第一篇：邂逅名師王崧舟 特級教師觀摩活動有感

邂逅名師王崧舟

——全國著名特級教師好課堂小學語文教學觀摩活動有感 2014年的12月，我們一行四人去濟南歷城小學參加全國著名特級教師好課堂小學語文教學觀摩活動，有幸與王崧舟老師邂逅。

對于王崧舟老師我在大學時候就有所了解，對他的高超的教學藝術和過硬的基本功也早有耳聞?？梢哉f，對其高山仰止，雖不能至，但心向往之。這次的不期而遇，算得上是我人生中之大幸。聽了他一上午的課，我如饑似渴，諸多的感觸和激情在涌動。

還是從他的課說起吧大屏幕剛一出現，就讓你感受到大師的風范，撲面而來：藍凈的背景“桃花心木”四個大字，赫然打印在中間，一顆綠得叫你一下就能想到“生命”的大樹，矗立在畫面中，感覺是那樣大氣，清新，仿佛剛剛被雨水淋刷完，連呼吸的空氣都感覺到涼爽了許多，心胸也開闊了許多，好像面對著大海，又好像矗立在山巔。

王崧舟老師出現在學生們和聽課的老師面前，那樣睿智，文質彬彬，談吐儒雅。我最關注的是他想傳達的是一種什么樣的教學思想，于是，快速地翻閱手中的“資料”——“學情視角下的語用教學”什么是學情視角？為什么叫語用教學？心中疑惑頓生。經過近三個小時的觀摩，有了一些淺顯地認識。發(fā)現王崧舟老師在上課之前，都會做一些與課文內容有關的調查，了解了學生對課文的掌握情況后，再進行上課，上課的內容完全取決于課前的調查，這大概就是他要體現的思想——“學情視角下的語用教學”，對于調查的過程，他強調真實性，老師不要提示、引導。其實，我們在備課時，也強調了解學情——備學生。然而我們考慮更多的是教師的教，很少考慮學生的學。我們備學生，大多是一種猜測，多做幾種預設，假如學生出現這種情況，怎么辦；假如學生出現那種情況怎么辦。那些大家他們?yōu)槭裁词窃诮璋嗌险n的前提下也會把課上得行云流水、蕩氣回腸呢？因為就在于他們有著豐富的教學內力，了解學生的共性，而在課前和課上又通過各種手段在短時間內了解學生的個性，所以就會出現居高臨下，厚積薄發(fā)的教學情境了。而如果對學情不了解，或了解的不夠深，備課當然也就在“猜”過程中進行了。課堂自然就會強拉硬拽地牽著學生走，結果是老師累，學生累，課堂不高效。而王崧舟老師強調的“學情視角下的語用教學”，是建立在真實的調查基礎上的，所謂沒有調查就沒有發(fā)言權說的就是這個道理。這也為我們這些無法準確了解學情的教師提供了一種方法。記得叢志芳老師說過，如果你想走近孩子的世界，最好的方法就是走進兒童讀物，讀它二百本、三百本......如果這樣我們還不了解兒童，王崧舟老師的學前調查也不失為一種好方法。

王崧舟老師上的是《桃花心木》一課。上課伊始，王崧舟老師就帶領學直奔主題，作者林清玄要告訴我們的道理是什么呢？抓住重點段、重點詞展開教學，王崧舟老師對重難點的處理破解，可以說是匠心獨運，刪減——提煉——填空——朗讀，融會貫通，渾然一體，不知不覺間，道理已經爛熟于學生心中?？墒峭趵蠋熯€是沒有滿足，他相信學生一定會有疑問，接下來給學生充分的質疑空間，在老師的啟發(fā)引領下，學生的疑問既有價值，又與全文的重點、前文的學習環(huán)環(huán)相扣：“為什么在不確定中生活的人，能經得起生活的考驗？”“為什么在不確定中生活的人，能有一顆獨立自主的心？”“為什么在不確定中生活的人，才能努力成長”？......學生的疑問都與不確定有關，于是，老師梳理學生的問題時，強調：只要理解了“不確定”，一切問題就會迎刃而解？于是，征求學生意見：怎樣理解“不確定”？學生建議一是回到課文；二是聯(lián)系實際。

根據學生的建議回到課文，于是王崧舟老師讓學生到文中尋找相關的語句：哪些語句能幫助你讀懂“不確定”？勾畫出來。在學生回答的基礎上，老師整合了課文內容，讓學生在課文的語言環(huán)境中，深切感悟“不確定”的內涵。“不確定”指時間的不確定、澆水量的不確定??

揭示寫法——層層設置懸念時，更是令人佩服，他以作者的感情（奇怪——越來越奇怪——更奇怪）為線索，同時不斷聯(lián)系重點段落，讓學生反復朗讀（引讀三遍），在文中理解不確定，至此已經水到渠成。

根據學生的建議聯(lián)系生活理解“不確定”，這一部分的學習本以為和我們的做法大同小異，沒想到王老師在讓學生列舉完自己生活中的不確定的事情后，又將“不確定”的生活內涵拓寬加深，一下又掀起了課題教學的又一高潮：從林清玄佩服的三個人的命運講開去，理解“不確定”，他說，不確定有時意味著可憐；有時意味著艱難；有時意味著痛苦......聽著聽著，我不禁潸然淚下，我想，那個環(huán)節(jié)感染的一定不是我一個，相信在座的許多老師、同學都會有此感受，這大概就是上課的至高境界——上到心境，我在本子上寫下“深刻無比”幾個簡單又不簡單的字！那時會場安靜極了，用一句老掉牙的比喻就是，掉一根針在地上，都能聽見聲音。確實如此，每個人都被感動著，我也堅信每一個感動的人的內心，也一定像我一樣，都是思緒萬千翻江倒海??接下來的拓展堪稱一絕，居然與佛禪聯(lián)系起來，讓我們這些與“佛”不識的人，既感到遙不可及，又覺得近在咫尺！確實是那么回事！“心美，一切皆美”是在《林清玄〈菩提十書.云散〉》中，他讓學生明白的“不確定”與心態(tài)的關系，深奧嗎？可他講起來是那樣清楚明白通俗易懂，又詩意盎然。在《林清玄〈菩提十書.云散〉》中，更是將“不確定”進行了巧妙地轉化——心。（3處說話練習完成）

課文的小結更是語出驚人，傳遞了佛家的一個知見：無常！不確定就是無常！懂得無常，就要醒來！播放的類似佛家唱經的歌曲《醒來》，清新別致，意蘊悠長，耐人尋味。

王崧舟老師的課從文學到文化的轉折、提升，踏雪無痕，浮萍漸開！

至此，我感慨萬千，大家就是大家！名師就是名師！

第二篇：聽特級教師王崧舟教《草船借箭》有感范文

語文課程標準》指出：提倡多角度的、有創(chuàng)意的閱讀，逐步培養(yǎng)學生探究性閱讀的能力。那么，怎樣在閱讀課中實施探究性閱讀教學呢?特級教師王崧舟執(zhí)教的《草船借箭》對我啟發(fā)甚大，現撰文如下，以饗同行。



一、設境質疑，觸發(fā)探究

師：同學們，前些天，有一個問題始終困擾著王老師。王老師想來又想去。為了解決這個問題，我把《草船借箭》這篇課文整整讀了25遍。你們想知道是個什么問題嗎?(學生大聲回答：想!)我暫時不告訴你們，請你們先仔仔細細地讀讀課文，猜猜困惑王老師的會是一個什么問題?看誰有水平，猜的準。

(學生興趣盎然地讀課文，思索)師：好，請同學們大膽地猜，是哪個問題困擾著王老師? 生：3天怎么能造好10萬枝箭? 生：為什么諸葛亮向魯肅借船這件事兒不能讓周瑜知道? 生：諸葛亮的計策妙在哪里? 生：曹操為什么不射“火箭”?

