xiāng)的熱鬧與溫馨襯托出征途的冷清與無奈，襯托出詩人對家鄉(xiāng)的牽掛與眷念。學生在想象中與詩人的心貼得更近，豐富了詞的內(nèi)涵，使整個課堂顯得更加厚重，詞中的每一個字都深深地刻在了學生和老師的心中。

反復吟誦 升華情感

在學生與文本一次次地接觸后，文本已經(jīng)走進了學生的心里，已經(jīng)與詞人納

蘭性德產(chǎn)生了共鳴。這時反復吟誦，在吟誦中升華情感。

師：天倫之樂，溫馨融融，多美好的生活?。〉?，現(xiàn)在，此時此刻，這樣的畫面卻都破碎了，這樣的情景卻都破碎了（板書：碎）誰來讀《長相思》，在這里，沒有鳥語花香，沒有親人的絮絮關(guān)切，在這里有的只是：你讀——

生讀。

師：在這里，沒有皎潔的月光，沒有在皎潔的月光下和妻子相偎依在一起的那份溫暖，那份幸福，有的只是：你讀——

生讀。

師：聽得出，孩子，你是在用心讀。在這里，沒有郊外的踏青，沒有與孩子一起的捉迷藏，沒有楊柳依依，沒有芳草萋萋，在這里，有的只是：一起讀《長相思》。——

生齊讀。

在課接近尾聲時，王老師用這樣一段話結(jié)束：“長相思啊長相思，山一程,水一程,程程都是——長相思，風一更，雪一更，更更喚醒——長相思?！倍以趦纱务雎犃送趵蠋煹摹堕L相思》后，我想說：“聽一次，想一次，次次都是長相思！”

好一節(jié)魂牽夢縈的課??！

第四篇：讀王崧舟《好課的境界》有感

讀王崧舟老師《好課的境界》有感

王國維曾在《人間詞話》中指出，讀書有三種境界，即‘昨夜西風凋碧樹，獨上高樓，望盡天涯路’。此第一境也。‘衣帶漸寬終不悔，為伊消得人憔悴。’此第二境也?！娎飳にО俣?，驀然回首，那人卻在燈火闌珊處?！说谌骋?。同樣，王崧舟老師在他的《好課的境界》一文中，也提出了三種境界說，只不過是關(guān)于上課的境界。王崧舟老師說，‘人在課中、課在人中，這是第一重佳境；人如其課、課如其人，這是第二重佳境；人即是課、課即是人，這是第三重佳境?！梢娺@三種境界是層層遞進的關(guān)系，而且境界越高，人與課的關(guān)系就越緊密。

“人在課中、課在人中”指的是，上課不僅是指人在課堂上，更重要的是上的是經(jīng)過自己獨立思考過的屬于自己的課。是啊，上課不僅僅是把教案上的內(nèi)容照搬照抄的講給學生聽，也不是機械地模仿他人的課去上，而是所講之課得讓學生能接受。這就要求我們教師在備課時多花點時間去考慮教案上的內(nèi)容是否能滿足學生的需要，畢竟學生是學習的主體，拋開學生的實際情況不假思索地將教案上的東西呈現(xiàn)出來，學生有時會接受不了，自然會影響到他們的學習興趣及學習效果。所以，上課一定是要上經(jīng)過自己思考的課，這樣才能進入佳境。我想，對于我們教師來講，這是首先要確立的教學理念。如果說，第一重境界所側(cè)重的是教師依照學生的情況適當調(diào)整教案的話，那么“人如其課、課如其人”則是要突出自己的個性。對于我們剛踏入教師行業(yè)的人來說，由于經(jīng)驗欠缺，很有可能不自覺地陷入“模仿”他人的境地，這種模仿對于新老師的成長是有利的，模仿的過程會逐漸使教師找到教學自信，會使教師逐漸成長為一名教學熟手。但教師在熟悉教學后，不能就安于現(xiàn)狀，以為模仿的方法已經(jīng)很適合自己就不再需要改變了，殊不知一味模仿他人會埋沒自己個性，而且也會限制自己的發(fā)揮。所以，教師在教學中要經(jīng)常反思自己的課堂，看其是否有新意，是否有自己的個性，是否有改善的空間，當有了這些意識后就會促使自己去不斷完善自己的課堂教學，使課堂中含有自己的個性，從而達到第二重佳境。