生：魯肅是周瑜的下人，為什么不向他報告諸葛亮借船的事? ……

【感想】蘇霍姆林斯基曾說過：興趣的源泉藏在深處，你得去挖掘，才能發(fā)現它。王老師通過創(chuàng)設猜問題的情境，激發(fā)了學生初讀探究的強烈興趣，最大限度地發(fā)揮學生探究的自主性、主動性。同時，這一初讀探究環(huán)節(jié)的實施，還有助于學生感知課文的“語表層”，形成初步的整體印象，為學生深入探究課文打下扎實的基礎。

二、呈現專題，潛心探究

師：王老師非常遺憾地告訴同學們，剛才你們提的這些問題都比較淺，都可以通過初讀課文來解決。那么，到底是哪個問題困擾著王老師呢?(師板書：諸葛亮在跟周瑜立軍令狀之前，到底想過些什么?生：齊讀)師：要解決這個問題，可以用哪些方法? 生：可以看《三國演義》。

生：可以上網查詢。

師：是呀，可咱們現在是在課堂上，身邊既沒有《三國演義》，又沒有電腦，怎么辦呢? 生：我們可以動動腦子。生：我覺得最好的方法是讀課文，理解課文內容來解決。

師：不錯，反復讀書，認真思考，也能解決這個問題。下面請同學們分組研究這個問題。王老師建議每個小組中的人員分好工：先是一人讀課文，其余同學邊聽邊想課文中哪些材料與解決這個問題有關；讀完課文后互相交流、討論，一人準備匯報，其余同學準備補充。

(學生讀文討論，教師巡視，點撥引導)師：剛才同學們學習、研究得很投入、很專心，可見這個問題確實引起了同學們的興趣。接下去我們來匯報，按照這樣的規(guī)則：我認為諸葛亮在跟周瑜立軍令狀之前肯定想到(什么)，我的根據是(讀一讀課文中的材料)；然后再具體地說一說我是怎么根據這個材料想到這點的。

生：我認為諸葛亮在跟周瑜立軍令狀之前肯定想到周瑜想暗害他，我的根據是課文中寫道“周瑜看到諸葛亮挺有才干，心里很妒忌?！币驗橹T葛亮的才能要超過周瑜，而周瑜又是一個心胸狹窄的人，所以對他很妒忌，恨不得殺害他。

生：我認為諸葛亮在跟周瑜立軍令狀之前肯定想到三天后必有大霧，我的根據是“這時候大霧漫天，江上連面對面都看不清?！币驗槿绻麤]有大霧，諸葛亮的借箭計劃就會全部落空，那么他一定會落在周瑜的圈套之中。生：我認為諸葛亮在跟周瑜立軍令狀之前肯定會想到魯肅一定會借船給他，課文中說“魯肅私自撥了20只快船，每只船上30個軍士，照諸葛亮說的，布置好青布幔子和草把子，等候諸葛亮調度?！薄八阶浴笔峭低档馗桑f明魯肅沒有把借船的事報告周瑜；“照諸葛亮說的”“等候諸葛亮調度”說明魯肅很聽諸葛亮的話，他是不會為難諸葛亮的。

生：我認為諸葛亮在跟周瑜立軍令狀之前肯定想到在大霧漫天的天氣下，曹操一定不會派兵出來。課文中寫了曹操在營寨里聽到鼓聲和吶喊聲，就下令說：“江上霧很大，敵人忽然來攻，我們看不清虛實，不要輕易出動。只叫弓弩手朝他們射箭，不讓他們近前。”曹操生性多疑，再加上天氣的原因，只叫弓弩手射箭而不派兵進攻，正中諸葛亮的下懷，這也是他事先算到的。…… 師：可見，諸葛亮在立軍令狀之前想得那么周到、那么成熟、那么滴水不漏，你們說諸葛亮神不神?(生齊答：神。)妙不妙?(生齊答：妙。)……

【感想】這部分教學是探究性閱讀課的關鍵，王老師的處理具有以下幾個特點：1確立了高質量的探究性閱讀專題。這個專題具有四個特點：集中性，因為它涵蓋了課文的最大內容；深廣性，因為它有相當難度，足以讓學生花一番精力研究、探索；開放性，因為它答案多維，能充分展示學生的學習個性；逆向性，因為它必須根據文中已知內容去推斷未知，訓練學生逆向思維的能力。2重視探究性閱讀過程的指導，如引導學生選擇解決專題的方法，對小組合作研究的分工建議，學生自主探究中教師的巡視、點撥、參與以及要求學生按照規(guī)則來交流匯報等等，這些指導不僅僅是為了幫助學生潛心探究，更是引導學生很好地解決專題，提高探究性閱讀的效率，更是為了培養(yǎng)學生良好的探究性閱讀的意識、習慣和能力，因為對于探究性閱讀來說，探究過程往往比探究結果更重要，學生的探究能力是在具體的探究過程中逐步形成的。3匯報交流中，王老師運用精妙的“片言只語”，或以引導，或以點撥，或以矯正，或以碰撞，或以激勵，或以啟迪，使學生認識不斷深化，探究不斷深入，信心不斷增強。



三、巧問妙點，深化探究

師：同學們，王老師在讀課文的過程中發(fā)現了一個奇怪的問題，課文寫諸葛亮的話共有11處，只有一處有提示語，而且是個“笑”字，請你聯(lián)系課文，想想諸葛亮此時在“笑”誰?為什么而“笑”?

生：諸葛亮在笑周瑜，笑他妒忌自己的才干，笑他設計圈套來陷害自己，結果卻落空。

師：這是一種什么樣的“笑”?

生：這是一種自信的笑，一種勝利的笑!生：諸葛亮在笑曹操，笑他膽小如鼠、生性多疑、這是一種嘲諷的笑、一種鄙視的笑。

生：諸葛亮還在笑魯肅，笑魯肅寬厚仁慈、忠心為人，這是一種幽默的笑、寬厚的笑。

師：同學們，諸葛亮這一“笑”，“笑”出了他的本事，更“笑”出了他超人的智慧，難怪周瑜長嘆一聲，說：“(生讀)諸葛亮神機妙算，我真不如他!”那么，周瑜到底在哪些地方不如諸葛亮呢?請你把想到的寫下來。(寫后交流)生：我覺得周瑜的智商不如諸葛亮，因為周瑜想到的是“造箭”，而諸葛亮想到的是“借”箭。

生：周瑜的胸襟不如諸葛亮，周瑜心胸狹窄，嫉賢妒能，而諸葛亮寬厚待人，善于把握全局。

生：諸葛亮考慮問題的能力、觀察事物的能力，掌握天文、地理的能力都要勝過周瑜。

……

【感想】王老師的探究性閱讀課真是精彩!在學生潛心探究了諸葛亮神機妙算的基礎上，抓住諸葛亮神秘的一“笑”和“周瑜到底在哪些地方不如諸葛亮?”這兩個關鍵點，適時、適度地巧問妙點，引導學生感悟隱藏其中的深刻內涵和眾多信息，使學生對課文內容的理解更透徹，對人物形象的把握更準確，大大深化了探究的成果，令人拍案叫絕。

第三篇：特級教師王崧舟教案

十一月十七日上午，全國著名特級教師，杭州市拱宸橋小學校長兼黨支部書記王崧舟老師在河南商業(yè)學校作了一節(jié)語文展示課，現將他的課堂實錄傳上，供大家學習借鑒。生：老師好。（彎腰鞠躬）師：同學們真精神。

師：看老師寫課題。（我的戰(zhàn)友邱少云）

師：在偉大的抗美援朝的戰(zhàn)斗中，有無數的先烈長眠在朝鮮的國土上，在這些烈士中就有這么一位，請同學們深情地來呼喚他一遍。（指黑板）生：我的戰(zhàn)友邱少云。師：請再自豪地喊一聲。生：我的戰(zhàn)友邱少云。

師：文章寫邱少云一件什么事呢？請同學們讀讀課文，讀不準的音，讀不通的句子多讀幾遍。生自由讀書，師巡視。

師：看同學們讀得這么認真，這么投入，說明同學們有很好的讀書習慣，也說明邱少云的事跡深深感動了大家。下面咱們來交流交流，課文中的哪些地方給你留下了特別深的印象？ 生：“烈火在他身上燒了半個多鐘頭??沒發(fā)出一聲呻吟?！?師：你讀到這個地方時，你是怎么想的？ 生：我感到邱少云特別偉大。

師：哪位同學有被水或火燙傷過？你當時有什么感覺？ 生：馬上縮回去。

生：不敢再伸手，感到火辣辣的疼。

師：我們被火或水燙一下，就受不了了，那么我們可以知道邱少云是忍受了多么大的痛苦呀！誰再來說。

生：“我的心繃得緊緊的??淚水迷糊了我的眼睛?！?師：你是怎么想的？讀這段話時，你的心情如何？ 生：情緒高漲。師：繼續(xù)找。

生：“我們趴在地上必須紋絲不動??都可能被敵人發(fā)覺。” 師：你讀到這個地方，你感覺到了一種什么氣氛？ 生：非常激烈。

師：剛才我們才讀了一遍，就對邱少云有了這么深的了解，但這樣學語文還不行，還要深入到課文中的字里行間，一個詞一個詞，一個句子一個句子，甚至一個標點一個標點，去認真揣摩、體會。你覺得課文中哪個詞最能反映邱少云的光輝形象，把這個詞圈出來。生再讀書，師巡視。

讓圈出詞的同學將詞寫在黑板上。第一個學生：千斤巨石。第二個學生：沒挪動一寸地方。第三個學生：沒發(fā)出一聲呻吟。第四個學生：紋絲不動。第五個學生：一動也不動。第六個學生：紋絲不動。

師：同學們抬起頭，齊讀這個詞。（師指著“紋絲不動”）

怎么讀才能讀出這個詞的感覺，（學生讀時提醒）再讀，輕點，再輕點。

師：“沒挪動一寸地方”其實就是紋絲不動，“千斤巨石、沒發(fā)出一聲呻吟、一動也不動”也是——生：紋絲不動。

師：請大家再來默讀，看你是從哪些地方讀懂“紋絲不動”的？ 師巡視。

師：剛才發(fā)現有些同學在書上畫了一個地方，有些畫了兩個地方，還有的畫了三個、四個、五個地方的，看來我們可以從不同地方，不同的方式來讀懂紋絲不動的，下面咱們來交流交流。

生：“我發(fā)現前面六十多米的地方就是敵人的前沿陣地，??都可能被敵人發(fā)覺。” 師：說說自己的理解。生說不出來。

師：這位同學是從原因的方面讀懂了紋絲不動的？（板書：原因）請大家再來讀讀這幾句話。再找一名學生讀。

師：讀得很流利，但我們學語文光有理解，沒有感受不行，沒有感情更沒有。你能再來讀讀嗎？ 生再讀。

師：你想通過讀告訴大家一種什么感受？ 生：隱蔽性高。

師：你能不能把這種感受讀出來，你再試一次，好嗎？ 生又高聲讀了一遍。（已是第三遍了）

師：你覺得讀得越高越響，就能把這種感受讀出來嗎？誰能把這種感受讀出來？ 找一生讀。

師：他讀得緊張得都哽咽了。再找一生讀。師：就是這種感覺。生齊讀。

師：咱們繼續(xù)交流，你還從哪些地方體會紋絲不動的？

生：“我又看了看伏在我身邊不遠的邱少云??我?guī)缀跽也坏剿??！?師：王老師發(fā)現他是從表現這個角度來說紋絲不動的。（板書：表現）師：繼續(xù)。

生：“烈火在他身上燒了半個多鐘頭才漸漸地熄滅??沒發(fā)出一聲呻吟?！?師：王老師發(fā)現他是從結果這個角度來說紋絲不動的。（板書：結果）

師：自己來讀讀剛才找的這段話。這段中每個詞，每句話，甚至每個標點都在刻劃邱少云被烈火燒時一種什么樣的心情？ 生1：鐵的紀律。

生2：不惜犧牲自己的生命。生3：痛苦。

師：讀這段話你覺得哪些詞應該突出，以表現邱少云的光輝形象，自己試著讀一讀。生再讀。

指名讀，生讀得很有感情。師：你真讀懂了。

師：戰(zhàn)斗結束了，指戰(zhàn)員、其他志愿軍戰(zhàn)士、戰(zhàn)地記者、志愿軍首長都來采訪你，邱少云的戰(zhàn)友，你怎樣告訴他們，請你再來讀讀這段話。生再讀。

師：你們推選一位，通過他的讀能打動每一位戰(zhàn)士，以及首長和記者。被推選的學生上臺讀。

師：你還從什么別的地方讀懂了紋絲不動？

生：“但是這樣一來，我們就會被山頭上的敵人發(fā)覺??計劃就全部落空了?！?師：他思考的角度不同，他是從后果的角度來體會“紋絲不動”的？（板書：后果）師：如果被敵人發(fā)覺，還會奪下“391”高地嗎？（生：不能）整個戰(zhàn)線還能向南推進嗎？（生：不能）抗美援朝還能取得勝利嗎？（生：不能）師：那么假如你是邱少云，你會怎么讀這幾句話？ 生練讀。指名讀。

生1讀。師：這是位年輕的邱少云。生2讀。師：這是位慢性子的邱少云。

生3讀。師：這才是位真正認識到嚴重后果的邱少云。生齊讀這段話。

師：這是驚天動地的“紋絲不動”，這是氣壯山河的“紋絲不動”，這是為了勝利甘愿犧牲自己的“紋絲不動”，“紋絲不動”是邱少云的光輝形象，是邱少云的偉大壯舉。下課。第二課時 生：老師好。師：同學們再接再厲。

師：邱少云在烈火中紋絲不動的光輝形象已深深地印在同學們的腦海里。下面請同學們默讀，看看課文稱邱少云是一位怎么樣的英雄？ 生：偉大。（板書：偉大）生：年輕。（板書：年輕）

師：你知道年輕這個詞在課文中意味著什么嗎？ 生：歲數很小，犧牲太早了。師：還意味著什么？

生：還意味著意志可能不堅定。

師：那么這個年輕的戰(zhàn)士為什么到最后被大家稱為偉大的戰(zhàn)士呢？請放下課本，聽老師讀一段課文。

師范讀第7、8兩段課文。

師：感動了嗎？感動不如心動，心動不如行動，像王老師一樣讀讀，把你的這種感動讀出來。生讀。

師：此時此刻，你在讀這段話時，你感覺到自己的心情像大海的波濤一樣不斷地翻滾，不斷地起伏。請你再讀一遍。生讀。師：這段話中你有沒有一種特別地感動，有沒有想流淚的地方。再讀，讀出自己的感受，讀出自己的感情。生讀。

師：這一段話中最令人感動的地方在哪兒，讀給大家聽。指名讀。

師：為什么這一段特別令你感動？

師：“我的心像刀絞一般”，刀絞什么意思？ 生：像用刀割、砍。

師：你們看到過攪拌機沒有？就像刀刺進去在絞一樣。真的有刀刺進去嗎？ 生：沒有。

師：那是什么讓我感受到像在“刀絞”？放開聲音再讀，是什么像刀在絞“我”的心？ 生：邱少云身上的火。

師：燒在邱少云身上的火就像燒在我身上一樣，像刀絞一般，找一找刀絞的感覺，再讀一讀。指名讀。

師：他才二十一歲啊，此時此刻，戰(zhàn)友的緊張也就是我們的緊張，戰(zhàn)友的擔心也就是我們的擔心，戰(zhàn)友的矛盾也就是我們的矛盾，戰(zhàn)友的痛苦也就是我們的痛苦。邱少云的生死抉擇，牽動著我們每一個同學的心，撩撥著我們每一個同學的情呀！再來讀。師：我們這樣痛苦，烈火中的邱少云又是怎么做的呢？ 生：“為了整個班，為了??”

師：找一找邱少云與千斤巨石有什么相同的地方？自己讀讀。生1：都是趴在地上一動不動。生2：不管怎么燒，他們都一動也不動。生3：都沒發(fā)出一聲呻吟。

師：對呀！邱少云和千斤巨石一樣，他們都不怕烈火焚燒，都不會挪動一寸地方，都不會發(fā)出一聲呻吟。但是，請同學們注意千斤巨石是沒有生命的呀！而我們的邱少云，他是一個人！一個活生生的人！一個有血有肉的人?。∫粋€人在烈火燒身的時候，怎么能夠忍受這樣的痛苦??？再讀這句話。

師：此時被烈火燒身是需要多么頑強的毅力，需要多么大的勇氣呀，那么是什么力量在鼓舞著他，支持著他呢，看書，讀。生：為了整個班，為了?? 師：此時的邱少云，是多么需要力量，需要精神的支持呀。來，我們給他以力量。女同學讀第一個為了，男同學讀第二個為了，全班讀第三個為了。

師：正是在這種精神，這種力量的支撐下，五分鐘過去了??（讓學生接）十分鐘過去了??（讓學生接）二十分鐘過去了??（讓學生接），半個小時過去了??這是一位多么了不起的戰(zhàn)士，多么英勇的戰(zhàn)士，多么偉大的戰(zhàn)士。

師：你覺得怎么讀能表現你對英雄的無限崇敬心情，你就怎么來讀。生自由讀。

再齊讀。（用我們的聲音，用我們的感情，把對英雄的崇敬心情讀出來。）師：一個邱少云倒下去，千萬個邱少云站起來了?！包S昏時分??”讀。師：從發(fā)起沖鋒到戰(zhàn)斗結束，只有二十分鐘，這勝利是由誰的生命換來的？ 生齊答。

師：戰(zhàn)斗就這樣結束了。邱少云的戰(zhàn)友們懷著無比崇敬的心情，用邱少云生前挖坑道時用過的鐵錘和鋼釬，在陡峭的‘391’高地的石壁上，刻寫了一句紀念他的碑文。同學們，此時此刻，假如你也是潛伏部隊中的一員，你也親眼目睹了這驚天動地、氣壯山河的一幕，你會寫一句怎樣的碑文來紀念、來歌頌這位年輕而偉大的戰(zhàn)士？ 生：邱少云同志永垂不朽。??