至于第三重“人即是課、課即是人”的境界，指的是，我就是課、課就是我，我和學生一起完全進入一種人課合一的境界。我喜怒哀樂時，我的課就是喜怒哀樂的，課堂將是師生間感情的互動，情感的交流。師生在課堂中猶如是在詩情畫意中，畫中只有人沒有課，既是在上課，學生又感覺不到是在上課，而實際上學生已經(jīng)學到了要學的知識。這是一種理想的境界，也是上課的最高境界。這種境界需要教師不僅要有豐富的學識，良好的教學技能，還需要教師對于課堂的熱愛，對于孩子們的熱愛。教師只有愿意為教育為孩子付出感情，才能使課堂富有人情味，才能學生使覺得他們不是在上課，而是在教師的引導下一起快樂的成長。讀王崧舟老師《好課的境界》，讓我對如何上好語文課有了更深層次的見解，很多平時模模糊糊的想法就從書中找到了理論的支撐，可以說這篇文章也為我打開了一扇窗，開拓了我教學中無法觸及的視野。

第五篇：王崧舟：教師成長的“獨孤九劍

王崧舟：教師成長的“獨孤九劍

令狐沖以獨孤九劍完成一個習武之人的專業(yè)修煉，登上武林巔峰，今天著名特級教師王崧舟為我們帶來教師職業(yè)成長的獨門秘籍，趕緊一睹為快吧！第一招:實錄還原

我喜歡收集課堂教學實錄，特別是有代表性的名師實錄。收集了干什么？

首先，把實錄還原成教學設(shè)計，這就需要整體觀照實錄，抽象提煉實錄，很吃功夫。然后進一步，把教學設(shè)計還原成教學理念，很累，但是非常管用。這是一種逆向修煉的過程，跟禪宗里修白骨觀想法有點相似。然后再往回走，你走得進去，還得走得出來呀，不然就會走火入魔的。把理念再還原成設(shè)計，把設(shè)計再還原成實錄。就這樣折騰來折騰去，知我者謂我心憂，不知我者謂我何所求??！這樣一個來回還原的過程，對于修煉自己在課堂教學中“上得了天”——就是有思想，“下得了地”——就是有技術(shù)，幫助真的是很大很大。這是劍宗，我稱它為獨孤九劍的第一劍。

第二招:情境填空

什么叫情境填空?我舉個例子，我研究過于永正先生的《新型玻璃》，其中有這樣一個細節(jié)：

師：課文向我們介紹了哪幾種新型玻璃？誰來說一說。

生：課文一共介紹了五種新型玻璃。第一種是“夾絲網(wǎng)防盜玻璃”，第二種是“夾絲玻璃”，第三種是“變色玻璃”，第四種是“吸熱玻璃”，第五種是“吃音玻璃”。

師：說得多清楚，多有條理！不過，能說得再簡潔一些嗎？請你考慮一下。（這個學生面有難色，想坐下去。）

好，到了這個地方，你就得打住了，你不能再往下看了，你要做情境填空了。假如你是于永正先生，你會怎么做？如果你遇到了這樣的情境，你怎么辦？你帶著這樣的想法看那個實錄和光盤，你缺什么你補什么？這招很管用。我們來看于永正先生怎么做：

師：你先別坐下去，請你沉著冷靜地想一想，我看你有這個能力。我們再好好想想，我們不著急。

“我看你有這個能力”這句話很重要。什么是羅森塔爾效應(yīng)？我看這個就是。但叫我上呢，叫我來個應(yīng)急處理呢，我肯定到不了這個層次。這么一比，就比出差距來了，什么叫大師，什么是庸師。這不明擺著嗎？接著看：