師：看大屏幕。同學們，這就是邱少云的戰(zhàn)友在‘391’高地上刻下的碑文。這句碑文，是邱少云精神的生動寫照，是中國人民志愿軍精神的生動寫照，也是中華民族精神的生動寫照。讓我們一起，懷著無比崇敬的心情，深情地朗讀這句碑文！師：同學們，讓我們用深情的語氣來讀讀這句碑文。生讀。

師：讓我們用自豪的語氣來讀讀這句碑文。生讀。

師：同學們，有了這種精神的軍隊是偉大而不可戰(zhàn)勝的！有了這種精神的民族是偉大而不可戰(zhàn)勝的！老師相信，這句碑文，一定會世代相傳！這種精神，一定會永放光彩！下課。

第四篇：名師課堂實錄王崧舟《天籟》

課堂品格與文化品格的相證 ——《天籟》課堂教學實錄與品讀 執(zhí)教：王崧舟 品讀：林志芳

一、通讀：把握行文思路

師：孩子們，拿起課文紙，跟老師一起讀課文《天籟》。（課件呈現《天籟》全文：

第5課

天籟

子綦曰：“夫大塊噫氣，其名為風，是唯無作，作則萬竅怒呺。而獨不聞之翏翏乎？山林之畏佳，大木百圍之竅穴，似鼻，似口，似耳，似枅，似圈，似臼，似洼者，似污者。激者，謞者，叱者，吸者，叫者，譹者，宎者，咬者，前者唱于而隨者唱喁，泠風則小和，飄風則大和，厲風濟則眾竅為虛。而獨不見之調調之刁刁乎？”

子游曰：“地籟則眾竅是已，人籟則比竹是已，敢問天籟?！弊郁朐唬骸胺虼等f不同，而使其自已也，咸其自取，怒者其誰邪？”

注：《天籟》選自北師大出版集團《國學》第十冊，學生用書有全文注音、注釋及譯文。）師：怎么讀呢？我讀一句，你們跟著讀一句。（師生朗讀課文）

【盡管課文全文都有注音，注解，也提前做了預習，但這里面實在有太多難讀的字，跟著老師讀，很安全的開始?！?/p>

師：在朗讀的過程中，你有沒有發(fā)現有些字的讀音非常特殊、非常奇怪，需要特別提醒大家注意的？

生：“山林之畏佳”的“佳”（cuī）師：容易讀成—— 生：jiā

師：其實，這兩個字的讀音都特別值得注意，不要讀成wèijiā，這是異讀字。謝謝你的提醒，請你帶大家把這個詞讀一遍。

（生帶讀“畏佳”）

生：“夫大塊”的“夫”（fú）。師：嗯，念第幾聲？ 生：第二聲。

師：平時我們念第幾聲？ 生：第一聲。師：這個詞單獨出現，出現在句首做語氣詞的時候，其實它沒有具體的意思，應該讀二聲?！胺虼髩K噫氣”。讀音相同的其實還出現過一次，在哪兒？

生：在最后一句“夫吹萬不同”

師：好極了！我們一起來讀一讀這兩處。（師帶讀“夫大塊噫氣” “夫吹萬不同”）師：還有什么需要提醒大家注意的？ 生：“泠風則小和，飄風則大和”

師：我知道你想提醒大家注意的這個字是—— 生：和（hè）

師：對，這是一個多音字，在這里讀四聲?！昂汀本褪恰昂魬?。你帶著大家一起來讀這兩句。

（生帶讀“泠風則小和，飄風則大和”）生：我覺得應該注意的是“咬（jiāo）者”

師：那個字一看就容易讀成yǎo，這是一個異讀字，讀jiāo，來帶著大家一起讀。

（生帶讀“咬者”）師：好。孩子們，這篇文章讀起來詰屈聱牙，有許多多音字，有很多異讀字，有很多難讀的生僻字。來，自己試著讀，特別注意剛才同學提醒的那些詞。自由讀，爭取把所有的字音讀正確，讀飽滿。

（生自由朗讀課文，教師巡視指導）

【學生相互提醒難讀的、易讀錯的字，教師講解、說明或強調。這里不僅有生僻字，多音字，還出現了異讀字。對于何為“異讀”，為何“異讀”，老師不解釋概念，只在全文語境中要求孩子們會讀，這樣的學習是為中學再次接觸此類文言現象時略微做下鋪墊?！?/p>

師：我們再來讀一讀《天籟》。怎么讀呢？老師讀第一句，你們讀第二句；老師讀第三句，你們讀第四句，這樣依次輪流往下讀，明白嗎？

生：（齊答）明白！（師生合作接讀全文）

【師生合作讀，老師還是領著的?！?/p>

師：同桌之間這樣讀，你讀前一句，他讀后一句，依次輪流往下讀。一旦發(fā)現同桌讀錯了，馬上幫助他糾正。

（學生按老師要求同桌接讀課文，教師巡視）【同桌互讀，互相支撐，互相提醒。】

師：好！覺得你的同桌讀的特別棒的請舉手。（部分學生舉手）

師：太好了！懂得欣賞他人，這是一種修為。學好語文，修為比能力更重要?，F在，哪位同學愿意一個人站起來完完整整地讀一讀莊子的《天籟》？（對一生）如果我沒看錯，你是第一個舉手的。請你！

生：（誦讀全文，流利準確，聲音洪亮）（全場鼓掌）

師：送你八個字“中氣飽滿、字正腔圓”！來，我們一起來讀一讀莊子的《天籟》。

【至此，才是獨立朗讀?！?生：(齊讀課文)

師：莊子的《天籟》我們反反復復讀了很多遍，滿篇傳來的是“之乎者也”，它到底寫了什么呢？打開作業(yè)紙，完成課堂練習的第一大題。

（課件呈現：

先寫

天籟

再寫

地籟

后寫

人籟）

（生課堂練習，教師巡視）

師：誰愿意跟大家一起分享你的思考？ 生：我覺得是先寫地籟，再寫人籟，最后寫的是天籟。（師隨學生的回答，依次板書：地籟、人籟、天籟）

師：非常好！一起看黑板，原來在莊子的世界里，有這樣三種聲音。第一種叫——

生：（齊）地籟。師：第二種叫—— 生：（齊）人籟。師：第三種叫—— 生：（齊）天籟。

師：是的，這是三種完全不同的聲音。這三種聲音，在莊子的這篇課文當中，他是先寫——

生：（齊）地籟。師：接著寫—— 生：（齊）人籟。師：最后寫—— 生：（齊）天籟。師：是的，這就是課文的主要內容，也是課文的寫作順序?！尽短旎[》難讀。于是，開課就是一遍一遍地讀。教師領讀、自由讀、師生接力讀、同桌互讀、指名讀、齊讀，六讀《天籟》正是步步撤梯子的過程，由扶到放，課文終于讀通，讀順。

《天籟》難理解。教師利用練習，提示學生抓出行文脈絡，大道至簡。

觀課現場，那一句一句、一遍一遍 “之乎者也”的誦讀仿佛把人帶回古代私塾。一絲不茍又規(guī)規(guī)矩矩的文言味兒有些陌生又似曾相識。】

二、美讀：感受行文節(jié)奏

師：從課文中看，地籟、人籟、天籟，這三種聲音，哪一種聲音寫得最具體、最詳細、最生動？

生：地籟。

師：你來讀一讀莊子筆下的地籟。生：（朗讀課文第一段）

師：拿出筆，在旁邊標注兩個字“地籟”。這段文字占了我們這篇課文的絕大多數篇幅，寫得特別詳細，特別具體，特別生動。我們一起來讀一讀！

（生齊讀第一段）師：從這段文字的描寫來看，地籟發(fā)聲要靠什么？ 生：風。

師：你從哪里知道的？

生：“夫大塊噫氣，其名為風?！边€有“泠風則小和，飄風則大和，厲風濟則眾竅為虛”。

師：你的眼睛真犀利，一下子就發(fā)現了“風”和“地籟”的關系?！胺虼髩K噫氣”——

生：（齊）：“其名為風”。師：“是唯無作”——

生：（齊）“作則萬竅怒呺”。師：（小聲地）“泠風”—— 生：（齊，小聲地）“則小和”。師：（高聲地）“飄風”—— 生：（齊，高聲地）“則大和”。師：（更高聲地）“飄風”—— 生：（齊，更高聲地）“則大和”。師：（語調變化，由高到低）“厲風濟”——

生：（在教師的手勢引導下輕聲齊讀）“則眾竅為虛”

【“夫大塊噫氣，其名為風”。莊子認為風是天地的呼吸，綺麗的想象源于宇宙的人情化。風大則竅穴發(fā)出的聲音大，風小則竅穴發(fā)出的聲音小，風止則寂無聲息。所謂“泠風則小和，飄風則大和，厲風濟則眾竅為虛”。學生找到這一句后，老師沒做任何解釋，而是引領學生以聲帶讀、以讀代講，風與地籟的關系立即清清楚楚。

觀課至此，感嘆執(zhí)教者像個高明的指揮，抬手間，旋律隨即流出。教與學仿佛都輕而易舉，課者此處不過牛刀小試?！?/p>

師：我們知道，地籟要發(fā)聲，第一靠的是風，風是地籟的發(fā)動者。（板書：風）但是，光有風是不夠的，地籟要發(fā)聲，還得靠大地上各種各樣的什么？

生：竅穴。

師：是的，竅穴，或者說萬竅，或者說眾竅，是吧？（在“地籟”右邊劃線并板書：“眾竅”）

師：就在寫地籟的這一大段文字當中，有一處是專寫眾竅的，誰來讀一讀？ 生：（朗讀）山林之畏佳，大木百圍之竅穴，似鼻，似口，似耳，似枅，似圈，似臼，似洼者，似污者。

師：把這一處畫出來。你們仔細看，里面一共寫到了幾種竅穴？（課件呈現：

似鼻，似口，似耳，似枅，似圈，似臼，似洼者，似污者。）生：一共寫了八種。

師：一口氣寫了八種。自由地讀一讀這八種竅穴，自由地讀，放開聲音讀。

（生自由讀）

師：孩子們，你們發(fā)現沒有，這八個寫眾竅的詞兒，有一個共同的特點，誰看出來了？

生：都有一個“似”字。

師：都有一個“似”，而且這個“似”的位置都出現在哪兒？ 生：都在第一個字。

師：都在第一個字。想一想，連續(xù)出現的八個“似”，而且每一個“似”都出現在每一個詞的開頭。怎么讀？自己試著再讀讀看！

生：（自由練讀）師：孩子們，連續(xù)出現的八個“似”，每一個“似”又出現在每一個詞的最先的開頭，讓你自然而然地聯(lián)想到你曾經學過的哪一種句式？

生：排比句。

師：沒錯，就是排比句。想一想，排比句帶給你一種什么節(jié)奏？什么氣勢？我們一起來讀一讀。

（師生合作讀，所有的“似”老師讀，后面的字學生讀）

師：誰來讀一讀這句話？看誰的朗讀能讓我們看到竅穴是如此之多。生：（朗讀此句，流利洪亮）師：有味道。誰還想讀？

生：（朗讀此句，聲音舒緩但有一定的節(jié)奏）

師：讀的比較低調。盡管比較低調，我們卻在他的朗讀中確實看到了竅穴之多。你們看，大樹百圍之上，有各種各樣的洞穴，這些洞穴有的深、有的淺，有的大、有的小，有的方，有的圓……“山林之畏佳，大木百圍之竅穴”，你們看——（富有節(jié)奏感地朗讀，先慢后快，先低后高，“似洼者”成為整句朗讀的拐點）“似鼻，似口，似耳，似枅，似圈，似臼，似洼者，似污者?！?/p>

師：我們一起來！

（生隨著老師的節(jié)奏與手勢美讀該句。）師：山陵上各種陡峭的地方，大樹上有各種形狀的竅穴，你的眼睛都快忙不過來了！所以“似污者”后面的標點應該改成——

生：省略號

師：（富有節(jié)奏地打手勢）你們看——山林之畏佳，大木百圍之竅穴——

生：（隨著老師先慢后快、先低后高的手勢節(jié)奏朗讀此句）師：如此多樣、如此豐富的竅穴，經風這么一吹，自然就會發(fā)出各種各樣、豐富多變的地籟之聲了。聽！“激者，謞者，叱者，吸者，叫者，譹者，宎者，咬者?！?/p>

（課件呈現以下內容——）

激者，謞者，叱者，吸者，叫者，譹者，宎者，咬者。

師：發(fā)現沒有，寫眾竅的句子和寫地籟的句子，有著驚人的相似。第一點——

生：都有八個詞語。

師：沒錯，這是最為明顯的。第二點—— 生：都是排比句。

師：是的，也是排比句，一排就是八句。第三點—— 生：氣勢是一樣的，也有澎湃的感覺。

【教師提醒，寫地籟的與寫孔竅的驚人的相似。八中孔竅，八種聲音，似乎那聲音正是一一對應著從中發(fā)出。兩處排比汪洋肆恣、氣勢磅礴，莊子語言的魅力盡顯于斯?！?/p>

師：誰來讀一讀？讀出這樣的節(jié)奏和氣勢來！生：（朗讀此句）師：誰再來讀一讀？ 生：（朗讀此句）

師：我們一起來讀一讀。當大塊噫氣的時候，當萬竅怒呺的時候，你聽，你的耳邊響起了這樣的地籟之聲——

生：（齊讀此句）

師：你剛才讀得很低調，你似乎想繼續(xù)保持你的內斂和低調？ 生：不是。

師：讓我們聽聽你是如何的高亢和激昂。山林之畏佳，大木百圍之竅穴——

生：（朗讀句子，聲音仍然是舒緩平和的）（眾笑）師：繼續(xù)保持低調，幸虧沒聽老師的，因為那就是你，這就是你本來的樣子，你讀出來是最自然的。咱們找那個中氣飽滿的再來讀一讀。（向前面一生）這就是你本來的樣子，你是高亢激昂的。

生：（朗讀句子，聲音洪亮，語速較快。）

師：挺好，就是快了點?？爝€不行，還得有章法。注意節(jié)奏。再來一次，你一定能超越自己。

師：大塊繼續(xù)在噫氣，萬竅繼續(xù)在怒呺，你的耳邊繼續(xù)回響著這樣的地籟之聲——

生：（在教師手勢指導下富有節(jié)奏地朗讀此句，全場掌聲）

【好一個“那就是你原來的樣子”！讓“低調的”可以繼續(xù)“低調”，讓“中氣十足的”就繼續(xù)“中氣十足”，只因為“那就是你，那就是你原來的樣子”。

課堂中的插曲是自然生成的，教師用課堂細節(jié)印證莊子的自然之道，讓教學的品格與教學內容的文化品格相契相證，也讓今昔互文、古今相認。】

師：這就是莊子筆下的地籟！真沒想到，地籟是如此的豐富多彩，如此的千變萬化！那么，這些地籟究竟是一些怎樣的聲音呢？請大家完成課堂練習的第二大題。（課件呈現以下內容——）