生：（想了一會兒）課文一共介紹了五種新型玻璃，它們分別是夾絲網(wǎng)防盜玻璃、夾絲玻璃、變色玻璃、吸熱玻璃、吃音玻璃。

好，趕緊打住，你別看了，情境填空，你什么反應(yīng)？在這里定格，你想：如果是我，我是什么反應(yīng)？看實錄最怕無所用心、一瀉千里??！看于永正先生：

師：（豎起大拇指）說得妙，妙就妙在“分別是”三個字上。有了它，你可以少說整整十五個字，下面只說名稱就行了。你真了不起?。∪绻麆偛拍阕铝?，不就失去了一次顯示自己的機會嗎？孩子，這樣的機會可不多啊。

這就是大師級的人物啊，他怎么跟孩子進行對話的，這個就是情境填空法，可以幫助你積累大量經(jīng)典而生動的“課象”，變得機智、通變、智慧。你缺什么就填什么，練個三年五載，胸中裝了成百上千個經(jīng)典課象，你想不成功都困難。

第三招：微格解剖

你可以研究候課，研究導入，研究提問，研究范讀，研究導讀，研究討論對話傾聽訓練結(jié)課拓展，研究很多微格。你要深入，你就要研究微格。

比如說詩意語文吧，有人說詩意語文太玄，我怎么看呢？

第一，我覺得玄沒有什么不好，老子說，玄之又玄，眾妙之門。玄是眾妙之門啊，有什么不好？我們有些老師的課不能抓住學生的心，不能吊起學生的胃口，我看就跟他們不會冥思、不會玄想有關(guān)系。

第二，詩意語文其實并不玄，詩意語文有很多實打?qū)嵉恼?，只是你看不出來罷了。比如，詩意語文的課的復沓，就是很管用的一招。你的復沓技術(shù)一用，你的場就出來了。有些技術(shù)很簡單，就是一層窗戶紙，不捅破你不知道，一捅破，哦，原來如此。但是你千萬不要把簡單當臭蛋啊。我舉個簡單的例子，光是針對學生的朗讀，你就可以選擇許多個角度，比如：朗讀狀態(tài)、朗讀方法、朗讀質(zhì)量、朗讀內(nèi)容、思維方式、情感體驗、現(xiàn)場氛圍、思想認知、文化背景、學習要求、動態(tài)變化等等。這里面大有學問。

第四招：課感積淀

學音樂的人要有樂感，學美術(shù)要有美感，打球要有球感，學語文要有語感，上課要有課感。我覺得，課感應(yīng)該是劍宗修煉的最高境界。什么是課感呢？就是你對教學現(xiàn)場的一種直覺，一種當下的把握，一種敏銳而別出心裁的駕馭。在教學過程中，對于那些突如其來的偶發(fā)事件，你能不假思索的地、迅速地、果斷作出反應(yīng)，而且這樣反應(yīng)是高效的，是巧妙的。

舉個例子，上《二泉映月》，聽完音樂，讓孩子談?wù)劯惺埽懵牫隽耸裁?？一個孩子說，太悲傷了。一個孩子說，太可憐了。一個孩子說，太美妙了。課感不好的老師會說：不會吧，我怎么就沒有感覺到美妙呢？弄得那個孩子下不了臺。我說：你能從悲傷和可憐中聽出美妙來，這是一種很高的境界啊。不假思索，這是什么？是課感。第一，化解了這種氛圍上的不協(xié)調(diào)。第二，小心翼翼地保護了孩子的尊嚴。第三，把這樣的感覺整合到了其他孩子的感覺中，豐富了樂曲的內(nèi)涵。這就是課感，課的協(xié)調(diào)感。還有很多，比如課的節(jié)奏感，課的情味感，課的層次感，課的風趣感，課的風格感，都需要去修煉啊。第五招：案例鑒賞

對案例一定要學會鑒賞，你一定要看出案例背后的言說。要看出作者寫案例的價值取向。他之所以寫這個案例，無非就是兩點：第一就是他覺得這個案例本身很有價值，或者他認為這個案例是失敗的，從失敗中尋找這個價值。第二，他總要對案例有所提升啊，為什么說它有價值、這個價值是怎么體現(xiàn)出來的。任何案例，圍繞價值二字，你就可以轉(zhuǎn)乾坤了。