激者

像細細的呼吸聲 叫者

像鳥兒鳴叫嘰喳 謞者

像湍急的流水聲 譹者

像放聲叫喊 叱者

像迅疾的箭鏃聲 宎者

像嚎啕大哭

吸者

像大聲的呵斥聲

咬者

像在山谷里深沉回蕩 生：（獨立完成課堂練習。教師一邊巡視，一邊提醒：可以參考底下的注釋和后面的譯文。）

師：好，我們一起來聽一聽，這些地籟究竟是些怎樣的聲音。第一列，哪位來說一說？

生：激者，是指像湍急的流水聲。謞者，像迅疾的箭鏃聲；叱者，像大聲的呵斥聲；吸者，像細細的呼吸聲。

師：好的，同意的請舉手。生：（絕大多數學生舉手）

師：非常好！現在看第二列，哪位來說一說？

生：叫者，像放聲叫喊；譹者，像嚎啕大哭；宎者，像在山谷里深沉回蕩；咬者，像鳥兒鳴叫嘰喳。師：跟他一樣的請舉手。生：（三分之二以上學生舉手）

師：原來，莊子筆下的地籟，有著如此豐富多變的聲音。當大塊噫氣的時候，當萬竅怒呺的時候，它們有的像——

生：（齊讀）細細的呼吸聲 師：有的像——

生：（齊讀）湍急的流水聲

師：有的像——

生：（齊讀）迅疾的箭鏃聲

師：有的像——

生：（齊讀）大聲的呵斥聲

師：當然，當大塊噫氣的時候，當萬竅怒呺的時候，地籟遠遠不止這些聲音。它們有的還像——

生：（齊讀）鳥兒鳴叫嘰喳 師：有的還像—— 生：（齊讀）放聲叫喊 師：有的還像—— 生：（齊讀）嚎啕大哭 師：有的還像——

生：（齊讀）在山谷里深沉回蕩 師：只有這樣八種聲音嗎？ 生：（齊答）不是。

師：你聽，當大塊噫氣的時候，當萬竅怒呺的時候，地籟有的甚至還像——

生：沙沙的樹葉聲 師：有的甚至還像—— 生：老虎的怒吼聲 師：有的甚至還像—— 生：嘩嘩的流水聲

師：說的完嗎？恐怕三天三夜也說不完。地籟之聲，實在是太豐富、太多樣了，是吧？最后的標點符號應該改寫成——

生：省略號?！居忠坏澜處熥约涸O計的練習題，用以突破難點，幫助學生理解文意。無須一一串講，學生在自己的學習區(qū)，抬抬腳就能摘到果子?！?/p>

師：無論是哪種地籟，再怎么豐富、怎么多樣，它們必須靠什么？ 生：地籟如果想發(fā)出聲音，必須得靠風。

師：得靠風，得靠眾竅。只有風，只有眾竅，才能讓我們聽到各種各樣、豐富多變的地籟。風小的時候，地籟就——

生：（齊答）小

師：風大的時候，地籟就—— 生：（齊答）大

師：風突然停止了，地籟就—— 生：（齊答）停止了

師：地籟與風之間的關系是如此密切。你聽！泠風——

（課件呈現此句前者唱于而隨者唱喁，泠風則小和，飄風則大和，厲風濟則眾竅為虛。）

生：（齊讀）則小和

師：為什么是小和，不是大和？ 生：因為泠風是小風。

師：沒錯，風小地籟自然就小。再聽！飄風—— 生：（齊讀）則大和

師：為什么這里又變成大和了？ 生：因為飄風就是大風，所以是大和。

師：是的，風大地籟自然就大。再聽！厲風濟—— 生：（齊讀）則眾竅為虛

師：眾竅還能發(fā)聲嗎？我們還能聽到地籟嗎？為什么？ 生：因為風突然停了下來，所以就沒有聲音了。

師：看！這就是地籟！它能發(fā)出各種各樣、豐富多變的聲音，激者，謞者，叱者，吸者，叫者，譹者，宎者，咬者。但是，所有的地籟，都離不開眾竅，離不開風。

【《天籟》選自《齊物論》。在《齊物論》開端，莊子塑造了學生顏成子游和老師南郭子綦兩個人物。一天，子游看到老師與往日不同，他已然是形如槁木，面如死灰。便向老師詢問緣故。子綦告訴他的學生 “今者吾喪我，汝知之乎？汝聞人籟未聞地籟，汝聞地籟未聞天籟！”意思是：我完全忘記了自身的存在，放棄了我，（“吾喪我”即是“我物同一”）你能理解嗎？你聽過人籟卻沒聽過地籟，聽過地籟卻沒聽過天籟！

子游問其方。因為“人籟”是已知的，老師以汪洋恣肆的語言描述了“地籟”。這就是課文第一段。在莊子的描述里，天地呼吸吐納成為風，風吹過山中大樹各種各樣的竅穴發(fā)出各種各樣的聲音就是地籟。這一段的描寫鮮明地體現了莊子語言的特點——神奇瑰麗、跌宕跳躍、氣勢磅礴，既有賦的鋪陳，又有詩的節(jié)奏。清人方東樹曾言：“（莊子文）意接而詞不接，發(fā)相無端，如天上白云卷舒滅現，無有定型?！?/p>

如何讓小學生體會到莊子語言的魅力，并透過這些奇崛的文字大致理解文意？王老師用的方法仍然是讀。精妙的范讀、創(chuàng)設情境讀、師生合作讀、想象讀，讀出風與地籟的關系，讀出目不暇給的眾竅，讀出千變萬化的地籟之聲。在這個過程中教師多次通過聲調、手勢的變化引領學生體會行文節(jié)奏的變化。反復的引讀，促進了理解，形成了畫面，也使課堂凝成一種場。】

三、品讀：體味行文意蘊

師：這是地籟。其實，如果不是莊子，我們可能不會注意天地間有一種叫做地籟的聲音，我們更多聽到的是人籟。那么，什么是人籟呢？“人籟則”——

生：（齊讀）“比竹是已”。師：（在“人籟”右邊劃線并板書：“比竹”）真好！人籟發(fā)聲靠什么？

生：比竹。

師：比竹就是并排連在一起的簫，看見過排簫嗎？差不多就是那種樂器。當然，樂器本身是不會發(fā)聲的，要發(fā)聲還得靠誰？

生：人。

師：（在“人籟”左邊劃線，并板書：“人”）所以才叫人籟。我們看，人籟發(fā)聲，一要靠——

生：（齊答）比竹。師：二要靠—— 生：（齊答）人。

師：（指板書）我們一起來看地籟和人籟，地籟發(fā)聲，一靠眾竅二靠風；人籟發(fā)聲，一靠比竹二靠人，所以，無論是地籟還是人籟，它們都有一個相同的特點，誰看出來了？

生：它們都需要依靠別的東西才能發(fā)聲。

師：也就是說，它們自己都不能直接發(fā)聲，對吧？ 生：（齊答）對！【“地籟靠眾竅發(fā)聲，人籟靠比竹發(fā)聲”注意，這是子游的認識，不是子綦的?！?/p>

師：那么天籟呢？敢問天籟？誰來讀一讀子綦的回答？

生：（朗讀）夫吹萬不同，而使其自己也，咸其自取，怒者其誰邪？ 師：（課件呈現此句）孩子們，拿起筆來，把這句話用波浪線畫下來。

（生劃線）

師：我們一起看大屏幕，來讀一讀莊子筆下的天籟。生：（齊讀此句）

師：孩子們，與地籟和人籟相比，天籟發(fā)聲有什么不同？ 生：我認為天籟發(fā)聲不需要依靠別的東西。師：是嗎？你是怎么知道的？

生：因為“夫吹萬不同，而使其自己也”，天籟發(fā)聲是靠自己的。師：那么，天籟發(fā)聲發(fā)動者是誰呢？ 生：是它自己。

師：你又是怎么知道的？ 生：因為“咸其自取，怒者其誰邪？”就是說，除了它自己，難道還有別人嗎？

師：明白了！請問，天籟發(fā)聲依靠眾竅嗎？ 生：（齊答）不依靠。師：天籟發(fā)聲依靠比竹嗎？ 生：（齊答）不依靠。

師：請問，天籟發(fā)聲是風吹出來的嗎？ 生：（齊答）不是。

師：請問，天籟發(fā)聲是人吹出來的嗎？ 生：（齊答）不是。

師：是的！天籟發(fā)聲，不靠人，不靠風，不靠眾竅，不靠比竹，唯一依靠的是它——

生：（齊）自己。

師：地籟發(fā)聲有呼應者，眾竅。人籟發(fā)聲有個呼應者，比竹。那么，天籟的呼應者是誰呢？

生：（齊）自己。（師板書“自己”，形成板書如下：

風——地籟——眾竅 人——人籟——比竹 自己——天籟——自己）

師：這就是天籟。你看，“夫吹萬不同”—— 生：（齊）“而使其自己也。” 師：“咸其自取”—— 生：（齊）“怒者其誰邪！”

師：天籟發(fā)聲，完完全全靠它自己。發(fā)出自己的聲音，依靠自己來發(fā)聲，通過發(fā)聲成為它自己，這就叫天籟。一起讀——

生：（齊讀天籟全句）

【《齊物論》通篇都在消解，而不立論。它只是不斷地解構即成的認識，但并不接著建構肯定的答案。

子游認為地籟是眾竅發(fā)出的聲音，人籟是蕭管發(fā)出的聲音，那么何為天籟？他的老師沒有正面回答。而用了反問?！胺虼等f不同，而使其自己也。咸其自取，怒者其誰耶！”】 師：莊子并沒有像寫地籟那樣寫各種天籟的聲音，其實，在我們的日常生活當中，到處都有這樣的天籟。請大家完成課堂練習第三大題，寫出不少于一種的天籟。

（生寫生活中聽到過的天籟，教師巡視）

師：好的，孩子們，你的筆下出現了怎樣的天籟之聲？我們來聽一聽。

生：海浪的拍打聲。生：嬰兒的哭聲。

生：破土而出的小苗的生長之聲。生：鳥兒拍打翅膀的聲音。生：瀑布的轟鳴聲。生：樹葉的沙沙聲。生：竹子拔節(jié)的聲音。生：青蛙的呱呱聲。生：雨點的拍打聲。

師：孩子們，我們一起靜靜地看黑板。黑板上出現排列在一起的八種天籟，寫了如果你覺得哪些天籟特別有意思，現在可以靜靜地把它們寫在自己的作業(yè)紙上。這樣，你不但分享了同學的經驗，也豐富了自己的精神世界。

生：（安靜地作記錄）

【八種天籟之音，與前面八種竅穴、八種地籟之聲遙相呼應，教者用心可見。

天籟之豐富，即自然之豐富。此處的想象、書寫、拓展，帶領孩子們走進了細微的宇宙人情。寫滿黑板的天籟之聲，也正是言語生命悄然綻放的天籟。】

師：我們一起抬頭看黑板。“夫吹萬不同，而使其自已也，咸其自取”，比如（教師指著板書）——

生（齊）：海浪的拍打聲。師：比如——

生：（齊）嬰兒的哭聲。師：比如——

生：（齊）破土而出的小苗的生長之聲。師：比如——

生：（齊）鳥兒拍打翅膀的聲音。師：比如——

生：（齊）瀑布的轟鳴聲。師：比如——

生：（齊）樹葉的沙沙聲。師：比如——

生：（齊）竹子拔節(jié)的聲音。師：比如——

生：（齊）青蛙的呱呱聲。師：比如——

生：（齊）雨點的拍打聲。

師：當然還有許許多多的天籟之聲，我們可以在這里加上什么符號？ 生：省略號。

風——地籟——眾竅 人——人籟——比竹 自己——天籟——自己 【地籟、人籟、天籟的比較與理解是本文的難點與重點。教師通過板書的圖示，一次又一次地引導學生核對、梳理、確證。

在王老師的課上，哪怕面對如此難讀的古文，學生也永遠是“安全”的，無需畏難。因為老師搭好了理解的支架，且常常復習，步步回顧。經過這樣反復重復，反復梳理大家都能夠理解，能夠跟上。

若看課堂氣質，師生應答隨意自然，如聊天談話，素樸和諧。教者順應自然之道，課堂的品格正是道家文化的品格。

天籟為自然之聲，此處的想象、書寫、拓展，帶領孩子們走進了細微的宇宙人情。

回到《齊物論》子游的問題之初，莫忘記子綦并不是要談論三籟，而是要借助三籟談論修行的境界。什么樣的境界是天籟？外在看，形如槁木，面如死灰。這就是“物化”之后的“我”，與山中干枯的大樹一樣。心如竅孔，任大小風氣吹過，不去辨別高下，不去問背后的主宰，只是隨順發(fā)聲，自有聲響，這就是天籟。

清代宣穎在《南華經解》中言 “待風而鳴者，地籟也；而風之使竅自鳴者，即天籟”。

當然，在修行的境界里，天籟不再是指一種聲音，而是一種狀態(tài)，一種物我為一，順應自然的狀態(tài)。莊子的心是通于無常的，是空性的，是作為山水而存在的，也是作為植物動物而存在的，可以是魚、是鳥，也可以是槁木，是孔竅。這種狀態(tài)后來在六祖慧能那里得到印證，正是“靜我本心”“成一切相即心，離一切相即佛”。當把心放開在萬物之中，任風吹過，游于萬物，也就實現了精神上的自由來去，通行無滯。

莊子未語禪，卻是禪意的開端?！?/p>

四、留白，言有盡而意無窮

師：今天，我們學了莊子的《天籟》，認識了這樣三種聲音（指板書）——第一種叫（生齊：地籟），第二種叫（生齊：人籟）第三種叫（生齊：人籟）。地籟、人籟、天籟。其中最容易引起我們注意的是人籟，比如笛子吹出來的聲音，特別好聽。在莊子的描述之下，我們還了解到另外一種不太被我們注意的聲音，那是風吹過各種竅穴發(fā)出的聲音。還有一種聲音，更不太容易被我們注意，那就是自己發(fā)聲，發(fā)出自己的聲音——天籟。問題來了。你覺得莊子本人最喜歡、最推崇的會是哪種聲音？

生：地籟。因為在本文中，地籟描寫得最多。

師：好。他認為地籟是莊子最推崇的聲音，理由只有一個，地籟寫得最多。很好，這是他的觀點。來，說說你的觀點。

生：我覺得莊子應該喜歡天籟。師：理由是—— 生：因為他把題目 生：他最推崇的是天籟。師：為什么？

生：因為天籟是靠自己發(fā)出的聲音。

師：你認為靠自己發(fā)出聲音是莊子最推崇的，是吧？這是一個理由。當然，這是她的觀點。你們不要被她的觀點掩蓋了你自己的觀點，我想聽到不同的觀點。

生：人籟。

師：人籟？理由——

生：因為音樂的聲音特別美妙。

師：你喜歡欣賞音樂，覺得那個聲音最美妙。還有不同的觀點嗎？ 生：我認為應該是天籟。因為所有的聲音都是天籟，都是自己發(fā)出的，所以都是天籟。

師：所有的聲音都是天籟！地籟、人籟也是天籟？真是石破天驚的觀點，與眾不同?！竞⒆拥莱龅恼嫦嗍铺祗@。——“所有的聲音都是天籟”，因為說到底，所有的聲音“都是自己發(fā)出的”。

站在此處回看子綦的反問：“夫吹萬不同，而使其自己也。咸其自取，怒者其誰耶！”——那風那氣吹來有萬千種不同，不過是使竅孔們自己發(fā)聲，一切都是自己造成的，吹動它的還有誰呢？此語解構的是“眾竅發(fā)聲靠風”，“比竹發(fā)聲靠吹”，而認為一切發(fā)聲都是自己發(fā)聲，在這個意義上，馮有蘭等認出“地籟人籟”就是“天籟”。

郭象在《莊子注》里的解釋是：“夫天籟者，豈復別有一物哉？即眾竅比竹之屬，接乎有生之類，會而共成一天耳”。唐代成玄英在《南華真經疏》中進一步的解釋是“物皆自得之耳，誰主怒之使然哉！此重明天籟也”。

在一定意義上，一切發(fā)聲都是自己發(fā)聲，若可以具像，也就無處不是天籟?！?/p>

生：我覺得莊子對三種聲音可能都喜歡。因為，它三種聲音都寫了，所以可能都喜歡。

師：所以課文的題目應該改成—— 生：三籟。（全場笑聲）師：真是太厲害了！當孩子說三種聲音他都喜歡，甚至建議把課文的題目改“三籟”的時候，我怎么聽怎么覺得他的聲音就像天籟一般。

【孩子可能不知道《齊物論》，不知道“萬物齊一”，但是他直覺的感到，莊子可能三種聲音都喜歡。若天籟可以理解為就是純任自然之道，那么，孩子在課堂上的這種樸素的直覺與感受就是教育中的“天籟”！

不必驚訝，因為兒童離哲學最近?！?/p>

師：哎呀，這個事情就麻煩了。這觀點太多了，有人認為莊子推崇天籟，理由各不一樣。第二種觀點認為莊子喜歡和推崇地籟，有他的理由，聽起來似乎有道理。第三種觀點更是石破天驚，認為莊子喜歡和推崇的可能是人籟，因為人籟是人為創(chuàng)造出的音樂，特別好聽。甚至還有天籟一樣的觀點，認為莊子可能是三種聲音都喜歡。麻煩了，這是比較麻煩了。像誰請教？