第六招：文本細讀

你要徜徉在語言之途，在語言里面出生入死，要沉入詞語中。一字一字，一句一句，甚至不放過任何一個標點符號來讀，都必須抱著林黛玉第一次進賈府的那種警覺。這是修煉很重要的法門。我?guī)降?，有個要求，每周寫一篇文本細讀，你過了這一關(guān)，你上任何課都不害怕。

你有多種方式進入文本的可能和自由?！盎钤谖谋局小笔悄憧梢赃x擇的一種方式。你讓自己走進文本的世界，成為文本生活的一個角色，文本這個“警幻仙姑”帶著你游歷文本所締造的那個太虛幻境，你用心聆聽她的種種言說，用心體察仙境的種種景象?！扒f次地問”是你可以選擇的另一種方式。進入文本，你不再輕信，不再迷惑，不再被忽悠，在文本的語言之流中，你總是不停地將它們打斷，你問：這究竟在寫什么？為什么會這樣寫？為什么只能這樣寫？用意何在？啟示何在？在你千萬次的問中，文本被你掰開了、揉碎了，最后被你消化了、吸收了。前一種是感性地進入，后一種是理性地進入。而更多情況下，細讀方式是你自己的一種創(chuàng)造。從這個意義上說：文本細讀的終極意義就是細讀自己。正所謂。千江有水千江月，萬里無云萬里天！

第七招：主題研究

圍繞一個主題，千方百計、想方設(shè)法去收集各種材料，認真分析梳理，然后提出自己的看法，每一次主題的梳理研究，你的能量就會往上升。我研究感悟，不研究不知道，一研究嚇一跳。發(fā)現(xiàn)有的把感悟和體驗混為一談，有的把感悟和想象混為一談，更有的把感悟和理解混為一談，以為感悟就是理解，理解就是感悟。

其實，感悟和理解本是兩股道上跑的車，理解是理性的、邏輯的、線性的，感悟是感性的、直覺的、網(wǎng)狀的，水火不相容的，居然扯在一起，居然當成一回事兒。我當時寫感悟，手頭收集的文章和專著不下100萬字，我花一個月的時間做這個事情，一做完，有一種感覺，什么感覺？會當凌絕頂，一覽眾山小。

第八招：前提詰問。

什么叫前提詰問呢？就是不斷地追問事情的前因，直到自己覺得沒法再問了才罷手。我和我的徒弟們說，如果一個老師，在教學生涯當中，沒有問過自己這樣三個問題，那么，我遺憾告訴你，你在專業(yè)生涯中是缺席的，是不在場的。

拿語文課程來說，第一，語文是什么？你必須進行前提詰問，可能最終會沒有答案。你心目當中語文是什么樣的，你必須問，你必須思考，這是對語文的終極追問。第二，你要成為一名怎樣的語文老師？第三，你認為怎樣的語文課才是有價值的課？像這樣的前提詰問法，你要一直問，一直問，一直把自己問傻了為止。到這個時候，你問到了什么？你問到了語文的究竟之問，語文到底是有用的還是沒用的？你的生命存在究竟有沒有意義？

第九招：行動反思

阿普爾、麥克唐納等人把課程的本質(zhì)概括為一種社會的“反思性實踐”?！胺此夹詫嵺`”的基本構(gòu)成因素是行動和反思，那么課程也應(yīng)是行動和反思的統(tǒng)一。就自然工作狀態(tài)看，絕大多數(shù)教師在上完課之后都習慣地認為課程教學已經(jīng)終結(jié)。

其實，教師的專業(yè)分水嶺，往往就在這個“行動反思”上。

在教完古詩詞《長相思》之后，我曾經(jīng)有過一段充滿矛盾、充滿自我批判精神的反思：一方面，我認定詩詞教學重在“見”，因此，舉象造境、想象入境等就成為這堂課的基本策略；另一方面，我又擔心這種“見”會導致學生對詩詞的關(guān)鍵字眼缺乏必要的解讀，從而疏忽了文字的意義。這種反思，盡管最終沒有結(jié)果和定論，但對教師的成長意義重大。