生：莊子

師：哎呀，那得回到2500年前。（笑聲）要不咱們把莊子請出來？想不想見見莊子？（音樂前奏起）

師：莊子年紀比較大了，走路也比較慢，而且是從遙遠的2500年前走來，咱們得等等他。（眾笑）來了，來了。

（《那是誰》歌聲響起，課件呈現歌詞： 那是誰 不喜不悲 那是誰 無怨無悔 那是誰 安然入睡 那是誰 以心相隨

那是誰 無語無淚 那是誰 不錯不對 那是誰 安然入睡 那是誰 那么美

風輕云淡 高山流水 花開花落 朝霞余暉 歲月如歌 來去如歸 他說真美 真美

悲喜間 心靜如水 天地間 日月同輝 生死之間 來去如歸 他說都美 都美

那是誰 從不追隨 那是誰 也不獻媚 那是誰 不進不退 那是誰 那么美

那是誰 獨飲獨醉 那是誰 不用誰陪 那是誰 安然入睡 那是誰 那么美）師：孩子們，那是誰？ 生：莊子。

師：莊子，你們都認識啊。明白了嗎？

（全場笑聲。學生有的點頭，有的搖頭，有的茫然）

師：有的脫口而出“明白了”，有的一臉茫然，直勾勾地看著王老師。有人輕輕的在說“瘋了，瘋了”（笑聲）。孩子們，其實明不明白并不重要，真的。因為有的書，只要三五天就能讀懂；有的書，只要三五個月就能讀懂；而有的書，需要三五年才能讀懂；有的書，需要三五十年才能讀懂；還有的書，可能需要一輩子才能讀懂，甚至一輩子都不一定能讀懂，下輩子回來繼續(xù)讀。《莊子》就是這樣的書。明白嗎？下課。

【拍案叫絕的結尾，亦莊亦諧。

“地籟、人籟、天籟，莊子可能更推崇哪一種？”此處的問絕非求解之問，而是啟思之問。答案的豐富以及孩子們的解釋遠遠超出教師的預估與想象，那些回答與思考如此簡單又如此深刻，永遠別忘了，兒童離哲學最近。

接下來，歌曲《那是誰》的引入出人意外，卻又如此妥帖。那“不悲不喜”“不錯不對”“不進不退”的人啊，是誰？現代搖滾樂與國學經典在這里互文互解，又是一次古今相認。

這其中的意蘊孩子們懂還是不懂？不必問。國學課不同于一般的語文課，國學課主要的價值目標不是實用的技能、確切的知識，唯一的答案，而是文化的傳承，文化的體認。所以，對于天籟，對于莊子，孩子們今天能懂得多少，真的不重要。甚至在他們未來的人生里能否領悟到那一份化魚成蝶的逍遙、能否語禪論道，也單憑造化?，F在，我們且只管播種。

難忘課曲引入時孩子們愉快的笑聲，歌詞呈現在屏幕上是白底黑字，繪事后素。待一曲終了，音消幕空，那玄之又玄的道，也一起消匿，落一片白茫茫大地真干凈。】

第五篇：聽王崧舟講課有感

聽王崧舟講課有感 ——育人必先育己

張琨

知道王崧舟，是在本學期參加大興區(qū)民辦教師進修學習，這是我在這次學習中最大的收獲。

學習歸來，我購買了王崧舟老師最具代表性的論著以及他的十年課譜，讀完這幾本書，就如同甘露滋潤著我的心田，讓我開始重新審視自己的職業(yè)，讓我重新評價自己的教學，讓我重新定位語文老師的標準，同時也讓我重新找到作為教師，尤其是語文教師的驕傲和自豪。當然，也讓我看到我未來職業(yè)生涯中要走的路之長，真是“路漫漫其修遠兮”，我真的應該“上下而求索”！

按照王老師的十年課譜，我找到了所有他的教學視頻，看每一堂課都如同在品嘗不同美味的大餐，值得細細品味，慢慢咀嚼。同時也讓身為語文老師的我汗顏。我深深地體會到，做為語文老師，我還遠遠不夠！王老師身上的那種書卷氣，那種文人氣質絕對不是表演出來的，而是由內到外，在他的一舉一動之間，在他的一顰一笑之中散發(fā)出來的。這樣的底蘊絕不是一天兩天形成的，而是在長期學習和自我提升中培養(yǎng)出來的。我想，作文語文老師，這樣的氣質是必要的。

王崧舟值得我學習的地方太多太多，教學語言、教學重難點的把握、課堂氛圍的營造和把控、教學技巧、教學機智??都是我要學習的?，F在單說一點，王老師對文本的把握，他鉆研和吃透文本的這種精神是最值得我學習的地方。語文課不同于其他的科目，在于它是一門感性多余理性的學科，這意味著，做為語文老師，情商一定要達到一定的高度，而咱們的情商是通過上一篇篇的課文傳遞給學生的，如何傳遞積極美好而深刻的情感就在于老師對于文本的把握。在這一點上我很有幸與王老師不謀而合?？戳送趵蠋煵幌率?jié)的教學視頻，都是在不同省市的不同學校上的，然而，不管哪所學校的學生，都會在他的點撥引導中提問思考。王老師上課不拿語文書，然而，文章的每一個字甚至每一個標點他都爛熟于心。剛開始沒注意這一點，后來看多了，發(fā)現了這一特點。心里暗暗佩服他的記憶力，可是后來看了王老師《詩意語文——王崧舟語文教學七講》我才知道，不是他的記憶力好，而是他在上每堂課前要花相當大的精力和相當多的時間去研究文本吃透文本，他會為一篇短短的文章一首短短的詩去翻閱大量的資料。然后再從大量的信息中提取最適合教學的部分和最容易被學生理解的部分，做上記錄，而提取信息這一步往往是最難且最關鍵的一步。他在《七講》中提到一個例子，他在講五年級一首詞納蘭性德的《長相思》之前，好幾天吃睡不香，因為這首短短的詞背后的歷史背景和情感很復雜，他查閱了好多資料，他腦子里充塞著太多太多的信息，如何從這么多的信息中提取最重要的傳達給學生呢？如果講歷史背景太多，就變成歷史課了，不講，學生就不能理解詞中的情感，為此，王老師傷透腦筋?？鄲懒撕脦滋?，王老師干脆放下這些駁雜的信息不管，他騰空腦子，索性大聲朗讀這首詞無數遍，讀著讀著，他豁然開朗，一下子知道該選用哪些信息了。我看到他寫到這里，心想，既然多讀就能解決問題，那查閱那么多資料不是白費功夫嗎？看到后面，我發(fā)現我錯了，正是因為有前面大量資料的鋪墊，對老師而言，文本已經吃透了，只是不知道在教學中如何有效地教授，而“讀”這個環(huán)節(jié)恰恰是“理順”的過程，差點忘了提一點，王老師讀書還不只是“讀”，而是圈圈點點地去讀，就是說，他在讀文本的時候，會適時旁批上自己的理解和感受。我剛開始很不理解這一點，自己的理解也不能強加給學生呀，每個人的理解是不一樣的。看了他舉的另一個例子后我理解了，他在講四年級上冊《去年的樹》之前，做了大量的旁批工作，最后他帶著自己的理解朗讀這篇課文，讀完之后，他已經是淚流滿面。他就是帶著這樣的感動和感悟走上講壇，在教學的過程中，他的語言很少，而他的那份情感卻在他精妙的引導詞中和范讀中以及一個表情一個動作一個手勢中傳遞給了學生，是的，教授一篇動情的文章，只有感動了自己才能感動學生。換句話說，只有自己吃透文本，理解文本，才能游刃有余地去教學?；氐街澳莻€問題，旁批上自己的理解的重要性，前面已經說過，語文是一門感性多于理性的科目，在教學中，必然也是有感性的成分的，而一個語文老師要提高的不僅是學生的語文素養(yǎng)，也是要提升學生的情商，培養(yǎng)他們崇高的情愫，只有我們具有了美好的情愫，我們才能有效地教學，所以，不用擔心老師教學前最“自我”的解讀會左右學生的理解。

總結一下，王老師的備課包含五個階段：初讀、查閱資料、篩選資料、再讀、旁批。在完成了這五個階段后，文本幾乎爛熟于心，再走上講壇，文本已經印在腦子里，如果允許，都可以不用帶教本了。讀了他的《七講》，我更是汗顏，我是如何備課，而王老師又如何備課的。做為小學語文教學的領軍人物尚且如此，我又有何理由不踏踏實實地做足教前功夫呢？

我按照王老師備課的方式備了一節(jié)四年級的古詩《游山西村》，上完課，我覺得我和此前完全是兩位不同的語文老師，在課堂上的把控我從容多了也自信多了，我讓學生深深體會到了詩歌飽滿的內涵和美好的情感，一堂課下來，全班學生已經能完全流利地有感情背誦這首詩了。

通過學習王崧舟老師，我深深受到了啟發(fā)，我從內心里體會到，育人者必先育己。